Mentor í grunnskólum

Transcription

1 Mentor í grunnskólum Þróun og innleiðing Námsframvindu, nýrrar einingar til að efla faglegt starf kennara Bryndís Ásta Böðvarsdóttir Lokaverkefni til M.Ed.-gráðu Háskóli Íslands Menntavísindasvið

2 Mentor í grunnskólum Þróun og innleiðing Námsframvindu, nýrrar einingar til að efla faglegt starf kennara Bryndís Ásta Böðvarsdóttir Lokaverkefni til M.Ed.-gráðu í Náms- og kennslufræði Leiðbeinandi: Sólveig Jakobsdóttir Menntavísindadeild Menntavísindasvið Háskóla Íslands Júní 2010

3 Mentor í grunnskólum: Þróun og innleiðing Námsframvindu, nýrrar einingar til að efla faglegt starf kennara Lokaverkefni til meistaraprófs við menntavísindadeild, Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2010 Bryndís Ásta Böðvarsdóttir Ritgerðina má ekki afrita nema með leyfi höfundar. Prentun: Háskólaprent ehf. Reykjavík, 2010

4 Formáli Mentor í grunnskólum: Þróun og innleiðing Námsframvindu, nýrrar einingar til að efla faglegt starf kennara er meistararitgerð til fullnaðar M.Ed.-gráðu í náms- og kennslufræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Vægi verkefnisins er 20 ECTX einingar. Rannsóknin er hluti af stærri rannsókn um starfshætti í grunnskólum og þróun þeirra sem Gerður G. Óskardóttir stýrir. Hér er um að ræða starfendarannsókn í einum af grunnskólum Reykjavíkur þar sem fylgst var með notkun og innleiðingu Námsframvindu, nýrri einingu í Mentor sem ætlað er að efla faglegt starf kennara og styrkja einstaklingsmiðað nám. Verkefnið var unnið frá september 2009 til mars Leiðsögukennari var Sólveig Jakobsdóttir, dósent við Menntavísindasvið og sérfræðingur var Anna Kristín Sigurðardóttir, deildarforseti kennaradeildar. Skólastjórnendum, stýrihóp, kennurum, foreldrum og nemendum sem tóku þátt í rannsókninni þakka ég kærlega fyrir þátttökuna sem og Vilborgu Einarsdóttur, framkvæmdastjóra Mentors og vona að niðurstöðurnar geti gagnast þeim og öðrum sem koma að skólamálum. Ég vil þakka eiginmanni mínum, Pétri Inga Haraldssyni, fyrir góðar ábendingar og ómetanlegan stuðning meðan á vinnunni stóð. Leiðsögukennarinn minn, Sólveig Jakobsdóttir fær þakkir fyrir leiðsögn og skemmtileg kynni sem hafa leitt af sér áætlaða ferð á ráðstefnu um upplýsingatækni og fjarnám í Valencia í sumar. Laugarvatni, páskadag, 4. apríl 2010 Bryndís Ásta Böðvarsdóttir 2

5 Útdráttur Markmið rannsóknarinnar var að skoða notkun á Mentor og fylgjast með innleiðingu og notkun á nýrri einingu í Mentor sem nefnist Námsframvinda. Námsframvindu er ætlað að efla faglegt starf grunnskólakennara og styrkja einstaklingsmiðað nám. Grunnur að rannsókninni eru fræði um einstaklingsmiðað nám þar sem kennarar reyna að koma til móts við ólíkar þarfir nemenda. Þá er einnig skoðuð áhrif nýjunga í skólastarfi og það ferli sem á sér stað við innleiðingu þeirra. Um var að ræða starfendarannsókn í einum af grunnskólum Reykjavíkur. Haldnir voru fundir, kynningar, námskeið og útbúin kennslugögn fyrir starfsmenn skólans og kynningarbæklingur var afhentur foreldrum. Gögnum var safnað bæði með eigindlegum og megindlegum aðferðum. Viðtöl voru tekin við stjórnendur, stýrihóp og nemendur innan skólans og spurningakannanir voru lagðar fyrir kennara annars vegar og foreldra nemenda hins vegar. Almennt viðhorf þátttakenda til Mentors var skoðað en athyglinni var sérstaklega beint að viðbrögðum gagnvart Námsframvindunni. Hvaða væntingar væru gerðar til hennar af stjórnendum, kennurum, nemendum og foreldrum og hvernig hún væri að gagnast þeim. Síðan var fylgst með innleiðingu Námsframvindunnar og metið hvernig mætti bæta það ferli. Niðurstöður leiddu í ljós almenna ánægju meðal kennara og foreldra með Mentor. Notkun kennara hefur aukist frá fyrra skólaári og þeir eru farnir að nýta sér marga eiginleika kerfisins. Sama má segja um foreldra en þeir gagnrýna helst að Mentor sé ekki nýttur nægilega mikið af kennurum eða að ósamræmi sé á milli notkunar þeirra. Þátttakendur telja að Námsframvindan eigi eftir að efla faglegt starf kennara, tryggja yfirsýn og samræmi í kennslu. Talið er að ábyrgð nemenda muni aukast með sýnilegum námsmarkmiðum og vera hvetjandi fyrir þau sérstaklega með tilkomu námsmatsins eins og þeir sögðu sjálfir. Stjórnendur voru bjartsýnir gagnvart innleiðingu Námsframvindunnar því reynslan sýndi að starfsmenn skólans væru fljótir að tileinka sér nýjungar. Starfsmönnum þótti tilgangur og markmið Námsframvindunnar skýr en í ljós kom heldur lítil ánægja með innleiðingarferlið. Þeir söknuðu verkáætlunar sem sýndi með hvaða hætti innleiðingin ætti að fara fram og sögðu að faglega umræðu meðal kennara hefði vantað. Þá kom fram að 3

6 samskipti stjórnenda við þá hefðu mátt vera meiri sem kemur heim og saman við það sem stjórnendur sögðu sjálfir um að þeir þyrftu að vera meira leiðandi og stýra ferlinu. Mentor gæti unnið betur að undurbúningi innleiðingar á Námsframvindu í samstarfi við stjórnendur hvers skóla og lagt áherslu á þá þætti sem virðast mikilvægir til að auka árangur. 4

7 Abstract InfoMentor in Primary schools. Development and implementation of a new unit, Assessment for Learning (AfL) to support teaching. In this project, the use of a school information system, InfoMentor, was studied. InfoMentor is a web-based solution adapted for compulsory schools with a variety of modules aimed at supporting teachers and school administrators and improving communication with pupils and parents. The main focus was on the introduction and use of a new unit in the system, Assessment for Learning (AfL), which is intended to encourage professional exchange of information among teachers, promote communication between teachers, parents and students and strengthen individualized learning. The study was an action research project in one school in Reykjavík with meetings, presentations, courses and preparation of course material for school personnel and brochure for parents. Data were gathered with both quantitative and qualitative methods including interviews with three school administrators, three teachers (teaching on class each in grade 3, 6 and 10) 18 students (6 from each class). Other teachers in the school and parents of children from the classes involved completed a questionnaire. Teachers and parents were generally pleased with the InfoMentor system. Teachers reported increased use of the system between years and they were using more tools in the system. The same was true for the parents but some complained that teachers should use the system more and/or there were inconsistencies in the level of usage between teachers. Administrators, teachers, and parents thought that the new unit, AfL, would strengthen professional work of teachers, increase oversight and consistency in teaching. The participants also thought that student s responsibility would increase with visible learning objectives and encourage them in their studies. Administrators were positive towards the initiation of AfL because experience showed that the teachers were usually quick in adopting new innovations. The teachers thought the goal of the AfL was clear, but many were not satisfied with the initiation process. They called for a plan for the initiation process and complained that there was a lack of professional discussion among the teachers. They also thought that the 5

8 administrators should have had more direct communication with the teachers. The administrators agreed that they should have had more control of the initiation process. The InfoMentor company could help more in preparing the initiation of new units in schools in cooperation with the school management by emphasizing the factors that seem to be important when introducing innovations to teachers. 6

9 Efnisyfirlit Formáli... 2 Útdráttur... 3 Abstract... 5 Efnisyfirlit... 7 Mynda- og töfluskrá Inngangur Val á viðfangsefni Markmið og rannsóknarspurningar Uppbygging ritgerðar Mentor Vefkerfið: Námsframvinda Einstaklingsmiðað nám Stefna skólayfirvalda Kennsluhættir tengdir einstaklingsmiðuðu námi Innleiðing tölvu- og upplýsingatækni í skólastarf Viðbrögð við nýjungum Breytingaferli Mikilvægi forystunnar Miðlun þekkingar og hvatning Dreifing ábyrgðar og samstarf Áætlun um breytingar Rannsóknaraðferð Rannsóknarsnið Þátttakendur Framkvæmd og aðferðir við gagnasöfnun Gagnaúrvinnsla Siðferðilegt álitamál

10 5.6 Réttmæti og áreiðanleiki Niðurstöður Almennar upplýsingar um þátttakendur í könnunum Viðhorf og notkun á Mentor Starfsmenn skólans Foreldrar Viðhorf og notkun á Námsframvindu Stjórnendur og stýrihópur Starfsmenn skólans Foreldrar og nemendur Innleiðing Námsframvindu Stjórnendur Stýrihópur Starfsmenn skólans Áframhaldandi innleiðing Stjórnendur Stýrihópur Umræða Mentor Námsframvinda Innleiðing Lokaorð Heimildaskrá Fylgiskjal 1 Samningur við skólastjóra Fylgiskjal 2 Samningur við kennara í stýrihóp Fylgiskjal 3 Upplýst samþykki foreldra Fylgiskjal 4 Spurningakönnun fyrir starfsmenn skólans Fylgiskjal 5 - Spurningakönnun fyrir foreldra/forráðamenn Fylgiskjal 6 Kynningarbréf til foreldra um Námsframvindu Fylgiskjal 7 Kynningarefni fyrir starfsmenn skólans Fylgiskjal 8 Hugmynd að innleiðingarferli

11 Mynda- og töfluskrá Mynd 1. Fjöldi notenda á í október Mynd 2. Við innskráningu skólastjórnenda á Mentor Mynd 3. Námsmarkmiðum er skipt niður á þrep Mynd 4. Sýnir áætlað þrep fyrir nemanda í Námsmarkmiðum Mynd 5. Mat stáknin með skýringatexta Mynd 6. Námsmarkmið og námsmat bekkjar Mynd 7. Yfirlit yfir stöðu bekkjar í tilteknu markmiði Mynd 8. Yfirlit yfir stöðu nemanda á tilteknu þrepi Mynd 9. Umsagnir kennara og orðabanki í Námsmarkmiðum Mynd 10. Námssamningur Mynd 11. Námsúrræði Mynd 12. Svæði mögulegs þroska (ZPD) samkvæmt Vygotsky (Atherton, 2009) Mynd 13. Starfsþróunarlíkan Fullans og Stigelbauer (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005, bls. 71) Mynd 14. Aldursdreifing þátttakenda í spurningakönnun skólans. N= Mynd 15. Hlutfall kynja sem tók þátt í spurningakönnun foreldra. N= Mynd 16. Notkun starfsmanna á Mentor. N= Mynd 17. Innskráningar starfsmanna á N= Mynd 18. Notkun starfsmanna á Mentor miðað við síðasta skólaár. N= Mynd 19. Notkun starfsmanna á heimavinnu, ástundun, dagbók og verkefnabók. N= Mynd 20. Notkun starfsmanna á póstsendingum, tilkynningum, skóladagatali og öðru. N= Mynd 21. Notkun starfsmanna á Námsáætlunum, Námsframvindu og Leiðsagnarmati í Mentor. N= Mynd 22. Viðhorf foreldra gagnvart þeim möguleikum sem bjóðast inni á Mentor. N=

12 Mynd 23. Innskráningar foreldra á Mentor. N= Mynd 24. Hlutfall foreldra sem skoðar heimavinnu, ástundun, dagbók, verkefnabækur og einkunnir. N= Mynd 25. Hlutfall foreldra sem sendir póst, skoðar tilkynningar og skóladagatal. N= Mynd 26. Viðhorf foreldra á nýtingu skólans á Mentor eftir aldri barna þeirra. N= Mynd 27. Viðbrögð starfsmanna skólans við Námsframvindunni. N= Mynd 28. Áhrif Námsframvindu á faglegt starf kennara og einstaklingsmiðað nám. N= Mynd 29. Viðhorf stafsmanna skólans gagnvart vinnu stýrihóps við gerð námsmarkmiða. N= Mynd 30. Viðhorf starfsmanna til sýnilegra Námsmarkmiða fyrir kennara, nemendur og foreldra. N= Mynd 31. Áhrif Námsmarkmiða á kennslu og yfirsýn kennara að mati þátttakenda í skólanum. N= Mynd 32. Áhrif Námsframvindu á nemendur varðandi áhuga, ábyrgð og sjálfstæði í námi að mati starfsmanna. N= Mynd 33. Skoðun starfsmanna á því hvort námsmat sé hvetjandi. N= Mynd 34. Skoðun starfsmanna á áhrifum Námsmarkmiða á foreldra Mynd 35. Viðbrögð foreldra við Námsframvindu. N= Mynd 36. Áhrif Námsmarkmiða á nemendur að mati foreldra. N= Mynd 37. Áhrif Námsframvindu á starf kennara að mati foreldra. N = Mynd 38. Álit starfsmanna á innleiðingu Námsframvindunnar. N= Mynd 39. Hversu skýrt var markmiðið með innleiðingunni fyrir starfsmönnum. N= Mynd 40. Verkáætlun liggi fyrir í upphafi innleiðingar að mati starfsmanna. N=

13 Mynd 41. Vilji þátttakenda innan skólans á að taka meiri þátt í innleiðingu á Námsframvindu. N= Mynd 42. Þættir sem hefði mátt leggja meiri áherslu á við innleiðingu Námsframvindu. N= Mynd 43. Þættir innan Námsframvindunnar sem þátttakendur telja líklegt að þeir nýti sér. N= Tafla 1. Tímaás rannsóknarinnar Tafla 2. Yfirlit um þátttakendur Tafla 3. Þátttakendur í spurningakönnun innan skólans eftir starfi Tafla 4. Kynningar og aðstoð sem starfsmenn fengu við innleiðingu á Námsframvindu. N=

14 12

15 1 Inngangur Without change there is no innovation, creativity, or incentive for improvement. Those who initiate change will have a better opportunity to manage the change that is inevitable. William Pollard Viðhorf til menntunar hefur breyst síðustu ár samhliða örum breytingum í þjóðfélaginu. Skólinn endurspeglar samfélagið og allri þróun skólastarfs fylgja breytingar. Þegar rekstur og stjórnun grunnskóla færðist frá ríki til sveitarfélaga árið 1995 tóku ný lög gildi þar sem áhersla á sjálfstæði skóla og forræði heimamanna var í fyrirrúmi. Í skýrslu nefndar um mótun menntastefnu sem skipuð var af þáverandi menntamálaráðherra var lögð áhersla á að skólar hefðu sem mest sjálfstæði um eigin málefni og að fagleg forysta væri á ábyrgð skólastjóra. Skólastjóri ber ábyrgð á starfi skólans sem hann stýrir og áhersla er lögð á gæða- og þátttökustjórnun (2006). Í skýrslunni segir að starfsfólk skólans,,beri þannig sameiginlega ábyrgð á árangri skólastarfsins undir faglegri forystu skólastjóra. Krafan um skipulagða gæðastjórnun í skólum er sett fram sem eðlilegur hluti af auknu sjálfstæði og sjálfsforræði skólanna, samfara því að dregið er úr íhlutun stjórnvalda um innra starf þeirra (Nefnd um mótun menntastefnu, 1994, bls. 12). Samhliða þessari auknu ábyrgð hvers skóla hafa kröfur um nýja starfshætti og betri árangur vaxið. Áhersla á einstaklingsmiðað nám hefur vegið þungt og aukin notkun á upplýsingatækni sömuleiðis. Hlutverk skólanna er að búa nemendur undir líf og störf í þjóðfélaginu sem við búum í og því þurfa þeir að veita því eftirtekt hvenær ytri kröfur um breytingar fela í sér tækifæri til þróunar á innra starfi. Þá er hægt að koma á breytingum þannig að þær leiði til raunverulegra umbóta á starfsháttum innan skólans (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Í þessari rannsókn er til athugunar tækifæri sem skólum gefst til að nýta upplýsingatækni til að efla faglegt starf kennara og styrkja einstaklingsmiðað nám. Mentor er heildstætt upplýsingakerfi sem er ætlað að auka og bæta upplýsingaflæði innan skólans, til heimila og sveitarfélaga. Megintilgangur kerfisins er að auðvelda vinnu kennara og skólastjórnenda með því að bjóða skólum verkfæri sem auðveldar þeim margs konar störf, s.s. við skráningu 13

16 nemenda, ástundunar, heimavinnu, einkunna og stundataflna og við skipulagningu á einstaklingsmiðuðu námi. Í þessu meistaraprófsverkefni er fjallað um nýja einingu í Mentor sem nefnist Námsframvinda. Hún var tilbúin til notkunar vorið 2009 og hefur verið innleidd í 59 grunnskóla af 173 sem nýta Mentor hér á landi. Sjónum er annars vegar beint að gagnsemi Námsframvindu í tengslum við einstaklingsmiðað nám, markmiðssetningu og námsmat og hins vegar að ferlinu við að innleiða hana í skólastarf sem nýja tækni. Námsframvinda var smíðuð í samstarfi við mennta- og menningarmálaráðuneyti. Markmiðið með einingunni er að styðja við faglegt starf grunnskólakennara með því að gefa þeim betri yfirsýn yfir stöðu hvers nemanda fyrir sig og jafnframt veita nemendum upplýsingar um hvert þeir stefna og stuðla að ábyrgð þeirra á eigin námi. Námsframvindan gefur kost á því að námið sé skipulagt eftir stöðu einstaklinga og námsárangur metinn með tilliti til þess en áhersla á nám við hæfi hvers og eins kemur víða fram í stefnumörkun sveitarfélaga. 1.1 Val á viðfangsefni Ég hef starfað hjá Mentor síðan í byrjun árs 2005 og hef því tekið þátt í að kynna Námsframvinduna fyrir skólum landsins síðustu mánuði. Hugmyndin að verkefninu vaknaði þegar mér bauðst þátttaka í stóru rannsóknarverkefni um starfshætti í grunnskólum og þróun þeirra, sjá sem Gerður G. Óskarsdóttir stýrir. Rannsókninni um starfshætti í grunnskólum er skipt upp í sex stoðir sem kallast skipulagsstoð, viðhorfastoð, kennarastoð, nemendastoð, foreldra- og samfélagsstoð og námsumhverfisstoð. Mín rannsókn tengist námsumhverfisstoð sem fjallar um umhverfi innan skólastofunnar og í skólanum almennt. Mentor er orðinn stór hluti af námsumhverfi íslenskra grunnskóla og niðurstöður rannsóknarinnar ættu því að gefa nokkra innsýn í notkun þess meðal kennara, nemenda og foreldra og áhrifum þess á starfshætti. Innleiðing á Námsframvindu í íslenska skóla hefur farið hægt og rólega af stað eftir að hún var kynnt fyrir skólastjórnendum vorið Um er að ræða stærstu einingu sem smíðuð hefur verið í Mentor en áður en hún er tekin í notkun þarf hver skóli að vera tilbúinn með sín eigin námsmarkmið í einni námsgrein eða fleirum sem eru skráð inn í kerfið. Þeir skólar sem hafa riðið á vaðið byrjuðu með lestur því Mentor bauð 14

17 skólum upp á námsmarkmið í lestri sem þeim gafst kostur á að nýta sér. Nokkrir skólar fylgdu síðan á eftir með öðrum námsgreinum eins og stærðfræði og þar á meðal er þátttökuskólinn í þessu verkefni. Það ber að vekja athygli á því að Mentor heldur mörg námskeið á ári í grunnskólum landsins þar sem verið er að kynna fyrir kennurum notkunarmöguleika kerfisins. Þau námskeið eru tiltölulega einföld og kennarar eru fljótir að tileinka sér þá þætti sem henta þeim og þeirra starfi. Námsframvindan er hins vegar af öðrum toga. Hún er þáttur í stefnu skólans um eflingu einstaklingsmiðaðs náms og reynir því ekki aðeins á færni kennara til að nýta Mentor heldur skilning þeirra og vilja til að koma til móts við ólíkar þarfir nemenda með aðstoð tækninnar. Við innleiðingu Námsframvindu er því þörf á meiri umræðu og fræðslu innan skólanna þannig að sameiginlegur skilningur vakni meðal kennara og vilji til að nýta Námsframvindu til að styrkja einstaklingsmiðað nám. 1.2 Markmið og rannsóknarspurningar Markmiðið með þessu verkefni er að meta viðhorf þátttakenda til Mentors og nýju einingarinnar Námsframvindu. Sérstaklega er skoðað hvort Námsframvindan nýtist til að efla faglegt starf kennara og styrkja einstaklingsmiðað nám og hvernig innleiðing á henni gengur fyrir sig. Í framhaldinu er ætlunin að draga fram hugmyndir um hvernig megi gera betur, bæði varðandi möguleika Námsframvindunnar og innleiðingu hennar í grunnskóla. Er hún að þjóna því hlutverki sem henni var ætlað eða má sjá fyrir sér frekari þróun á henni sem gagnast muni skólakerfinu? Um leið er athyglinni beint að innleiðingunni og hvort stjórnendur skólanna og Mentor þurfi að huga betur að innleiðingarferlinu s.s. faglegri umræðu og ráðgjöf. Rannsóknin var gerð í einum af grunnskólum Reykjavíkur sem innleiddi Námsframvindu í skólastarfið síðastliðið haust. Þátttakendur voru þrír skólastjórnendur, stærðfræðikennarar skólans þar af þrír sem mynduðu stýrihóp við innleiðinguna, nemendur úr þremur bekkjum og foreldrar þeirra. Spurningarnar sem hafðar voru að leiðarljósi við þessar rannsókn voru: 1. Hvert er viðhorf þátttakenda gagnvart Mentor? 2. Hvernig reynist Námsframvinda kennurum, nemendum og foreldrum? 15

18 a. Eflir Námsframvinda faglegt starf kennarans og styrkir einstaklingsmiðað nám? b. Eykst ábyrgð nemenda á eigin námi með markmiðssetningu, mati og því upplýsingaflæði sem Námsframvindan býður uppá? 3. Hvernig má bæta Námsframvinduna? 4. Hvernig gengur að innleiða Námsframvindu í Mentor í skólum og hvernig mætti bæta innleiðingarferlið? 1.3 Uppbygging ritgerðar Hér á eftir er fjallað um bakgrunn rannsóknarinnar sem felst fyrst í upplýsingum um fyrirtækið Mentor, upplýsingakerfið og nýja einingu þar sem nefnist Námsframvinda. Síðan verður vikið að einstaklingsmiðuðu námi, helstu þáttum þess og áherslum skólayfirvalda á að efla einstaklingsmiðað nám. Þá verður fjallað um innleiðingu tölvuog upplýsingatækni inn í skólastarf, viðbrögð starfsmanna og breytingaferli sem eiga sér stað. Að þessum þremur köflum lokum tekur við lýsing á rannsóknaraðferð og niðurstöður rannsóknarinnar koma þar á eftir. Í kjölfarið fylgja umræður þar sem niðurstöður rannsóknarinnar eru settar í fræðilegt samhengi og dregnar ályktanir og að síðustu eru lokaorð. 16

19 2 Mentor Fyrirtækið Mentor var stofnað árið 1990 undir nafninu Menn og mýs. Fyrirtækið bauð upp á forritið Stundvísi sem hannað var af tölvunarfræðingunum, Pétri Péturssyni, Jóni Georg Aðalssteinssyni og Kristni Eiríkssyni og var einkum ætlað skólastjórnendum í grunnskólum. Eiginleikar þess fólust fyrst og fremst í nemendaskráningum, s.s. ástundun, dagbók, einkunnum, stundatöflum og fleiru. Notkunin var bundin við eina tölvu í hverjum skóla en árið 1997 var stigið ákveðið framfaraskref því þá gátu fjórir aðilar innan hvers skóla notað Stundvísi samtímis sem kom sér vel í stærri grunnskólum. 2.1 Vefkerfið: Þróun tækninnar hefur verið ör og kröfur samfélagsins aukist samhliða því. Í Ársskýrslu fræðslumála í Reykjavík 2002 má lesa um starf þróunarsviðs við að safna og vinna úr gögnum um upplýsinga- og samskiptatækni og vinnu við áætlanagerð. Þróunarsviðið vann að þarfagreiningu vegna upplýsingakerfis fyrir grunnskóla Reykjavíkur en það fól í sér: 1. Að móta framtíðarsýn fræðslumála í Reykjavík í notkun upplýsingatækni 2. Að lýsa þeim upplýsingakerfum sem eru í notkun í grunnskólum Reykjavíkur 3. Að gera kröfulýsingu fyrir heildstætt upplýsingakerfi grunnskóla 4. Að meta hvort núverandi upplýsingakerfi geti með aðlögun og þróun fullnægt kröfum 5. Að móta reglur um skráningu upplýsinga í skólum (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2002, bls. 18) Á svipuðum tíma var Mentor að hefja þróun og hönnun á upplýsingakerfi á netinu sem myndi nýtast öllum starfsmönnum skólanna hvar sem er svo framarlega sem þeir gátu tengst internetinu. Kerfið átti að innihalda sömu 17

20 þætti og Stundvísi sem þá var notuð í flestum skólum landsins (Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005, bls. 91) og hönnun á nýjum einingum kæmi í framhaldinu. Í Ársskýrslu fræðslumála í Reykjavík 2003 má síðan lesa að samningur hafi verið gerður við Mentor um smíði nýrrar kerfiseiningar í upplýsingakerfi grunnskólanna til að auðvelda gerð námsáætlana fyrir hópa og einstaka nemendur. Þar segir að,,upplýsinga- og samskiptatæknin auðveldi skólum að miða nám nemenda við stöðu hvers og eins og gera námið þar með árangursríkara (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2003, bls. 42). Sú eining sem hér er talað um er nefnd Námsáætlanir í Mentor og hefur nýst mörgum kennurum síðustu ár og er í raun forveri Námsframvindunnar sem fjallað er um í þessari rannsókn. Haustið 2004 var vefkerfið tekið í notkun hjá fyrstu skólunum en því var ætlað að leysa Stundvísi af hólmi. Ákveðna þætti þurfti samt sem áður að vinna í Stundvísi og voru gögnin síðan lesin yfir í vefkerfið og viðgekkst það í u.þ.b. eitt ár eða þar til hægt var að vinna alla þætti inni í vefkerfinu Mentor. Samhliða þessu gátu mun fleiri notendur innan þessara skóla farið að nýta sér möguleikana sem Mentor bauð upp á enda Íslendingar í forystu hvað varðar aðgang að tölvum og nýtingu netsins eins og kom fram í niðurstöðum Hauks Arnþórssonar (2008b). Hver grunnskólinn á fætur öðrum færði notkun sína yfir á Mentor og um haustið 2005 má segja að nær allir grunnskólar hafi lagt Stundvísi til hliðar og unnið eingöngu í Mentor. Notkunin óx ört, fyrst meðal kennara en fljótlega bættust foreldrar í hóp notenda og voru þeir mjög fljótir að tileinka sér Mentor. Haustið 2006 voru teknar saman tölur um fjölda innskráðra einstaklinga inn á Mentor og kom þá í ljós að fjöldi foreldra og aðstandenda var kominn vel yfir fjölda kennara og stjórnenda (sjá mynd 1). Við innskráningu foreldra í kerfið sjá þeir upplýsingar um öll börnin sín, óháð skóla. Þar hafa þeir m.a. aðgang að dagbókarfærslum og geta sent póst og breytt persónulegum upplýsingum eins og netfangi og símanúmeri. Það kom fljótlega í ljós að nemendur voru að skrá sig inn á aðgangi foreldra sinna til að nálgast upplýsingar um eigið nám og því væri þörf á sér aðgangi fyrir þá þar sem hver nemandi sæi aðeins upplýsingar sem tilheyrðu honum. Aðgangi nemenda geta hins vegar tengst aðrir þættir eins og Leiðsagnarmat sem byggist á samstarfi nemenda og kennara. Margir nemendur eru samt sem áður að skrá sig inn 18

21 á aðgangi foreldra sinna í dag en foreldrar geta sjálfir veitt börnunum sínum upplýsingar um notenda- og lykilorð þeirra. Þá hafa foreldrafélögin fengið meiri aðgang að kerfinu þannig að stjórn hvers foreldrafélags getur sent tölvupóst sem varðar starf foreldrafélagsins til allra foreldra innan skólans á einfaldan hátt. Mynd 1. Fjöldi notenda á í október Í dag er Mentor heildstætt upplýsinga- og námskerfi sem ætlað er að auka og bæta upplýsingaflæði innan skólans, til heimila og sveitarfélaga. Megintilgangur kerfisins er að auðvelda vinnu kennara og skólastjórnenda með því að bjóða skólum verkfæri sem auðveldar þeim dagleg störf, s.s. við skráningu í hópa, stundatöflur, ástundun, einkunnavinnslu og skipulagningu á einstaklingsmiðuðu námi. Þegar skólastjórnandi skráir sig inn birtist einingin Hópar með öllum bekkjum og valhópum skólans, (sjá mynd 2). Fliparnir fyrir ofan sýna mögulega þætti kerfisins en stjórnendur hafa aðgang að öllu eins og Kerfisstjórn þar sem m.a. aðgangsstýringin er og ýmsar grunnupplýsingar skólans eru skráðar. Þeir hafa einnig aðgang að Stundatöflum þar sem gerð þeirra fer fram en almennir kennarar hafa aðeins aðgang að Nemendaskrá, Starfsmönnum og Upplýsingum. Flipinn Upplýsingar hefur þann tilgang að færa notendum Mentors allar nýjustu upplýsingar 19

22 um kerfið. Til vinstri birtast allar einingar sem eru í kerfinu, þ.e. Forsíða, Hópar, Námsáætlanir, Samskiptatorg, Heimavinnuáætlun, Námsmat, Hópaumsjón, Aðstandendur, Tækjabókun, Leiðsagnarmat og Námsframvinda. Þegar notandi velur einhvern af áðurnefndum þáttum með því að smella á hann breytast möguleikarnir til aðgerða hægra megin á skjánum. Þrár einingar hafa + merki fyrir framan sig sem þýðir að eitthvað meira tengist þeim t.d. má finna undir Samskiptatorginu Skóladagatal, Tilkynningar, Blogg og Umræðutorg. Undir Námsmati má síðan finna Próf og Verkefnabækur sem sífellt fleiri kennarar nýta sér. Þriðja einingin er Námsframvinda sem er til umræðu í þessari ritgerð og fylgir nánari lýsing á henni hér. Mynd 2. Við innskráningu skólastjórnenda á Mentor. 2.2 Námsframvinda Árið 2007 hóf Mentor þróun á nýrri einingu í samstarfi við mennta- og menningarmálaráðuneyti sem nefnist Námsframvinda. Markmiðið með Námsframvindu var í upphafi að auka árangur íslenskra nemenda á öllum aldursstigum í lestri og lesskilningi en hún nýtist fyrir allar námsgreinar. Námsframvindunni er ætlað að styðja við faglegt starf kennara og auka upplýsingar til foreldra og nemenda. Hún gefur kost á því að námið sé skipulagt eftir stöðu einstaklinga og námsárangur metinn með tilliti til stöðu hvers og eins sem fellur vel að áherslum skólayfirvalda um nám við hæfi hvers og eins og einstaklingsmiðað námsmat. Námsframvindan var 20

23 tilbúin til notkunar fyrir íslenska grunnskóla vorið 2009 og með henni fylgja drög að lestrarmarkmiðum fyrir bekk ef skólar óska eftir. Skólarnir geta síðan sett inn sín eigin námsmarkmið hvort sem þau er í lestri eða öðrum námsgreinum og hafa þá val um að skrá þau inn í Kerfisstjórn eða láta Mentor lesa þau inn í heild sinni. Um 60 grunnskólar á Íslandi hafa látið opna fyrir Námsframvinduna hjá sér með lestrarmarkmiðum frá Mentor en aðeins um tólf skólar eru farnir að færa inn sín eigin markmið í öðrum námsgreinum. Ástæða þess að smíði á þessari nýju einingu hófst í samvinnu við menntaog menningarmálaráðuneyti var einkum slök niðurstaða íslenskra barna úr PISA (Programme for International Student Assessment) sem er alþjóðleg rannsókn á vegum OECD (Efnahags- og framfarastofnunarinnar). Rannsóknin er gerð á þriggja ára fresti og með mismunandi áherslu í hvert sinn. Árið 2000 var lögð áhersla á lestur og sýndu niðurstöður að rúmlega helmingur nemenda eða 57% gæti alveg eins hugsað sér að hætta að lesa og 55% lesa ekki í frístundum sínum (Almar M. Halldórsson, 2006). Þetta er hátt hlutfall og sýnir að rúmlega helmingur nemenda hefur lítinn sem engan áhuga á lestri. Þessu til vitnis má skoða niðurstöður rannsókna Þorbjörns Broddasonar sem gefa til kynna að bóklestur ungmenna hafi dregist saman um helming á árunum á sama tíma og útgáfa barna- og unglingabóka hefur aukist (2005). Helstu þættir Námsframvindunnar í dag eru Námsmarkmið, Námssamningar og Námsúrræði og mun ég skrifa heitin þeirra með stórum bókstaf í þessari ritgerð svo það sé skýrt að um er að ræða einingarnar í kerfinu. Námsmarkmið Hver skóli getur sett upp á einfaldan hátt námsmarkmið í hverri grein fyrir sig fyrir frá bekk sem eru aðgengileg kennurum, nemendum og foreldrum. Markmiðum er skipt niður á tuttugu þrep en tvö þrep eru áætluð fyrir hvert skólaár, (sjá mynd 3). Sum námsmarkmið eiga eðlilega við á fleiri en einu þrepi en það fer eftir umfangi þeirra. Þegar kennari velur Námsmarkmið fyrir nemanda áætlar kerfið þrep fyrir hann miðað við aldur en sé þörf á er einfalt að sækja markmið af þrepi fyrir ofan eða neðan til að koma til móts við þarfir nemandans (sjá mynd 4 en þar eru nöfn úr minni fjölskyldu fengin að láni eins og í fleiri myndum hér á eftir). 21

24 Mynd 3. Námsmarkmiðum er skipt niður á þrep. Mynd 4. Sýnir áætlað þrep fyrir nemanda í Námsmarkmiðum. Hver skóli velur sér fjölda matstákna og ákveður hvaða setningar eiga að standa á bak við þau. Flestir skólar sem hafa tekið Námsframvinduna upp hafa valið þriggja stiga kvarða en mögulegt er að velja fleiri til að gera matið nákvæmara og skýrara. Á mynd 5 sést hvernig setningarnar sem eru á bak við hvert tákn birtast þegar músinni er haldið ofan við táknið. Með áframhaldandi vinnu getur skólinn skráð fimm mismunandi texta við hvert markmið. Ef tekið er einfalt dæmi eins og að markmiðið sé að kunna margföldunartöfluna frá einum til tíu þá kæmi upp texti við rauða 22

25 þríhyrninginn sem segði að nemandi kynni að margfalda með einum og tveimur. Blár tígull væri að hann kynni að margfalda með þremur og fjórum, gulur kassi væri staðfesting á að væri orðinn fær í að margfalda með fimm og sex og svo framvegis. Fari skólarnir útí þessa skráningarvinnu mun það flýta fyrir þeim og auðvelda námsmatið um leið og það tryggir samræmi í námsmati innan skólans. Mynd 5. Matstáknin með skýringatexta. Kennari velur hvort hann vill meta hvern nemanda fyrir sig eða bekkinn í heild og hvort hann gerir það aðeins í lok annar eða reglulega yfir önnina. Til þess að gera matið sýnilegt nemendum og foreldrum þarf hann hins vegar að merkja við hnappinn: Læsa mati og birta á fjölskylduvef. Velji kennarinn að meta bekkinn í heild fær hann aðeins annað útlit en það sem sýnt hefur verið á hér á undan. Þá eru nöfn nemenda komin í dálkinn til vinstri en námsmarkmiðin orðin lóðrétt fyrir ofan töfluna. Til að hægt sé að lesa þau í heild sinni þarf aðeins að halda músinni ofan við reitinn og þá birtis reitur sem sýnir markmiðið, (sjá mynd 6). Mynd 6. Námsmarkmið og námsmat bekkjar. 23

26 Námsmatið framkvæmir hann á aðeins annan hátt, þ.e.a.s. hann þarf að smella í tiltekinn reit þannig að táknið breytist úr grænu örinni yfir í græna hringinn og svo framvegis. Mögulegt er að nýta sér flýtihnappa sem eru litlu örvarnar ofan og til hliðar við matstáknin. Sé t.d. um að ræða nemanda sem er búinn að ná öllum markmiðunum að fullu getur kennari valið það tákn fyrir öll markmiðin hjá honum með einni aðgerð. Að námsmati loknu geta kennarar og skólastjórnendur kallað fram ýmsar tölfræðilegar upplýsingar. Ef smellt er t.d. á ákveðið markmið kemur fram skífurit sem sýnir hvernig nemendur dreifast á matskvarðann, (sjá mynd 7). Mynd 7. Yfirlit yfir stöðu bekkjar í tilteknu markmiði. Vilji kennari hins vegar skoða stöðu ákveðins nemanda þarf aðeins að smella á nafnið hans og þá kemur upp skífurit sem sýnir árangur hans (sjá mynd 8). 24

27 Mynd 8. Yfirlit yfir stöðu nemanda á tilteknu þrepi. Ýmsar aðrar upplýsingar safnast saman sem má kalla fram í útprentunum. Kennarar geta t.d. kallað fram nöfn þeirra sem eru t.d. farnir að dragast aftur úr og gert ráðstafanir til að aðstoða þá. Annar hluti Námsmarkmiða er lítill dálkur sem sýnir framvindu og það felur í sér almennt mat kennarans á stöðu nemanda í tilteknu fagi. Kennarinn merkir við það tákn sem honum finnst vera lýsandi um nám nemandans og með þessu safnast saman lykilupplýsingar um framvindu allra nemenda innan skólans. Hægt er að bera saman framvindu á milli bekkja, árganga og skólaára sem er mjög gagnlegt þegar skólinn er að meta eigið starf. Þá fær hann upplýsingar um heildarstöðu bekkja og getur leitað skýringa á mismun sem gerir vart við sig og leitað úrbóta. Þriðji og síðasti hluti Námmarkmiða býður kennurum upp á að skrifa umsagnir um nemanda og frammistöðu hans, (sjá mynd 9). 25

28 Mynd 9. Umsagnir kennara og orðabanki í Námsmarkmiðum. Þegar kennarar skrifa umsagnir um nemendur eru þau oft á tíðum stöðluð og til að einfalda skráninguna geta kennarar annað hvort sótt texta í orðabanka skólans sem allir innan skólans hafa aðgang að eða leitað í eigin orðabanka. Í eigin orðabanka getur kennari verið búinn að útbúa ákveðinn texta sem hann límir einfaldlega inn í textareitinn og bætir síðan við eða breytir eins og hentar hverju sinni. Námssamningar Námssamningar eru gerðir á milli kennara, nemanda og foreldra hans og gefur þeim möguleika á að skrá niður það sem þeir vilja leggja áherslu á fyrir komandi tímabil til að auka árangur í námi. Allir geta t.d. greint frá því hvað þeir ætli að gera til að nemandi nái tilteknum árangri og stöðluð úrræði má sækja í orðabanka skólans eða orðabanka kennarans, (sjá mynd 10). Samningurinn er tímabundinn og að honum loknum er metið hvort þörf sé á nýjum samningi. Einnig er hægt að gefa öðrum kennara aðgang að samningum ef þörf er á ef um er að ræða t.d. samning nemanda og faggreinakennara en þeir vilja að umsjónarkennari sé meðvitaður um samninginn þeirra. Námsúrræði Námsúrræði henta fyrir sérkennslu þar sem allir sem koma að tilteknum nemanda skrá og halda utan um þær upplýsingar er nauðsynlegar eru fyrir sérkennslu. Þeir geta skráð niður hvert viðfangsefnið er, hverjir séu 26

29 þátttakendur, hver sé ábyrgur og til hvaða ráða sé gripið til, (sjá mynd 11). Eins og í samningum geta þeir leitað í eigin orðabanka eða skólans þar sem dæmi um fagleg úrræði eru í boði til að auðvelda skráninguna. Mynd 10. Námssamningur. Frá upphafi hefur fyrirtækið unnið með grunnskólum og er því komið með 20 ára reynslu af þróun og rekstri upplýsingakerfa fyrir skólasamfélagið. Mentor sameinaðist fyrirtækinu P.O.D.B árið 2007 en erlendis er fyrirtækið rekið undir nafninu InfoMentor. Mentor er notað í fjórum löndum en í höfuðstöðvunum á Íslandi starfa fjórtán starfsmenn þar af eru sjö tölvunarfræðingar sem vinna við þróun kerfisins. Fyrirtækið er einnig með skrifstofu í Svíþjóð þar sem fimmtán starfsmenn vinna við ráðgjöf, sölu og þjónustu við sænska viðskiptavini en kerfið er notað í um 600 grunnskólum þar og rúmlega áttatíu skólar eru að hefja notkun sína á kerfinu núna á vormánuðum (Vilborg Einarsdóttir, 2010). 27

30 Hvort sem um er að ræða eldri einingar í Mentor eða nýju eininguna Námsframvindu er stöðug þróun í gangi. Gott samstarf milli skóla og Mentors er forsenda þess að kerfið þróast og verður notendavænna með tímanum og hugmyndir að frekari þróun Námsframvindunnar eru þegar komnar af stað þó einingin hafi ekki náð árs afmæli. Mynd 11. Námsúrræði. Í næstu tveimur köflum verður fjallað um viðbrögð skóla gagnvart nýjum áherslum og breytingum í samfélaginu síðustu ár. Þá er athyglinni sérstaklega beint að einstaklingsmiðuðu námi og innleiðingu upplýsingatækninnar í skólastarf þar sem Námsframvindan í Mentor tengist báðum þessum þáttum. 28

31 3 Einstaklingsmiðað nám Í skólastarfi er sífellt verið að huga að kennsluháttum, hvernig megi miðla námsefninu til nemenda þannig að árangur verði sem bestur. Í hverjum bekk eru ólíkir nemendur, bæði hvað varðar getu, áhuga, viðhorf og aðstæður og því liggur það ljóst fyrir að þeir þurfa á mismunandi kennslu að halda. Einstaklingsmiðað nám er umfjöllunarefni þessa kafla en í rannsókninni var skoðað hvort Námframvinda gæti styrkt það. Hugað verður að stefnu skólayfirvalda til að styrkja einstaklingsmiðað nám og helstu kennsluháttum því tengdu. Hugtakið einstaklingsmiðað nám hefur náð ákveðinni fótfestu í íslensku skólastarfi og samkvæmt Ingvari Sigurgeirssyni (2005) felur hugtakið í sér að kennari reyni að koma til móts við einstaklingsbundnar þarfir nemenda. Nemendur þurfa því ekki að vera að læra það sama á sama tíma, heldur geta þeir verið að fást við ólík viðfangsefni, misþungt efni, mismunandi námsefni eða unnið hver á sínum hraða, upp á eigin spýtur eða í hópum. Ingvar nefnir einnig að kennsla byggð á einstaklingsmiðuðum aðferðum leggi yfirleitt áherslu á ábyrgð nemenda á eigin námi og á virka þátttöku þeirra. Ingvar hefur gert grein fyrir tengslum hugtaksins við önnur skyld hugtök bæði á íslensku og ensku sem fjalla um svipaða kennsluhætti. Á ensku er algengt að hugtakið differentiation sé notað um þá kennsluhætti þar sem leitast er við að koma til móts við þarfir nemenda (2005). Ingvar telur umrædda kennsluhætti ekki vera nýja af nálinni en hins vegar sé notkun hugtaksins einstaklingsmiðað nám tiltölulega nýtt og væntanlega komin frá fyrrum fræðslustjóra Reykjavíkur, Gerði G. Óskarsdóttur (2005). Gerður telur að góð kennsla sem miðuð er að þörfum sérhvers nemanda sé meginatriðið enda sé þörf fyrir breytingar í dag þar sem ýmsar samfélagsbreytingar eru að ganga yfir, þróun í tölvuog upplýsingatækni og upplýsingamiðlun, hnattvæðingar og breytinga á atvinnu- og fjölskylduháttum (2003). Í umfjöllun sinni í samnefndri grein um skólastarf á nýrri öld segir hún sveigjanleika megineinkenni skólans á fyrstu áratugum 21. aldarinnar á öllum sviðum. Námið verður einstaklingsmiðaðra en verið hefur. Nemendur vinna saman að margs konar þemabundnum verkefnum með aðstoð tölvutækninnar, en vinna einnig einir þegar svo ber 29

32 undir. Fjölbreytileika einstaklinganna er hampað og viðurkennt að nemendur búa yfir margvíslegri færni, atgervi og gáfum og eiga sér fjölbreyttan bakgrunn og menningu og ekki síst að nám fer fram með ýmsum hætti. Það er talinn kostur að einn sé betri en annar á einhverju sviði og nemendur hjálpist að og bæti þar með hverjir aðra upp. Því nemendur eiga að hjálpast að og vinna saman. [...] Tilgangurinn er að koma til móts við fjölbreyttan hóp nemenda með margbreytilegum vinnubrögðum og skapa nemendum aðstæður til að nema á eigin forsendum. Áhersla er lögð á að viðfangsefnin reyni á mismunandi skilningarvit, greind og færni (Gerður G. Óskarsdóttir, 2003, bls. 8-9). Segja má að samfélagið í dag viðurkenni fjölbreytileikann. Litið er á hvern nemanda sem einstakan og skólasamfélagið þarf að taka tillit til þarfa hans til að hann nái að þroskast og dafna í því samfélaginu sem við búum við í dag. 3.1 Stefna skólayfirvalda Nám við hæfi hvers og eins nemanda hefur verið tilgreint í lögum um grunnskóla frá 1974 og sérstök áhersla lögð á það í aðalnámskrám grunnskóla (1976, 1989, 1999, 2006). Segja má að grundvöllurinn fyrir einstaklingsmiðuðu námi í íslensku grunnskólastarfi sé 2. grein grunnskólalaganna þar sem segir m.a. að grunnskólinn skuli,,leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við stöðu og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, velferð og menntun hvers og eins. Í framhaldinu kemur fram að það sé hlutverk skólans að veita nemendum tækifæri til að afla sér þekkingar og leikni og aðstöðu til að þjálfa sig í ólíkum vinnubrögðum sem stuðla að stöðugri viðleitni til menntunar og þroska (Lög um grunnskóla, 2008). Samkvæmt aðalnámskrá (Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti, 2006) er eitt grundvallarviðmið í skólastarfi fólgið í því að bjóða nemendum nám og kennslu við hæfi og gefa þeim tækifæri til að spreyta sig á viðfangsefnum að eigin vali. Í þessu felast ekki endilega sömu úrræði fyrir alla heldur sambærileg og jafngild tækifæri. Lögð er áhersla á að skólar búi nemendur undir þátttöku í samfélaginu með því að finna leiðir til að koma til móts við ólíka getu og ólík áhugamál nemenda, þ.e. veita nemendum menntun við hæfi hvers og eins. 30

33 Sveitarfélögin á Íslandi mynduðu sameiginlega framtíðarsýn fyrir grunnskólastarfið sem unnin var á vegum Samband íslenskra sveitarfélaga, Félags grunnskólakennara og Félags skólastjóra og lögðu þau áherslu á nám við hæfi hvers eins og einstaklingsmiðað námsmat (Hrönn Pétursdóttir, 2007). Fræðsluyfirvöld í Reykjavík hafa verið leiðandi í þessari þróun og lagt áherslu á þróun náms- og kennsluhátta frá bekkjarmiðaðri kennslu til einstaklingsmiðaðs náms og samvinnu (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2007). Samkvæmt stefnu og starfsáætlun Leikskólasviðs og Menntasviðs Reykjavíkurborgar er það skilgreint sem: Skipulag náms sem tekur mið af stöðu hvers og eins en ekki hóps nemenda eða heils bekkjar. Nemendur eru ekki að læra það sama á sama tíma heldur geta þeir verið að fást við ólík viðfangsefni og verkefni einir sér eða í hópum. Nemendur bera ábyrgð á námi sínu og nám hvers og eins byggir á einstaklingsáætlun (2007). Það er vilji skólayfirvalda að veita hverjum og einum nemanda nám við hæfi og um leið að auka þeirra eigin ábyrgð. Gera nemendur að sjálfstæðum aðilum sem vita hvar þeir standa og hvert þeir stefna í námi. 3.2 Kennsluhættir tengdir einstaklingsmiðuðu námi Carol Ann Tomlinson er prófessor í menntunarfræðum við Virgínuháskóla og hefur skrifað mikið um kennsluhætti tengda einstaklingsmiðuðu námi. Hún skilgreinir einstaklingsmiðun (differentiation) sem virk viðbrögð kennara við þörfum nemandans og segir samkvæmt Ingvari Sigurgeirssyni: Í einstaklingsmiðun felst einfaldlega að sinna námsþörfum hvers nemanda eða hóps nemenda fremur en það sem algengast er, þ.e. að kenna öllum bekknum eins og allir einstaklingar séu í meginatriðum eins (2005, bls. 21). Samkvæmt Tomlinson beinist einstaklingsmiðuð kennsla að fjórum þáttum. Í fyrsta lagi að inntakinu (content) sem vísar til þess hvað kennarinn kennir hverjum nemanda fyrir sig. Í öðru lagi að aðferðinni (process) eða því hvernig nemendur læra. Í þriðja lagi er það afraksturinn (product) þ.e. því sem nemandinn leggur fram til sönnunar á því að hann hafi unnið sitt verk og í fjórða lagi er það námsumhverfið (learning environment) sem hefur í raun áhrif á allt sem gerist í skólastofunni, s.s. umgengnisreglur, uppröðun húsgagna og aðgengi að námsefni (Tomlinson, 2003). Mentor má hæglega 31

34 telja sem einn þátt umhverfisins í grunnskólum í dag þar sem kennarar og nemendur geta skráð og skoðað ýmsa þætti sem viðkoma náminu eins og námsáætlanir með upplýsingum um námsefni og kennsluhætti. Með tilkomu Námsframvindu geta þeir einnig séð námsmarkmið, námsmat, gert námssamninga og fleira sem nýtist þeim í námi. Með tilliti til rannsóknar á Námsframvindu sem hér er ritað um má beina kastljósinu sérstaklega að inntakinu og afrakstrinum. Þegar kennari hugar að inntaki þarf hann að vera meðvitaður um getu nemanda þannig að hann geti lagt fyrir hann viðeigandi efni. Sem dæmi má nefna að nemandi sem hefur ekki hefur náð fullum tökum á tölustöfunum er ekki líklegur til að leysa verkefni í margföldun. Að sama skapi má ekki láta nemanda í 1. bekk sem les á við nemanda í 3. bekk fá sömu viðfangsefni og bekkjarfélagar hans sem eru að byrja að læra bókstafina. Kennarinn þarf að leggja viðeigandi námsefni fyrir hvern nemanda með tilliti til getu hans og mögulega fæst tækifæri til þess með notkun Námsframvindunnar. Að sama skapi getur hann horft á afraksturinn í samræmi við þau námsmarkmið sem lögð voru fyrir nemandann. Honum gefst kostur á að vinna áætlun miðað við þau námsmarkmið sem sett voru nemandanum og þar af leiðandi haga námsmati í samræmi við afraksturinn. Í lögum um grunnskóla segir um námmat: Mat á árangri og framförum nemenda er reglubundinn þáttur í skólastarfi. Tilgangur þess er að fylgjast með því hvernig nemendum tekst að mæta markmiðum aðalnámskrár og ná námsmarkmiðum sínum, örva nemendur til framfara og meta hverjir þurfa á sérstakri aðstoð að halda (Lög um grunnskóla, 2008). Tilgangur námsmats þarf að vera skýr en hann felst í því að bregðast við mismunandi þörfum nemanda. Námsmatið þarf að miðast við námsmarkmiðin sjálf og verkefnin sem eru tengd þeim en ekki samanburði á milli nemenda (Clarke, 2005). Með námsmati fá kennarar upplýsingar um heildarárangur nemenda sinna og hvort áherslur hafi verið raunhæfar. Þá fást upplýsingar um stöðu hvers og eins, veikleika og styrkleika og hvar þörf er á sérstakri aðstoð fyrir hópa eða nemendur. Í framhaldinu er mikilvægt að þróa jákvæða afstöðu til námsmats innan skólans. Hvetja nemenda í þeim þáttum sem hann þarf að bæta sig í og hrósa honum fyrir það sem vel er gert því tilgangurinn er að koma hverjum og einum nemanda á leiðarenda. Að upplýsa nemanda um markmið hans í námi og árangur gerir hann 32

35 meðvitaðan um eigin stöðu, gagnrýninn og líklegri til að nýta sér hvoru tveggja til frekara náms (Clarke, 2006). Þegar kennari hugar að einstaklingsmiðun þarf hann að taka tillit til fjögra eiginleika nemandans. Það eru: Námshæfi (readiness, þ.e. þekkingu, skilningi eða færni nemandans), áhuga (interest), námssniði (learning profile, þ.e. hvernig nemendum hentar best að læra) og viðhorfum (affect) (Tomlinson, 2003; Tomlinson og Allan, 2000). Hverjum og einum þeirra verður gerð stuttlega skil hér á eftir en með notkun Námsframvindunnar getur kennarinn fengið skýrari sýn á sumum þeirra og gefst þar af leiðandi tækifæri á að koma til móts við þarfir nemenda. Námshæfi (readiness). Samkvæmt nútíma sálfræði- og heilarannsóknum lærir einstaklingurinn í samræmi við námshæfi sitt. Verkefni sem lögð eru fyrir nemanda þurfa að vera hæfilega erfið þannig að hann geti leyst þau en um leið öðlast frekari þekkingu á efninu.,,verkefni sem eru of auðveld valda leiða hjá nemanda og verkefni sem eru of erfið skaprauna honum eða valda vonbrigðum (National Research Council, 1999). Rússneski sálfræðingurinn Lew Vygotsky kom fram með hugtakið,,svæði mögulegs þroska (zone of proximal development) sem lýsir því svæði þar sem nám fer fram,,fjarlægðin á milli raunverulegs þroskastigs barns sem leysir verkefni á eigin fótum og þess mögulega þroska sem það getur náð undir leiðsögn fullorðins eða í samvinnu við annan hæfari námsmann (Vygotsky, 1978, bls. 86) eða með öðrum orðum það sem barn getur gert í samvinnu við aðra í dag getur það gert á eigin vegum á morgun (Vygotsky, 1987, bls. 211). Kennsluna á ekki að laga að því þroskastigi sem barnið er á því þá beindist hún að þeim þroska sem barnið hefur þegar náð. Vygotsky taldi að menntun ætti að örva þróun sem ekki er enn komin uppá yfirborðið en væri undirliggjandi hjá barninu. Á svæði mögulegs þroska fer námið fram eins og þegar verkefni eru aðeins of erfitt fyrir nemanda en með stuðningi kennara getur hann leyst það og nær árangri. Starf kennarans er því að ýta nemandanum út á svæði mögulegs þroska, þjálfa hæfni með aðeins erfiðari verkefnum en nemandinn ræður sjálfur við og færa hann nær sjálfstæðum vinnubrögðum (sjá mynd 12). 33

36 Mynd 12. Svæði mögulegs þroska (ZPD) samkvæmt Vygotsky (Atherton, 2009). Með áframhaldandi vinnu og endurtekningum ná nemendur tökum á nýrri þekkingu og verða í vaxandi mæli sjálfstæðir í hugsunum og hæfir til að leysa vandamál. Bæði vegna þroska og mismunandi aðstæðna eru ekki öll börn á sama aldri með sama svæði mögulegs þroska með tilliti til skilnings og kunnáttu. Nútíma heilarannsóknir staðfesta þessa kenningu Vygotskys um nám. Nám á sér stað þegar nemandi upplifir hvorki leiða né óróa þegar hann er hvorki hlaðinn of þungum verkefnum né of léttum. Nemandi er á svæði mögulegs þroska þar sem hann hefur þörf fyrir bæði áskorun og stuðning (Tomlinson og Allan, 2000). Áhugi (interest) er annar eiginleiki nemenda sem hefur áhrif á hvernig þeir læra. Þegar áhugi nemandans á viðfangsefninu er vakinn eru meiri líkur á að hann einbeiti sér að því að það verði honum gefandi þannig að hann verði sjálfstæðari í hugsun (Bruner, 1961). Csikszentmihalyi og Csikszentmihalyi (1988) komu fram með hugtakið flæði (flow) í tengslum við áhuga en það er ástand þar sem viðkomandi verður gagntekinn af viðfangsefninu og gleymir öllu öðru. Viðfangsefnið á hug hans allan og hann missir tengsl við tíma og rúm og einbeitir sér algjörlega að því og nær þannig hámarksárangri. Lykilforsenda fyrir flæði er áhugi viðkomandi aðila á viðfangsefninu og tilfinningin er það ánægjuleg að þeir sem upplifa hana eru reiðubúnir að leggja töluvert á sig til að endurtaka hana. Þetta ástand sem þau lýsa er áhugavert með tilliti til 34

37 einstaklingsmiðunar. Csikszentmihalyi (1990) bendir á að aðrar ástæður fyrir flæði er skýrleiki um tilgang eða markmið verkefnis og vitund þátttakandans um að verkefnið sé í samræmi við hans getu eða því sem Vygotsky nefnir svæði mögulegs þroska. Leitin að flæði er flókið ferli þar sem nemandinn sækist eftir nýjum áskorunum og möguleikum til að auka þekkingu sína og skilning með tilliti til áhugasviðs. Áhugi sem hvetur til flæðis ýtir einnig undir nauðsynlega hæfni til að þróa hæfileika einstaklings eins og forvitni, einbeitingu, tilfinningalegt sjálfstæði og þrautseigju (Tomlinson og Allan, 2000). Námssnið (learning profile) er þriðji eiginleikinn sem þarf að huga að í námi nemenda. Myndin sem dregin hefur verið upp af einstaklingsmiðun sýnir námssnið sem einn þátt hennar og hann nær yfir námsstíl, greind og áhrif kyns og uppruna. Námsstíll felur ekki í sér hvað við lærum eða hvað vekur áhuga okkar á að læra heldur því hvernig við lærum sem einstaklingar. Ýmsir hafa komið fram með kenningar sem tengjast einhverjum af þessum þáttum en Dunn og Dunn hafa sýnt fram á að einstaklingar leita eftir mismunandi aðstæðum til náms. Þau hafa sett upp líkan um námsstíla sem skiptist í fimm flokka sem beinast að umhverfi, tilfinningum, félagslegum þáttum, lífeðlisfræðilegum þáttum og sálfræðilegum. Gagnvirkni þessara þátta á sér stað á mismunandi hátt hjá hverjum og einum einstaklingi og þess vegna er mikilvægt að finna út hvað sé líklegast til að koma af stað einbeitingu hjá hverjum og einum nemanda, hvernig eigi að viðhalda henni og hvernig eigi að bregðast við þörfum nemandans þannig að til verði varanleg þekking (Dunn, 2003). Rannsóknir Dunn og Dunn sýna að viðhorf einstaklinga gagnvart þáttum eins og hljóði, birtu, líkamlegri stöðu, tími dags, ábyrgðartilfinning, tengsl við félaga, hreyfiþörf og fleira getur haft áhrif á árangur og viðhorf nemanda til náms (Tomlinson og Allan, 2000). Tomlinson og Allan (2000) benda einnig á fjölgreindarkenningu Gardners sem undirstrikar mikilvægi þess að kennarar komi með virkum hætti á móts við ólíka hæfileika nemenda. Gardner nefnir átta greindarsvið sem allir einstaklingar búi yfir og taka þurfi tillit til og þroska þeirra hjá hverjum einstaklingi. Greindarsviðin eru: Rök- og stærðfræðigreind, rýmisgreind, líkams- og hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind, sjálfsþekkingargreind og umhverfisgreind. Flestir einstaklingar geta þróað hverja greind fyrir sig og þær vinna saman á mjög flókinn hátt. Greindin er misvirk eftir sviðum og viðkomandi getur verið sterkur á einu eða fleiri sviðum en þess ber að gæta að við megum 35

38 ekki útiloka færni í afmörkuðum þáttum heldur verðum að reyna þroska þá hjá viðkomandi því eins og Gardner telur þá er mannleg hæfni flæðandi en ekki fastmótuð. Viðhorf (Affect) er síðan fjórði eiginleikinn sem varðar hugmyndir nemenda um sig sjálfa, verkefni sín og skólastofuna í heild. Það sem virkar hvetjandi fyrir einn nemanda getur dregið úr áhuga hjá öðrum. Kennarar þurfa því að huga að tilfinningum nemenda um leið og þeir auka þekkingu þeirra. Með því að byggja upp jákvætt viðhorf aukast líkurnar á velgengni í námi (2000). Þuríður Jóhannsdóttir hefur skrifað um virka þátttöku nemandans og mikilvægi þess að nemendur sjái árangur námsins á áþreifanlegan hátt. Hlutverk kennarans er að styðja nemendur, hvetja þá og leiðbeina og hjálpa þeim að þróa með sér fagmannleg vinnubrögð sem námsmenn.,,nemandinn ber ábyrgð á og hefur stjórn á eigin námi. Rík áhersla er lögð á að nemendur íhugi sitt eigið nám, skilji hvernig það á sér stað og hafi stjórn á því. Að vera meðvitaður um slíkt er hluti af fagmennsku námsmanns. Meðvitaður nemandi veit hvað hann kann og getur og lítur svo á að hann hafi stjórn á námi sínu. Þegar árangur náms er rannsakaður er meðvitað nám mikilvægur áhrifaþáttur og að rækta þess konar meðvitund og stjórn á eigin námi nemenda er liður í því að byggja þá upp og gera þá í stakk búna til að vera sjálfstæðir hugsuðir og námsmenn gegnum lífið (2001). Með þau atriði fyrir augum að kennari geti einstaklingsmiðað kennslu sína með mismunandi inntaki, aðferð, afrakstri og umhverfi verður Mentor og nýja einingin Námsframvindan sérstaklega skoðuð í þessari rannsókn. Með notkun hennar gefst kennara kostur á að stýra inntaki á skýran og sýnilegan hátt og meta afraksturinn í samræmi við það. Kennarinn þarf að þekkja til eiginleika nemandans sem beinast að námshæfi, áhuga, námssniði og viðhorfum og fær upplýsingar um þá, sérstaklega námshæfi, áhuga og viðhorf með notkun sinni á Námsframvindu. 36

39 4 Innleiðing tölvu- og upplýsingatækni í skólastarf Aðgangur að tölvum og neti er mjög útbreiddur meðal Íslendinga. Í rannsókn sem gerð var árið 2005 af Hauki Arnþórssyni höfðu 96% almennings aðgang að tölvum á heimili og/eða í vinnunni og 87,1% sagðist nota netið. Samkvæmt upplýsingum sem Haukur sækir í gagnagrunninn nota Íslendingar upplýsingatæknina og netið í meira mæli en aðrar þjóðir eða 86%, næstir eru Svíar með 76% notkun og síðan Hollendingar með 73% (2008a). Samhliða þessari miklu tölvunotkun Íslendinga hefur áhersla á notkun tölvu- og upplýsingatækni til að bæta nám og kennslu í skólum landsins aukist. Sólveig Jakobsdóttir hefur unnið ýmsar rannsóknir á sviði tölvuog upplýsingatækni síðasta áratuginn og niðurstöður rannsóknar hennar árið 1998 sýndu að tölvu- og netnotkun var mjög takmörkuð í íslenskum skólum (1999). Áframhaldandi rannsóknir Sólveigar 2002 og 2004 sýndu hins vegar að notkun á tölvu- og upplýsingatækni jókst hægt og sígandi í skólastarfinu (Þuríður Jóhannsdóttir og Kristín Guðmundsdóttir, 2004). Manfred Lemke (2005) gerði rannsókn á færni íslenskra grunnskólakennara á sviði upplýsinga- og samskiptatækni (skammstafað UST) á árunum og komst að þeirri niðurstöðu að henni væri ábótavant. Hann telur tölvufærni lykilatriði í árangursríkri nýtingu á UST og til þess að efla hana vitnar hann til rannsókna Granger o.fl. sem fjalla sérstaklega um aðstæður í grunnskólum og þar séu þrír áhrifaþættir á árangursríka notkun UST; tölva, tiltrú og samfélag. Til þess að geta náð árangri þarf í fyrsta lagi tæki og hugbúnað sem virka. Í öðru lagi þarf sífelldan stuðning bæði til að viðhalda tölvum og byggja upp færni og þekkingu kennara og í þriðja lagi samfélag. Samfélagslegur stuðningur er sérstaklega mikilvægur og virkar hvetjandi ef umræða um tilgang UST og helstu þætti hennar á sér stað (Manfred Lemke, 2005). Þá sýna niðurstöður verkefnisins NámUST (nám með upplýsinga- og samskiptatækni) að þrátt fyrir stefnu yfirvalda um markvissa notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólum er tæknin í skólum notuð til að miðla upplýsingum en,,möguleikar hennar til að efla samskipti sem lið í námi og kennslu er styttra á veg komin einkum ef tekið er mið af hve samskipti eru stór þáttur í notkun upplýsinga- og samskiptatækni utan skóla og í samfélaginu almennt (Allyson Macdonald o.fl., 2005). 37

40 Notkun Námsframvindu í skólum er einn þáttur í upplýsinga- og samskiptatækni í grunnskólum. Innleiðing hennar er hins vegar ekki eins einfaldur hlutur og kann að virðast í byrjun því henni fylgja breytingar á starfsháttum. Hvort sem það er með vilja starfsmanna eða skipun að ofan verða breytingar aldrei að veruleika nema tilgangur þeirra sér öllum aðilum ljós og þeir sjái fyrir sér árangur innleiðingarinnar (Fullan, 2007). Breytingar gerast ekki áfallalaust en með breytingastjórnun er hægt að lágmarka andstöðu við breytingar og hámarka árangur á þeim. Hér á eftir verða skoðaðar niðurstöður rannsókna um viðbrögð við nýjungum og þær tilfinningar sem vakna þegar fólk stendur frammi fyrir því að þurfa læra eitthvað nýtt og ganga í gegnum það ferli sem Piaget hefur nefnt samlögun og aðhæfingu. Þá eru settar fram hugmyndir manna um breytingaferli sem eiga sér stað við innleiðingu nýjunga og dregin saman helstu þættir þess eins og mikilvægi forystunnar, miðlun efnis, samstarf og áætlanagerð. 4.1 Viðbrögð við nýjungum Breytingar í starfsumhverfi vekja mismunandi viðbrögð hjá fólki og almennt eru einstaklingar tortryggnir á að ný tækni muni nýtast þeim. Innleiðing á nýrri tækni eins og skoðuð er í þessari rannsókn felur ekki aðeins í sér tæknilega útfærslu og virkni á henni heldur mannlegum þáttum sem varða notendur hennar. Eins og Krauser (2000) bendir á í niðurstöðum sínum vill það gleymast við innleiðingu á nýrri tækni að leggja þarf miklu áherslu á að fólkið sem á að nota hana og sé fylgjandi þeim breytingum sem verða á starfsháttum þeirra og skilji markmiðið með notkun tækninnar. Meðal þess sem einstaklingar eru á varðbergi gagnvart þegar ný tækni er kynnt til sögunnar, eru breytingar, breyting á starfslýsingu, meiri ábyrgð og starfsþjálfun sem fylgir tækninni (sama heimild). Tilfinningaleg viðbrögð starfsfólks við breytingum eru ein af mikilvægustu þáttum þess hvort breytingar eru árangursríkar eða ekki og nauðsynlegt er að gera ráð fyrir þeim í undirbúningi verkefna eins og við innleiðingu á Námsframvindu. Ragnhildur Bjarnadóttir (1993, bls. 86) hefur bent á að tvenns konar tilfinningar berjist um völdin þegar staðið er frammi fyrir breytingum, sérstaklega hjá fullorðnum. Það er annars vegar að vernda það gildismat og þær hugmyndir sem viðkomandi hefur mótað með sér og hins vegar að víkka sjóndeildarhringinn, læra eitthvað nýtt sem e.t.v. gæti haft í för með 38

41 sér endurskoðun á gildismati og viðmiðum. Ragnhildur vísar í kenningar Piaget um tvær ólíkar leiðir sem við förum þegar við erum að skilja og ná tökum á umhverfi okkar, samlögun (assimilation) og aðhæfingu (accommodation). Við samlögun reynum við að nýta þá þekkingu sem við höfum til staðar til að skilja nýjungar. Segja má að við lögum viðfangsefnið að okkur sjálfum sem felur í sér að sú þekking sem fyrir er hefur áhrif á það hvernig við skynjum og meðtökum nýjungarnar. Aðhæfing á sér hins vegar stað þegar við stöndum frammi fyrir aðstæðum sem eru okkur óskiljanlegar og valda okkur óþægindum. Þá sækjumst við eftir skýringum, reynum á okkur og endurskoðum fyrri þekkingu. Við áreynsluna breytumst við og hugsun okkar aðhæfist nýrri framandi reynslu. Við þessa aðhæfingu getur verið nauðsynlegt að byggja upp nýja tegund hugsunar (sama heimild). Piaget gerir ráð fyrir að meðfædd virkni einstaklingsins liggi að baki þessu lærdómsferli og ýti undir víxlverkun aðhæfingar og samlögunar. Þegar við höfum aðhæft hugsunina að nýrri þekkingu og kannski reynt töluvert á okkur við þá aðhæfingu, leitum við eftir að vinna úr þekkingunni og samlögun verður ríkjandi lærdómsaðferð. Þannig styrkjum við þessa nýju þekkingu, hún verður margbreytileg og samlagast þeirri þekkingu sem fyrir er (Ragnhildur Bjarnadóttir, 1993). 4.2 Breytingaferli Russell (1995) gefur skýra mynd af þeim þrepum sem þátttakendur fara í gegnum meðan á innleiðingu stendur sem hún byggir meðal annars á eigin rannsóknum. Á fyrsta stigi vaknar skilningur og meðvitund (awareness) um að ákveðin tækni sé til þó viðkomandi hafi ekki notað hana. Á öðru stigi (learning the process) læra þátttakendur aðferðina en rekast á margar hindranir sem valda þeim miklu óöryggi. Á þriðja stigi (understanding and application of the process) eru þátttakendur farnir að skilja hvað felst í ferlinu og hvernig þeir geti mögulega nýtt sér tæknina. Ákveðnu marki er náð og ekki er þörf fyrir stöðugan stuðning leiðbeinanda. Á fjórða stigi (familiarity and confidence) eru þátttakendur orðnir nokkuð öruggir og bera orðið ákveðið traust til tækninnar. Fimmta stigið (adaptation to other context) felur í sér að tæknin er orðin það eðlilegur þáttur hjá viðkomandi að hann veltir henni ekki sérstaklega fyrir sér lengur heldur þeim möguleikum sem hún gefur af sér og á lokastiginu á sér stað skapandi notkun (creative application to new contexts). Russell 39

42 nefnir að ef þátttakendur séu meðvitaðir um þessi sex stig í upphafi verði allt ferlið einfaldara og minnki óöryggi og e.t.v. kvíða sem þekkist oft í upphafi breytinga. Á fyrsta stigi er þekkt að þátttakendur forðist tiltekna tækni og jafnvel afneita en áhrifaríkasta leiðin til að bregðast við því er að hvetja þá aðila til að taka þátt í áætlanagerð og ákvarðanatöku (Bryson, 2006). Hjá öðrum vaknar hins vegar áhugi og tilhlökkun við að kynnast einhverju nýju. Fullan og Stigelbauer (1991) setja fram einfaldara ferli varðandi viðbrögð við nýjungunum og sýna um leið hver þörfin fyrir stuðning er meðan á ferlinu stendur. Í fyrsta áfanga fer fram upphafsvinna sem gæti t.d. verið námskeið þar sem nýjungin er kynnt til sögunnar. Í öðrum áfanga fá þátttakendur að spreyta sig við raunverulegar aðstæður og í þriðja áfanga eru ný vinnubrögð þjálfuð frekar með það fyrir augum að kennarar auki öryggi sitt og komist á það stig sem Russell nefnir skapandi notkun. Í öllum áföngum ferlisins þurfa kennarar að eiga kost á persónulegum stuðningi en mikilvægastur er hann í fyrsta áfanga (sjá mynd 13). 1. áfangi 2. áfangi 3. áfangi Forvinna Kennarar kynnast efninu og stíga fyrstu skrefin Framkvæmd Kennarar beita nýfenginni þekking við raunverulegar aðstæður í skólanum Fullnaðarkunnátta Kennarar ná fullum tökum á nýrri færni Mikill reglulegur stuðningur Dregið úr stuðningi Stuðningi hætt Mynd 13. Starfsþróunarlíkan Fullans og Stigelbauer (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005, bls. 71). Þegar kennarar takast á við ný vinnubrögð er algengt að þeir finni fyrir kvíða í samræmi við umfang breytinganna. Þessi kvíði stafar af því að kennarinn finnur fyrir tímabundnu öryggisleysi eða,,vanhæfni. Aðferðir hans eru undir eftirliti stjórnenda og samstarfsfélaga og hann er ekki öruggur um hvernig hann á að bregðast við ýmsu sem fylgir nýjungunum. Kennarinn er að feta sig áfram á nýjum slóðum og viðbúið er að honum verði á mistök sem ekki hefðu komið til ef hann hefði haldið sig við fyrri kennsluhætti. Mikilvægt er að kennarar sjálfir og þeir sem veita þeim ráðgjöf geri sér grein fyrir að kvíði af þessu tagi er eðlilegur fylgifiskur 40

43 breytinga og úr honum dregur eftir því sem menn ná betri tökum á nýjum vinnubrögðum og öðlast meiri færni en þeir höfðu fyrir. Það veldur álagi að finna til,,vanhæfni eins og hér er lýst og meðan það ástand varir er mikil freisting að hverfa frá og taka upp fyrri starfshætti. Því er nauðsynlegt að stytta þetta óvissutímabil eins og mögulegt er með því veita allan þann mögulega stuðning sem kostur er á (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Hér gæti verið um að ræða námskeið eða kynningu á þeim breytingum sem eru væntanlegar og í framhaldinu skipulagðar umræður sem miða að því efla skilning á mikilvægi nýjunganna að virkja sem flesta til þátttöku við að setja markmið sem þörf er á til að innleiðing skili tilætluðum árangri. Í öðrum áfanga er þessari nýju þekkingu beitt við raunverulegar aðstæður, t.d. í raunverulegum gögnum og þá þarf að vera möguleiki á tæknilegum stuðningi annars vegar því tæknin á ekki að vera hindrun heldur til að einfalda starf kennara og efla faglega kennslu. Í þriðja og síðasta áfanga eru nýju vinnubrögðin þjálfuð frekar með það fyrir augum að kennarar auki öryggi sitt þangað til þeir geta fyrirhafnarlítið gripið til þeirra og jafnvel farið út í skapandi notkun eins og Russell (1995) kallar lokastigið í sínu líkani Mikilvægi forystunnar Börkur Hansen og Smári S. Sigurðsson (1998) hafa fjallað um mikilvægi forystunnar fyrir árangur í skólastarfi og hafa m.a. bent á þá skyldu stjórnenda að móta skýra framtíðarsýn eða stefnu um starf skólans. Skólastjórnendur þurfa að njóta trausts, bæði innan skólans og utan, því þeir eru tenging skólans við skólayfirvöld, foreldra og alla sem viðkoma skólastarfi að einhverju leyti. Þá þurfa stjórnendur að vera tilbúnir að bregðast við tækifærum um þróun og breytingar í skólastarfi þegar þær gefast. Þeir leiða breytingarnar og þurfa að sýna fram á að þeir trúi á þær með góðu fordæmi og virkri þátttöku í innleiðingu þeirra (Hayes, 2007). Innan skólans er hlutverk stjórnenda margþætt við innleiðingu nýjunga og reynslan sýnir að öll viðleitni til þróunar í skólastarfi hefur takmörkuð áhrif nema hún hafi skýran tilgang sem kennarar geta tengt við áþreifanleg markmið (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Stjórnandi þarf því að skapa sameiginlega sýn og markmið sem allir starfsmenn skólans eru tilbúnir að keppa að því það er forsendan fyrir árangursríkum breytingum. 41

44 4.2.2 Miðlun þekkingar og hvatning Í upphafi þarf að kynna breytingar vel fyrir öllum innan skólans og skapa vettvang til umræðna og skoðanaskipta. Mikilvægt er að byggja upp sameiginlegan skilning á markmiðum og leiðum en forsenda slíks samstarfs er að hreinskilni og heiðarleiki ríki í samskiptum manna og að þeim takist að útskýra viðhorf sín og væntingar hver fyrir öðrum (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Í kjölfarið eykst skilningur og fólk fer að setja markmið sem það getur sameinast um og fær um leið tækifæri til að hafa áhrif á framkvæmd breytinganna (Fullan og Hargreaves, 1992). Við innleiðingu nýjunga í skólastarf er eitt af grundvallarverkefnum skólastjórnenda að byggja upp sjálfstraust starfsmanna sinna því það mun leiða til þess að árangur náist (Fullan, 2006). Með hvatningu er hægt að hafa áhrif á hegðun manna til þess að skilja við gamlar venjur og viðhorf og takast á við nýjungar. Með henni er áhugi fólks efldur, vinnugleði verður meiri og árangur eykst (Weckerle, 1995). Góður stjórnandi þarf að hvetja samstarfsfólk til dáða og miðla til þeirra hugmyndum um leið og hann tekur við ábendingum frá þeim. Stjórnandi sem er í litlu sambandi við samstarfsmenn sína er ekki í stakk búinn til að stjórna stofnun sem er eins flókin og skólar eru (Börkur Hansen og Smári S. Sigurðsson, 1998). Gefa þarf öllum tækifæri á að taka þátt í umræðum og hafa áhrif á framkvæmd breytinga. Mikilvægt er að hlusta á allar hugmyndir þannig að þátttakendur finni að tekið sé tillit til skoðana þeirra og fagleg umræða geti skapast. Kotter (1996) nefnir að í árangursríkum breytingaferlum, finni fólk leið til að hjálpa hvert öðru við að skoða vandamálin sem kunna að koma upp og finna lausnir sem hefur áhrif bæði á tilfinningar þeirra og hugsanir. Jafnframt þarf að nýta þekkingu og kraft sem finnst innan skólans, örva miðlun upplýsingum til að úr verði ný þekking sem hægt er að halda utan um og nýta áfram. Boðskipti eru mikilvægur þáttur samhliða breytingum í skólastarfi og skipta má þeim í annars vegar formleg boðskipti s.s. í tilkynningum, á fundum eða með tölvupósti og hins vegar óformleg. Óformleg boðskipti eiga sér t.d. stað á göngum skólans eða á kaffistofunni og eru þau boðskipti talin áhrifaríkari en áður var talið. M.a. hefur verið bent á að það sem stjórnandi segir í óformlegu spjalli á göngum skólans hefur meiri áhrif en það sem hann segir á formlegum fundi (Goman, 2004). Þá bendir Þorsteinn Hjartarson á (2005) að með því að nota tölvupóst til að koma 42

45 tilkynningum til kennara er auðveldara að nýta samstarfsfundi til faglegrar umræðu og stefnumótunar Dreifing ábyrgðar og samstarf Fræðimenn síðustu ára hafa bent á það að stjórnunarhættir með vel skilgreindum hlutverkum hvers og eins eru ekki eins árangursríkir og talið var. Því hafa þeir beint sjónum sínum í auknum mæli að stjórnunarháttum og stofnanabrag sem einkennist af mikilli samvinnu, valddreifingu og samhæfingu sem miðar að því að samstilla krafta starfsmanna og beina þeim að sameiginlegu marki (Fullan og Hargreaves, 1992). Fullan gerir grein fyrir því að einn lykilþáttur stjórnenda við innleiðingu á nýjungum sé að virkja þann mannauð sem er innan stofnunarinnar og byggja upp leiðtoga innan skólans sem gegni því hlutverki að styðja við áframhaldandi breytingar (2006). Með því að beita þessu stjórnunartæki rétt minnkar álag á stjórnendur og um leið vex áhugi og hugur starfsmanna (Weckerle, 1995). Bolman og Deal (2002) taka í sama streng og benda á að afleiðingar þess að stjórnendur reyna að gera allt sjálfir sé eingöngu til að minnka virkni annarra starfsmanna. Það gæti leitt til þess að þróun á skólastarfi yrði lítil sem engin þar sem ekkert er gert nema stjórnandi gefi samþykki sitt fyrir því. Með því að deila ábyrgðinni að gera skólann að enn betri skóla finna kennarar að hugmyndir þeirra um skólastarf fá athygli sem veldur því að ábyrgð og metnaður þeirra eykst (sama heimild). Fullan og Hargreaves (1992) benda á að með því starfrækja hópa tímabundið t.d. við innleiðingu á nýjungum, skapast aðstæður þar sem starfsfólki gefst kostur á að starfa saman og læra hver af öðrum. Þá reynir á að nýta þekkingu, hæfileika og reynslu einstaklinga sem finnst innan skólans og hefja sig yfir hefðbundnar skilgreiningar á valdahlutverkum til að velja saman hæfustu starfsmennina til að vinna hvert verk til hagsbóta fyrir nemendur (Börkur Hansen og Smári S. Sigurðsson, 1998). Æskilegt er að velja þá úr mismunandi hópum þannig að bakgrunnur, ólíkar þarfir og áhugi hvers og eins nái að endurspeglast í samstarfinu. Þátttakendur verða að hafa raunhæfar hugmyndir um þann árangur sem vænst er af þeim. Markmiðin þurfa að vera skýr og hæfilega ögrandi, skipulagið einfalt og hagkvæmt og samband einstaklinga byggt á gagnkvæmri virðingu. Hópurinn þarf að vita hvaða áhrif hann hefur og hvort hans hlutverk er að taka ákvarðanir eða koma með tillögur sem er í 43

46 valdi annarra að skera úr um. Hópar með viðráðanleg verkefni, fullnægjandi vald og skýra ábyrgð eiga meiri möguleika á velgengni en aðrir (Bolman og Deal, 2002). Með góðu samstarfi tekst einstaklingum að sameina krafta sína og auka árangur í skólastarfinu og oftar en ekki er afraksturinn aukin þekking, fjölbreyttari vinnubrögð, betri líðan og sterkari félagleg staða allra aðila (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005) Áætlun um breytingar Breytingar duga skammt ef ekki eru samdar áætlanir um hvernig standa skal að verki og tryggt að þær njóti stuðnings þeirra sem eiga að framkvæma þær (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Breytingaáætlun í skólastarfi snýst aðallega um hvernig hægt er að bæta árangur nemenda og hvaða skilyrði þarf að skapa í skólanum til að svo megi verða. Þar með fæst yfirlit um fyrirhugaðar breytingar og hægt er að áætla tíma, stuðning, samstarf og annað sem til þarf. Nauðsynlegt er að stýra breytingunum en um leið þarf að halda ákveðnum sveigjanleika og því þarf stjórnandi að hafa góða yfirsýn á öllum þáttum áætlunarinnar og meta reglulega framgang hennar. Allir þurfa að vera meðvitaðir um að hverju sé stefnt og fyrir hvaða tíma markinu skal vera náð (Weckerle, 1995). Kotter bendir á að breytingaferli byggist á þrepum sem nauðsynlegt sé að fara í gegnum og mikilvægt að vinna vel á hverju þeirra án þess að stytta sér leið. Mistök og fljótfærni á einu þrepi eykur hættu á mistökum eða hægir á innleiðingu (1996). Hins vegar þarf líka að gæta að því að í innleiðingarferli eins og hér er verið að huga að er sjaldnast einhverju þrepi lokið og annað sem tekur við. Allir þættir áætlunarinnar eru virkir að mismiklu leyti þann tíma sem innleiðingin stendur yfir. Fullan varar við því að breytingaáætlanir geta ýmist verið of stífar eða of lausar í reipunum og ef einbeiting innan skóla er ekki nægileg meðal starfsmanna er frekar hætta á stífri áætlun og ströngum fyrirmælum. Þeim fylgir aðeins tímabundinn árangur og stjórnendur verða að gefa starfsmönnum sínum ákveðið svigrúm til athafna og treysta þeim til að vinna í átt að takmarkinu. Stjórnendur og aðrir sem koma að breytingum verða að gera sér raunhæfar væntingar í upphafi. Sá tími er sérstaklega viðkvæmur því verið er að breyta að einhverju leyti hugmyndum fólks og hegðun (2006). Hér hefur verið fjallað um innleiðingu nýjunga í skólastarf. Mikilvægi þess að vera meðvituð um þau viðbrögð sem breytingar í starfi vekja hjá 44

47 fólki og því sem á sér stað þegar við öðlumst nýja þekkingu. Rannsóknir síðustu áratugi sýna að breytingar fela í sér ákveðið ferli og með þekkingu okkar á því megi auka líkurnar á árangri breytinganna. Þá eru dregnir fram vissir þættir sem taldir eru sérstaklega mikilvægir í því ferli en það er forystan, miðlun þekkingar og hvatning, dreifing ábyrgðar og áætlun um hvernig eigi að standa að innleiðingunni. 45

48 46

49 5 Rannsóknaraðferð Hér verður fjallað um rannsóknaraðferðina sem notuð var til að skoða viðhorf til Mentors og innleiðingu og notkun Námsframvindu. Rannsóknin var starfendarannsókn í einum grunnskóla Reykjavíkur og þátttakendur voru stjórnendur, kennarar, nemendur og foreldrar. 5.1 Rannsóknarsnið Rannsóknin er starfendarannsókn þar sem ætlunin er að lýsa, túlka og útskýra reynslu kennara á innleiðingu og notkun á Námsframvindu í þeim tilgangi að þróa og bæta hvoru tveggja. Rannsóknin felur í sér samstarf rannsakanda við kennara og skólastjórnendur í einum af grunnskólum Reykjavíkur. Skoðað var hvernig aðstæður, verkefni, umræður og leiðbeiningar rannsakanda geta bætt innleiðinguna á Námsframvindu í áframhaldandi starfi hjá Mentor. Vinsældir starfendarannsókna hafa verið að aukast síðustu ár, sérstaklega innan menntastofnana þar sem tilgangur þeirra felur í sér að leysa raunveruleg verkefni í venjulegu umhverfi. Þær þykja henta vel, einkum þegar unnið er að breytingum eða endurbótum í skólastarfi og þá er athyglinni yfirleitt beint að námi nemenda, námsskrá, kennsluháttum og faglegri þróun (Ary, Jacobs, Razavieh og Sorensen, 2006). Starfendarannsóknir veita tækifæri til að skoða og meta hvernig best er að standa að skólaþróun og gera góðan skóla að betri skóla. Í starfendarannsókn er lögð áhersla á meðvitaða áætlun rannsakandans til að grípa inn í aðgerðir til að bæta framkvæmd þeirra. Í starfendarannsókn ætti rannsakandi m.a. að spyrja: Hvernig get ég bætt...? þar sem starfendarannsókn beinir sjónum að eigin aðgerðum en ekki aðgerðum annarra (McNiff, Lomax og Whitehead, 1996). Mín þátttaka sem starfsmaður Mentors beindist fyrst og fremst að því hvernig ég gæti orðið hæfari í mínu starfi við að aðstoða grunnskóla í landinu við notkun og innleiðingu á Námsframvindu. Fyrirtækið Mentor þarf einnig að hugleiða hvernig það vill haga innleiðingu á Námsframvindu í skólana þannig að árangur hljótist af og huga að frekari þróun einingarinnar í samræmi við þarfir notenda. Samkvæmt Ary o.fl. (2006) eru þrír meginþættir sem einkenna starfendarannsóknir; þær eru staðbundnar, rannsakandi er þátttakandi í 47

50 rannsókninni og þær leiða til breytinga á verklagi. Starfendarannsókn er síendurtekin og er oft lýst eins og spíral þar sem rannsakandinn veltir fyrir sér (reflects), áætlar (plans), aðhefst (acts), og skoðar (observes). Með starfendarannsóknum í skólastarfi verður skoðun og mat á eigin aðferðum hluti af vinnunni og skólamenningunni. Þegar túlkun á niðurstöðum er lokið er eitt mikilvægasta skrefið að þróa framkvæmdaáætlun og síðan framkvæma samkvæmt niðurstöðunum. Starfendarannsóknir miða ekki að því að alhæfa en nákvæmni og fagmennska eru jafnmikilvægir þættir í starfendarannsóknum sem og í öðrum rannsóknum. 5.2 Þátttakendur Eftir að þátttaka mín í rannsókninni Starfshættir í grunnskólum var ljós lá beinast við að velja einhvern af þeim 20 grunnskólum sem þar eru til athugunar fyrir þessa rannsókn. Einn skóli kom fljótlega upp í hugann þar sem ég hafði haldið kynningu á Námsframvindu fyrir starfsfólk þann 12. maí 2009 og í stefnu skólans er m.a. lögð áhersla á einstaklingsmiðað nám, samvinnu nemenda og kennara og skólaþróun í stærðfræði. Ég hafði samband við skólastjórann í ágúst og greindi honum frá hugmyndum mínum og tilgangi rannsóknarinnar. Hann tók fyrirspurn minni vel og hafði samband stuttu síðar með hugmynd að samstarfi mínu við þrjá kennara sem höfðu verið að vinna að gerð námsmarkmiða í stærðfræði. Skólinn sem um ræðir tók til starfa fyrir rúmum 20 árum og er heildstæður einsetinn skóli. Nemendur eru rúmlega 600 og við skólann starfa tæplega 100 manns, þar af um 60 kennarar. Við skólann starfa tveir aðstoðarskólastjórar og deildarstjóri sérkennslu. Kennslan fer að mestu leyti fram í aðalbyggingu skólans en einnig eru nýttar lausar kennslustofur á lóð skólans. Þátttakendur voru skólastjóri, aðstoðarskólastjórar, deildarstjóri sérkennslu, þrír kennarar í stýrihóp, allir kennarar sem kenna stærðfræði innan skólans, nemendur í umsjónarbekkjum kennara í stýrihóp og foreldrar þeirra. Fullum trúnaði var heitið gagnvart skólanum og þátttakendum innan hans (sjá fylgiskjöl 1, 2 og 3) og því er hvorki hann né viðmælendur nefndir sínu rétta nafni í þessu riti. Sótt eru heiti í norræna goðafræði til að nefna þátttakendur sem allir eru tengdir þessum skóla sem kallaður verður Valhallarskóli. Skólastjórinn er karlmaður og hefur starfað sem skólastjóri Valhallarskóla síðan 1996 og er nefndur Óðinn. Aðstoðarskólastjórar eru 48

51 tvær konur, önnur yfir barnadeild og hin unglingadeild. Verður sú sem er yfir barnadeild nefnd Gefjun en hún hóf störf við skólann 1986 sem kennari en hefur verið í núverandi starfi frá Hinn aðstoðarskólastjórinn er nefnd Iðunn og hefur gegn sínu starfi í afleysingum frá Deildarstjóri sérkennslu er nefnd Frigg en hún hefur gegnt sínu starfi við skólann frá 1999 og öll eru þau á sextugsaldri. Kennararnir þrír sem mynduðu stýrihóp við innleiðinguna eru konur á aldrinum ára og eru allar menntaðir grunnskólakennarar. Þær eru nefndar Gerður, Sif og Nanna. Gerður útskrifaðist 1998 og bætti við sig stærðfræðivali veturinn en þetta er 11. árið sem hún starfar við skólann. Sif er með náttúru- og stærðfræði sem kjörsvið og er í meistaranámi í sérkennslufræðum. Hún hefur starfað við skólann í 7 ár. Nanna er ekki með stærðfræði sem kjörsvið en áhugi hennar á stærðfræði hefur aukist jafnt og þétt og hún hefur kennt við skólann í 6 ár. Nemendur sem fengnir voru í hópviðtöl voru valdir með kerfisbundnu slembiúrtaki úr umsjónarbekkjum kennaranna þriggja sem mynduðu stýrihópinn, þ.e. nemendur úr 3., 6., og 10. bekk. Í hverjum hóp voru 6 nemendur, þrjár stúlkur og þrír drengir sem var á bilinu 8,3% til 9,8% af fjölda nemenda í hverjum bekk. Þátttakendur í spurningakönnunum tveimur voru annars vegar kennarar, sérkennarar og þroskaþjálfar, alls 37 aðilar og hins vegar foreldrar barna í áðurnefndum umsjónarbekkjum eða 94 aðilar. Aldur þátttakenda var frá 9 til 65 ára. 5.3 Framkvæmd og aðferðir við gagnasöfnun Eftir að samþykki skólastjórnenda og stýrihóps lá fyrir um samstarf okkar við innleiðingu Námsframvindunnar fundaði ég með stjórnendum og stýrihóp, ýmist saman eða aðeins stýrihóp. Farið var í gegnum þær ákvarðanir sem hver skóli þarf að taka áður en Námsframvindan kemst í gagnið og síðan unnum við samkvæmt niðurstöðum. Fjallað var um mikilvægi þess að byrja aðeins á ákveðnum þáttum Námsframvindunnar svo innleiðingin yrði ekki of yfirgripsmikil í upphafi og einbeittum við okkur því að Námsmarkmiðum sem væntanlega flestir kennarar munu nýta. Meginhugsunin í byrjun innleiðingar var að setja raunhæf markmið sem geta staðist væntingar sem flestra og auka síðan notkunina í framhaldi af virkni notenda. 49

52 Tafla 1. Tímaás rannsóknarinnar Tímaás rannsóknar Dagsetning Atburðir Undirbúningur 12. maí 2009 Kynning á Námsframvindu í skólanum áður en hún kemst í gagnið. Námsframvinda kemst í gagnið Ágúst nóvember 2009 Samstarf hafið við stýrihóp og stjórnendur. Fundir og tölvupóstur. 9. nóvember 2009 Kynning á Námsframvindu í skólanum eftir að hún er komin í gagnið. 10. nóvember 2009 Kynningarbæklingur afhentur foreldrum. 4. janúar 2010 Námskeið í tölvustofu fyrir sérkennara og þroskaþjálfara 4. janúar 2010 Kennsluleiðbeiningar sendar til kennara, glærur og pdf skjal. Gagnaöflum 21. janúar 2010 Spurningakönnun lögð fyrir foreldra 16. febrúar 2010 Hópviðtal við skólastjórnendur 22. febrúar 2010 Spurningakönnun lögð fyrir starfsmenn skólans mars 2010 Viðtöl við nemendur 3. mars 2010 Hópviðtal við stýrihóp Námsframvindan með námsmarkmið í stærðfræði var tilbúin og aðgengileg kennurum skólans í byrjun nóvember. Haldinn var kynningarfundur 9. nóvember fyrir alla kennara skólans þar sem stýrihópurinn sagði frá sinni undirbúningsvinnu og í framhaldinu sýndi ég kennurum hvernig Námsframvindan virkaði. Við hvöttum kennara til að kynna sér Námsframvinduna og fara að nýta sér vissa þætti hennar í kennslu. Ég hafði útbúið kynningarbækling fyrir foreldra um Námsframvindu í samstarfi við stýrihópinn og ætlunin var að dreifa honum í foreldraviðtölum, 10. nóv Í upphafi árs 2010 hélt ég námskeið fyrir sérkennara og þroskaþjálfara skólans þar sem unnið var í raunverulegum gögnum inni á Mentor og farið í aðra þætti 50

53 Námsframvindunnar þ.e.a.s. Námssamninga og Námsúrræði sem hugsanlega munu nýtast þeim frekar en öðrum starfsmönnum. Til að hvetja aðra kennara einnig til notkunar á Námframvindunni var ákveðið að ég myndi útbúa kynningarglærur sem sendar voru öllum stærðfræðikennurum skólans í tölvupósti með von um meiri þátttöku og stýrihópurinn bauð einnig upp á stuðning á stigsfundum. Framkvæmd rannsóknar og gagnaöflum má sjá á töflu 1. Beitt var bæði eigindlegum og megindlegum aðferðum við gagnasöfnun. Eigindleg aðferðafræði byggist á upplifun einstaklinganna sem verið er að skoða og því voru tekin viðtöl við stjórnendur, kennara í stýrihóp og nemendur. Viðtöl í rannsóknum er góð leið til að ná fram upplýsingum varðandi reynslu og viðhorf þátttakanda til ýmissa hluta og gefur þátttakendum um leið tækifæri á að hugleiða og meta þætti sem þeir hafa e.t.v. ekki gert áður en geta verið þeim gagnlegir (Helga Jónsdóttir, 2003). Hálfopið hópviðtal var tekið við skólastjóra, aðstoðarskólastjóra og deildarstjóra sérkennslu þar sem stuðst var við ákveðnar spurningar sem höfðu verið sendar skólastjóra nokkrum dögum fyrir viðtalið til að geta undirbúið svörin sín að einhverju leyti. Spurt var um innleiðingu Námsframvindunnar og gagnsemi hennar. Áherslur stjórnenda við innleiðingu og hvernig hafi tekist til að þeirra mati. Reynt var að fá fram hugmyndir þeirra um hvað mætti betur fara við innleiðingu að þessu tagi sem gæti nýst öðrum grunnskólum eða í áframhaldandi vinnu þeirra við að bæta við fleiri námsgreinum í Námsframvinduna. Þá var tekið hópviðtal við kennarana þrjá sem mynduðu stýrihóp við innleiðinguna og höfðu unnið í samstarfi bæði við stjórnendur og mig og en þeir stóðu m.a. að gerð námsmarkmiða í stærðfræði fyrir öll aldursstig í skólanum. Í framhaldi af viðtali við stýrihóp var gerð bein athugun á notkun þeirra á Námsframvindunni þar sem ég bað viðmælendur mína um að sýna mér hvernig þeir ynnu í Námsframvindunni og skýra um leið frá ástæðum þess (think-aloud-protocol) þannig að ég fengi frekari sýn á hvernig kennarinn nýtir sér eininguna. Fyrir utan þetta viðtal við stýrihópinn funduðum við reglulega og áttum í samskiptum bæði símleiðis og í gegnum tölvupóst og skrifaði ég þá niður þau atriði sem voru í umræðunni hverju sinni. Ákveðið var að fá rýnihópa úr röðum nemenda á ólíkum aldursstigum til öðlast skilning á viðhorfum þeirra og reynslu gagnvart Námsframvindunni. Í rýnihópum er ekki verið að sækjast eftir sameiginlegu áliti hópsins eða samþykki hans heldur að fá fram margvísleg viðhorf, reynslu og gildismat nokkurra þátttakenda á tilteknu 51

54 viðfangsefni (Sóley S. Bender, 2003). Viðtölin voru öll tekin á skólatíma, í minni rýmum innan skólans þar sem var góður vinnufriður. Allir þátttakendur í rannsókninni veittu samþykki sitt fyrir því að viðtölin yrðu tekin upp en síðan skráði ég viðtölin orðrétt eins fljótt og auðið var til að geta greint efnisþætti og unnið úr þeim. Tafla 2. Yfirlit um þátttakendur. Þátttakendur Spurningakönnun Viðtal Viðtöl v/rýnihópa Athuganir á notkun Allir kennarar sem kenna stærðfræði, sérkennarar og þroskaþjálfarar X Stýrihópur 3 kennarar Stjórnendur 3 alls X X Bein athugun á notkun* Nemendur kennara í stýrihóp (3 bekkir) X Foreldrar tengdir stýrihóp (3 bekkir) X *þar sem notendur eru beðnir að hugsa upphátt (,,thinkaloud-protocol ). Megindleg aðferðafræði byggist á því sem er hægt að mæla og telja og hentar þegar verið er að safna gögnum meðal margra þátttakenda eins og gert er með spurningakönnunum. Tvær spurningakannanir voru gerðar, önnur fyrir kennara sem kenna stærðfræði innan skólans, sérkennara og þroskaþjálfa og var henni dreift í pósthólfin þeirra í skólanum 22. febrúar og þeir beðnir að skila þeim á skrifstofu skólans, í þar til gerðan kassa, fyrir fimmtudag 25. febrúar. Í spurningakönnuninni var leitað eftir skoðunum þeirra á almennt, Námsframvindunni og innleiðingu á henni (sjá fylgiskjal 4). Hin spurningakönnunin var lögð fyrir foreldra barna í 3., 6. og 10. bekk í framhaldi af foreldraviðtölum, 21. janúar Foreldrar gátu 52

55 svarað könnuninni framan við skólastofurnar og skilað þeim í lokaðan kassa. Leitast var eftir viðhorfum þeirra til Mentors og Námsframvindunnar (sjá fylgiskjal 5). Í báðum spurningakönnunum var reynt að hafa spurningar skýrar og veita þátttakendum kost á að sleppa spurningum ef þeir sögðu að þeir hefðu ekki þekkingu eða reynslu af tilteknu efni. Yfirlit um þátttakendur má sjá í töflu Gagnaúrvinnsla Við úrvinnslu gagna var hægt að skipta gögnunum í fyrsta lagi í tvennt, þ.e.a.s. viðhorf til Mentors og Námsframvindunnar og hins vegar hvernig innleiðingin hefði gengið. Síðan var reynt að draga helstu niðurstöður saman í ákveðna þætti og skýrt frá sjónarmiðum allra þátttakenda. Eigindleg gögn úr viðtölum voru kóðuð og flokkuð eftir efnisþáttum. Niðurstöður þeirra lýstu einna helst viðhorfum þátttakenda til Námsframvindunnar og hvernig þeir töldu að hún myndi nýtast í kennslu eða námi. Þá mátti fá nokkuð skýrt viðhorf stjórnenda og stýrihóps gagnvart innleiðingunni á Námsframvindu. Niðurstöður úr spurningakönnunum voru fyrst skráðar inn í forritið SPSS en það ásamt excel var síðan notað við frekari úrvinnslu á lýsandi tölfræði. 5.5 Siðferðilegt álitamál Persónuvernd fékk tilkynningu um tilurð þessarar rannsóknar og gerði engar athugasemdir gagnvart henni. Skólastjóri gaf sitt leyfi fyrir þessari rannsókn innan skólans og hann og áðurnefndir kennarar gáfu upplýst samþykki sitt. Þátttakendur í spurningakönnunum gáfu ekki upp nafn sitt sem lagðar voru fyrir þá og nöfn nemenda í rýnihópum koma hvergi fram en foreldrar höfðu gefið upplýst samþykki fyrir viðtölunum. Upptökum og öðrum gögnum varðandi rannsóknina var fargað þegar niðurstöður rannsóknar lágu fyrir og búið var að vinna úr þeim. Ég gerði mér grein fyrir eigin bakgrunni sem starfsmaður Mentors og reyndi að halda á lofti hlutleysi mínu eins og kostur var. Meginmarkmiðið væri að safna gögnum um Námsframvinduna og innleiðingu á henni í þeim tilgangi að meta hvað hefði gengið vel og hvað mætti betur fara í áframhaldandi starfi. Þátttaka þeirra væri ómetanlegur þáttur í því ferli og öll sjónarmið væru virt. 53

56 5.6 Réttmæti og áreiðanleiki Með starfendarannsókn er tilgangurinn að þátttakendur skoði og meti eigið starf. Til að tryggja réttmæti og auka trúverðugleika valdi ég þá leið að afla gagna bæði með viðtölum og spurningakönnunum og fá þátttakendur úr mismunandi stöðum til að skýra sitt sjónarhorn. Meðan á rannsókninni stóð skrifaði ég nótur um öll samskipti sem ég átti við þátttakendur þannig að ég væri meðvituð um ferlið í heild sinni. Rétt er að hafa í huga að þátttaka í spurningakönnunum bæði meðal kennara og foreldra var um 60% sem vekur alltaf upp þá spurningu hvort þátttakendur hafi frekar verið þeir sem hafa sérstakan áhuga á upplýsingatækni eða þróun í skólastarfi. Rétt er að vekja athygli á þessu með tilliti til áreiðanleika niðurstaðna. 54

57 6 Niðurstöður Í þessum kafla verður niðurstöðum rannsóknarinnar gerð skil. Eftir almennar upplýsingar um þátttakendur í spurningakönnunum verður viðhorf þeirra til Mentors kynnt og notkun þeirra á kerfinu. Í þriðja hluta verða skoðanir þeirra á Námframvindunni og möguleikum hennar teknar saman. Í fjórða hluta verður vikið að innleiðingu Námsframvindunnar og hvernig þátttakendum fannst hún ganga fyrir sig og hvernig þeir myndu vilja haga áframhaldandi innleiðingu. 6.1 Almennar upplýsingar um þátttakendur í könnunum Tvær spurningakannanir voru lagðar fyrir í þessari rannsókn (sjá fylgiskjöl 4 og 5). Önnur var lögð fyrir kennara sem kenna stærðfræði, sérkennara og þroskaþjálfara í Valhallarskóla. Alls voru þetta 37 aðilar, 27 kennarar og 8 sérkennarar og 2 þroskaþjálfarar. Alls svöruðu 22 könnuninni eða 60% og skiptist þátttaka þeirra eftir starfi niður eins og tafla 2 sýnir. Einn þátttakandi gaf ekki upp starfsheiti sitt. Tafla 3. Þátttakendur í spurningakönnun innan skólans eftir starfi. Starfsheiti Fjöldi Þátttaka Sérkennari 2 25% Grunnskólakennari 17 63% Þroskaþjálfi 2 100% Alls 21 Aldur þátttakenda var hafður til hliðsjónar og dreifðist hann jafnt nokkuð jafnt yfir eins og mynd 14 sýnir. 55

58 Mynd 14. Aldursdreifing þátttakenda í spurningakönnun skólans. N=21. Hin spurningakönnunin var lögð fyrir foreldra í framhaldi af foreldraviðtölum í skólanum 21. janúar Könnunin var lögð fyrir foreldra barna sem Gerður, Sif og Nanna kenna stærðfræði eða og 10. bekk. Svarhlutfallið reyndist 57,4% og voru konur í meirihluta eða 69% svarenda og karlar 31% (sjá mynd 15). Mynd 15. Hlutfall kynja sem tók þátt í spurningakönnun foreldra. N=48. Þátttaka í spurningakönnun meðal starfsmanna var 60% og dreifðist aldur þeirra nokkuð jafnt yfir. Þátttaka foreldra í spurningakönnun var 57,4% en þar voru konur í meiri hluta eða um 70%. 56

59 6.2 Viðhorf og notkun á Mentor Segja má að Mentor hafi verið í sinni núverandi mynd síðastliðin fimm ár þótt sífellt sé verið þróa, bæta og breyta einhverju sem talið er að nýtist í skólasamfélaginu. Uppsetningin er sú sama og ef notendur hafi einhver kynni af Mentor er einfalt að takast á við nýjungar því kerfið er einfalt og notendavænt Starfsmenn skólans Í þessum hluta verða dregnar saman niðurstöður úr spurningakönnun sem lögð var fyrir starfsmenn skólans um viðhorf þeirra gagnvart Mentor og notkun. Af þátttakendum voru 86,4% konur en 13,6% karlar og 95,5% þeirra segist nota Mentor í sínu starfi innan skólans (sjá mynd 16). Mynd 16. Notkun starfsmanna á Mentor. N=22. Af þeim sem segjast nota Mentor eru 100% þeirra ánægðir eða mjög ánægðir með þá möguleika sem bjóðast inn í kerfinu og þegar þeir eru spurðir um hversu oft þeir skrá sig inn í kerfið kemur fram að meiri hluti þeirra 57% er að skrá sig inn oftar en einu sinni á dag og 81% er að skrá sig inn fimm sinnum eða oftar í viku, (sjá mynd 17). 57

60 Mynd 17. Innskráningar starfsmanna á N=21. Þátttakendur telja í 66,7% tilvika að notkun þeirra á Mentor hafi aukist frá fyrra skólaári sem hlýtur að teljast liður í því að skólar eru að tileinka sér upplýsingatækni í skólastarfi jafnt og þétt, (sjá mynd 18). Mynd 18. Notkun starfsmanna á Mentor miðað við síðasta skólaár. N=21. Þá var spurt um notkun á algengustu einingunum inni á Mentor og er niðurstöðum skipt niður á þrjár myndir (sjá mynd 19, 20 og 21). Sú fyrsta sýnir þá þætti sem eru mest notaðir innan kerfisins en það er skráning heimavinnu, ástundunar, dagbókar og verkefnabókar (sjá mynd 19). 58

61 Mynd 19. Notkun starfsmanna á heimavinnu, ástundun, dagbók og verkefnabók. N=22. Póstsendingar til foreldra eru mikið notaðar en aðrir þættir eins og að skrá tilkynningar eða skrá inn á skóladagatalið er sjaldgæft meðal þessa hóps (sjá mynd 20). Mynd 20. Notkun starfsmanna á póstsendingum, tilkynningum, skóladagatali og öðru. N=22. 59

62 Tæplega helmingur þátttakenda skráir námsáætlanir inn á Mentor en það kom einnig fram í viðtali við stýrihóp að námsáætlanir eru birtar á heimasíðu skólans en við nánari athugun átti það við um námsáætlanir á unglingastigi. Því má áætla að þeir sem nýti sér námsáætlanir inni á Mentor séu frekar kennarar á yngsta stigi og miðstigi. Námsframvindan hefur sjaldan eða aldrei verið notuð af meirihluta þátttakenda en nánari upplýsingar um hana fylgja hér síðar og Leiðsagnarmatið hefur ekki verið notað af meirihluta þátttakenda (sjá mynd 21). Mynd 21. Notkun starfsmanna á Námsáætlunum, Námsframvindu og Leiðsagnarmati í Mentor. N= Foreldrar Samkvæmt niðurstöðum úr spurningakönnun sem lögð var fyrir foreldra í þremur bekkjum Valhallarskóla eru 81,5% þeirra að nota Mentor til að fylgjast með skólagöngu barnsins síns og af þeim eru 93,2% þeirra ánægðir eða mjög ánægðir með þá möguleika sem kerfið býður skólum og heimilum (sjá mynd 22). Notkun foreldra á Mentor hafði aukist hjá 34,1% þátttakenda frá fyrra skólaári en var svipuð hjá 63,6% og hafði minnkað hjá 2,3% foreldra. 60

63 Mynd 22. Viðhorf foreldra gagnvart þeim möguleikum sem bjóðast inni á Mentor. N=54. Af þeim sem nýta Mentor til að fylgjast með skólagöngu barnsins síns eru 77% að skrá sig inn einu sinni eða oftar í viku og 34% segjast skrá sig inn þrisvar til sjö sinnum í viku sem segir okkur að áhugi til að fylgjast vel með skólagöngunni barnanna er til staðar (sjá mynd 23). Mynd 23. Innskráningar foreldra á Mentor. N=54. Flestir eru að skrá sig inn einu sinni til tvisvar í viku enda er algengt að kennarar skrái t.d. heimavinnuna fyrir alla vikuna inn í einu og samkvæmt upplýsingum frá Mentor er algengast að foreldrar skoði hana á sunnudögum. 61

64 Til að fá gleggri mynd á hvað foreldrar eru að nýta sér í Mentor voru þeir beðnir að merkja við nokkra algengustu þættina í kerfinu og hve mikið þeir nýttu sér þá, (sjá mynd 24 og 25). Greinilegt var að einingarnar voru mismikið notaðar af foreldrum og skýringuna má í flestum tilvikum rekja til eiginleika þeirra. Annars vegar eru það einingarnar sem byggja á því að kennarar skrái inn upplýsingar, t.d. heimanám, ástundun og dagbók og ef virkni þeirra er mikil leiðir það til þess að foreldrar skoða þær oftar. Hins vegar má benda á þætti eins og senda póst til annarra foreldra eða til starfsmanna skólans sem eru alveg óháðir kennurunum og það fer því eftir foreldrunum sjálfum hvað þeir kjósa að nýta sér. Mynd 24. Hlutfall foreldra sem skoðar heimavinnu, ástundun, dagbók, verkefnabækur og einkunnir. N=54. Tölvupóstsendingar milli foreldra eru frekar lítið notaðar enda eru þær helst notaðar þegar verið er að bjóða til bekkjar- eða afmælisveislu. Svipað má segja um skóladagatalið en það er yfirleitt tilbúið í upphafi skólaárs og sjaldnast verða miklar breytingar á því yfir veturinn, (sjá mynd 25). 62

65 Mynd 25. Hlutfall foreldra sem sendir póst, skoðar tilkynningar og skóladagatal. N=54. Foreldrar voru þá spurðir hversu ánægðir þeir væru með nýtingu skólans á Mentor miðað við aldur barnsins þeirra og þá mátti sjá nokkurn mismun eftir bekkjum (mynd 26). Mynd 26. Viðhorf foreldra á nýtingu skólans á Mentor eftir aldri barna þeirra. N=54. Síðan gafst foreldrum kostur á að tjá sig almennt um Mentor og kom þá fram að þeim þætti skólinn ekki nýta möguleikana í Mentor nægilega mikið. Dæmi um umsagnir voru:,,ég hef ekki verið ánægð með nýtingu skólans á Mentor,,,Skólinn má nýta Mentor betur,,,það er misjafnt á milli kennara, ég á tvö börn í skólanum, annar kennarinn nýtir Mentor vel 63

66 en hinn lítið sem ekkert og,,það vantar heimanám inn á Mentor, það er ekki hægt að stóla á að allt heimanámið sé skráð inn á Mentor. Niðurstöður spurningakönnunarinnar meðal foreldra sýndu að 18,5% þátttakenda voru ekki að nýta Mentor til að fylgjast með skólagöngu barnsins síns og af þeim voru 75% karlar og 25% konur. Þau voru beðin um að nefna skýringar sem nokkrir gerðu og sem dæmi um þær má nefna:,,er ekki mikill tölvukall og vill frekar nota aðrar aðferðir, t.d. tala við barnið mitt og kennara beint,,,sumir kennarar nota Mentor of lítið,,,týndi lykilorðinu en er búin að fá nýtt lykilorð,,,í upphafi voru litlar upplýsingar skráðar í Mentor og því hætti ég að leita þangað eftir þeim. Ég hyggst reyna aftur núna,,,klaufaskapur að hafa ekki tileinkað sér þetta strax. Stendur til bóta og,,var ekki meðvitaður um að það væri farið að nota Mentor eins og gert er. Af þeim starfsmönnum skólans sem svöruðu könnuninni eru 95,5% að nota Mentor í sínu starfi og þeir segjast allir vera ánægðir eða mjög ánægðir með þá möguleika sem bjóðast í kerfinu. Af þátttakendum eru 81% að skrá sig inn fimm sinnum eða oftar á viku og 66,7% segja að notkun sín á kerfinu hafi aukist frá fyrra skólaári. Algengustu einingarnar sem starfsmenn nýta eru skráning heimavinnu, ástundunar, dagbók og senda foreldrum tölvupóst. Af þeim foreldrum sem svöruðu spurningakönnuninni eru 81,5% að nýta sér Mentor til að fylgjast með skólagöngu barnsins síns og 93% eru ánægðir eða mjög ánægðir með möguleikana sem bjóðast í kerfinu. Um 34% svarenda telja að notkun sín á Mentor hafi aukist frá fyrra skólaári og 77% er að skrá sig inn einu sinni eða oftar í viku. Foreldrar eru helst að fylgjast með heimavinnu og ástundun en verkefnabækur og einkunnir eru mikið notaðar þó skráningar þar séu ekki eins tíðar og í þeim fyrrnefndu. 6.3 Viðhorf og notkun á Námsframvindu Námsframvindunni sem um ræðir í þessari rannsókn er ætlað nokkuð stórt hlutverk og í raun má segja að aðeins einn þáttur hennar hafi verið til reynslu í Valhallarskóla í vetur en ekki þrír eins og áætlað var og kynnt fyrir starfsmönnum skólans í upphafi. Námsframvindan býður í fyrsta lagi upp á Námsmarkmið sem ákveðinn hópur hefur verið að nýta sér en Námssamningar og Námsúrræði eru einingar sem hugsanlega nýtast sérkennurum og þroskaþjálfurum betur en hafa ekki komist í gagnið hjá þeim eins og kemur fram í niðurstöðum. Námsmarkmiðum er ætlað að 64

67 gefa kennurum, foreldrum og nemendum kost á að fylgjast með námsmarkmiðum og námsmati í hverri námsgrein Stjórnendur og stýrihópur Óðinn skólastjóri telur enga spurningu um gagnsemi Námsframvindunnar og möguleikum hennar til að sinna einstaklingsmiðuðu námi þegar hún verður komin í almennilega notkun. Hann telur hana stórt framfaraskref og sér finnist það sé í rauninni ekki valkvæmt hvort kennarar nýti hana þó eðlilega þurfi að gefa þeim tíma til þess að tileinka sér hana. Gefjun aðstoðarskólastjóri tekur undir þetta og segir þau full af áhuga fyrir þessu og Frigg, deildarstjóri sérkennslu, telur að Námsframvindan eigi eftir að gagnast vel í sérdeildinni þar sem mikið er lagt upp úr einstaklingsmiðuðu námi. Kennarar í stýrihópnum voru í rauninni þeir einu innan skólans sem höfðu nýtt sér Námsmarkmiðin að öllu leyti það sem af var skólaársins og metið árangur nemenda út frá þeim. Í hópviðtali sem tekið var við þær í byrjun mars var spurt hvernig Námsframvindan hefði gagnast og Sif, kennari á miðstigi, svaraði:,,fyrst var ég aðeins lengi svo fattaði ég tæknina og þá bara rúllaði þetta og mér fannst þetta æðislegt að sjá bara mynstrið. Gerður, kennari á unglingastigi, sagði að sér hefði þótt námsmatið vera töluverð vinna og það fólst að mestu leyti í því að fara í gegnum öll kaflaprófin til að sjá hvar nemendur stæðu. Sif tók undir það og sagði að mesta vinnan fælist í því að vinna aftur í tímann. Næst ætlaði hún að færa inn námsmat strax að lokinni könnun. Þær ræddu kostina við að skrá námsmat strax eftir hverja könnun þannig að nemandi gæti séð í hverju hann var slakur og fengi þannig tækifæri til að bæta sig eða að meta í lok annar til að sýna það sem raunverulega sæti eftir. Gerður benti þá að þann möguleika að meta jafnóðum og gera matið sýnilegt þannig að allir væru meðvitaðir um stöðu mála en svo gæti kennarinn breytt matinu í lokin í samræmi við lokapróf. Tilgangurinn með því að gera matið sýnilegt fyrir nemendum og foreldrum væri skýr,,fólk náttúrulega bætir sig ekki ef það veit ekki af þörfinni á því. Nanna sem kennir á yngsta stigi taldi Námsmarkmiðin mjög gagnleg og það að geta unnið námsmatið jafnóðum væri eingöngu til bóta fyrir alla aðila. Með athugun á notkun (think-aloud-protocol) stýrihópsins á Námsmarkmiðum kom í ljós að þær fór allar þá leið að meta bekkinn í heild sinni. Þeim fannst það fljótlegra og nýttu flýtihnappana til að merkja við en sögðust síðan taka fyrir ákveðna nemendur til að skrá 65

68 nánari upplýsingar um hann. Þær höfðu ekki tileinkað sér umsagnardálkinn og ekkert var komið inn af stöðluðum setningum í orðabanka skólans eða orðabankann þeirra. Gerður taldi að faglegt starf kennarans myndi eflast með notkun Námsframvindunnar og aukið samræmi yrði milli kennara. Sif bætti við að Námmarkmið tryggðu einnig eðlilegt flæði milli aldursstiga og Nanna benti á að það væri ekki nóg með það heldur væri einnig samræmi í námsmati frá bekk. Hún lýsti yfir óánægju sinni með það námsmat sem hefði verið í tísku síðustu ár og einkenndist af,,miðjumoði sem segir okkur ekki nokkurn skapaðan hlut. Kennarar og nemendur komist upp með að halda áfram án þess að ná þessum markmiðum. Sif benti á að nemendur væru að fara á milli skóla þar sem námsmarkmið væru ýmis langt yfir eða undir þeim kröfum sem þeir höfðu kynnst í sínum gamla skóla. Gerður kom þá að því að allir kennarar ættu að kenna samkvæmt aðalnámskrá og ættu að byggja á henni þó þeir hafi sínar eigin áherslur,,,þú getur notað mismunandi kennsluaðferðir við að ná þessum markmiðum og mismunandi leiðir til að meta þetta en þetta er náttúrlega allt sami hluturinn sem á að kenna. Gerður taldi að það þyrfti að kynna Námsframvinduna miklu betur fyrir nemendum. Hún væri búin að nefna þetta í tveimur hópum hjá sér en umsjónarbekkurinn hennar væri ekki búinn að fá kynningu. Hún sagðist hafa skráð sig inn í Mentor og farið í gegnum Námsmarkmiðin með þeim þannig að þau gætu nýtt sér þau til að vita hvað þau þyrftu að læra fyrir vorprófið. Sif hafði hreinlega gleymt að kynna þetta fyrir sínum nemendum og í framhaldinu ræddu þær um að mikilvægt væri að sýna nemendum þetta áður en þeir færu að læra undir lokaprófið. Þannig að þeir geti undirbúið sig og séð hverjar áherslurnar eru Starfsmenn skólans Af þátttakendum í spurningakönnun meðal starfsmanna voru 95,5% búnir að fá einhverskonar kynningu á eiginleikum Námsframvindunnar og þegar þeir voru spurðir út í viðbrögð sín gagnvart henni voru þau jákvæð, (sjá mynd 27). Að sama skapi voru þátttakendur innan skólans jákvæðir þegar þeir voru spurðir hvort þeir töldu að Námsframvindan myndi efla faglegt starf kennarans og styrkja einstaklingsmiðað nám. Yfir 80% töldu að faglegt starf kennara myndi eflast og 67% þeirra töldu að einstaklingsmiðað nám myndi styrkjast, (sjá mynd 28). 66

69 Mynd 27. Viðbrögð starfsmanna skólans við Námsframvindunni. N=20. Mynd 28. Áhrif Námsframvindu á störf kennara. N=22. Þrátt fyrir þetta jákvæða viðhorf þátttakenda til Námsframvindunnar sögðust aðeins 32% þeirra hafa nýtt sér hana. Möguleg ástæða þessarar takmörkuðu notkunar gæti verið eins og stýrihópurinn benti á í viðtali að kennarar myndu ekki hefjast handa fyrr en í vor þegar skýr skilaboð kæmu frá stjórnendum um að kennarar ættu að meta samkvæmt námsmarkmiðum í stærðfræði. Námsmarkmiðin sem stýrihópurinn vann sérstaklega að fyrir sinn skóla vöktu góð viðbrögð hjá kennurum. Hópurinn tók að sér að samræma námsmarkmið í stærðfræði fyrir bekk í Valhallarskóla og vandaði mjög til verka. Fenginn var prófarkalesari með reynslu af stærðfræðikennslu til að lesa yfir og meta málfar og hugtakanotkun. Þátttakendur reyndust í 72% tilvika ánægðir eða mjög ánægðir með þá vinnu sem stýrihópurinn tók að sér, (sjá mynd 29). 67

70 Mynd 29. Viðhorf stafsmanna skólans gagnvart vinnu stýrihóps við gerð námsmarkmiða. N=21. Þegar þátttakendur voru spurðir álits á því að hafa áætluð námsmarkmið sýnileg þeim, nemendum og foreldrum fyrir hverja önn voru 86% þeirra jákvæðir eða mjög jákvæðir gagnvart því (sjá mynd 30). Mynd 30. Viðhorf starfsmanna til sýnilegra Námsmarkmiða fyrir kennara, nemendur og foreldra. N=21. Viðbrögð þátttakenda við Námsmarkmiðum í Námsframvindunni voru einnig góð. Með notkun Námsmarkmiðanna töldu rúm 80% þátttakenda að samræmi í kennslu myndi aukast hjá kennurum. Þeir hafa áætluð námsmarkmiðin fyrir hvern aldurshóp alltaf fyrir framan sig og kennari sem er að taka við nýjum bekk getur séð hvað bekkurinn er búinn að fara í gegnum og hvert hann stefnir á nýju skólaári. Af þátttakendum töldu 90% þeirra að yfirsýn kennarans myndi aukast því þeir geta skoðað stöðu 68

71 hvers og eins nemanda og hve vel honum gengur að tileinka sér námsefnið. Það auðveldi kennaranum að bregðast við mismunandi þörfum nemenda í námi (sjá mynd 31). Mynd 31. Áhrif Námsmarkmiða á kennslu og yfirsýn kennara að mati þátttakenda í skólanum. N=21. Álit þátttakenda á því hvað Námsframvindan í heild sinni geti gert fyrir nemendur kom fram að 40% töldu að áhugi gæti aukist en jafnstór hluti þátttakenda var hlutlaus. Mikill meiri hluti (80%) taldi að ábyrgð nemenda myndi aukast og helmingur taldi að sjálfstæði þeirra í námi myndi aukast (sjá mynd 32). Mynd 32. Áhrif Námsframvindu á nemendur varðandi áhuga, ábyrgð og sjálfstæði í námi að mati starfsmanna. N=20. 69

72 Við hvert námsmarkmið getur kennari metið árangur nemanda og hann ákveður hvort hann gerir það í lok annar eða reglulega yfir allt skólaárið. Af þeim sem svöruðu töldu 80% þeirra að námsmatið væri hvetjandi fyrir nemendur (sjá mynd 33) eins og kom síðar fram í viðtölum við nemendur (sjá nánar kafla 6.3.3). Mynd 33. Skoðun starfsmanna á því hvort námsmat sé hvetjandi. N=20. Skoðun kennara á því hvort Námsmarkmiðin með námsmati muni hafa einhver áhrif á afskipti og áhuga foreldra á námi barnanna sinna og telja 55% þeirra líkur á því í báðum tilvikum (sjá mynd 34). Mynd 34. Skoðun starfsmanna á áhrifum Námsmarkmiða á foreldra. Nanna sem kennir á yngsta stigi nefndi að miðað við þau viðbrögð sem hún væri búin að fá frá foreldrum þá væru þeir mjög ánægðir en hvorug hinna hafði fengið viðbrögð frá þeim. 70

73 6.3.3 Foreldrar og nemendur Í byrjun nóvember útbjó ég kynningarbréf á Námsframvindu fyrir foreldra með samþykki stýrihópsins (sjá fylgiskjal nr. 6) sem öllum umsjónarkennurum Valhallarskóla gafst kostur á að nýta, annað hvort til að dreifa í foreldraviðtölum sem haldin voru 9. nóvember eða til að senda sem fylgiskjal í tölvupósti. Samkvæmt könnuninni reyndust 60,4% þátttakenda hafa verið meðvitaður um að skólinn væri að hefja notkun sína á þessari nýju einingu og höfðu 70,6% þeirra fengið upplýsingar um það með tölvupósti og 29,4% á foreldrafundi. Af þátttakendum í könnuninni voru 97% þeirra jákvæðir eða mjög jákvæðir gagnvart Námsframvindunni og 3% sögðust vera hlutlaus (sjá mynd 35). Mynd 35. Viðbrögð foreldra við Námsframvindu. N=35. Sama hlutfall þátttakenda eða 97% sögðust vera jákvæðir eða mjög jákvæðir fyrir því að geta fylgst með Námsmarkmiðum barnsins síns inni á Mentor í gegnum allan grunnskólann og 3% sögðust vera hlutlaus. Þegar spurt var um hvort þeirra eigin áhugi á námi barnsins muni aukast sögðu 94% svo vera, 3% svöruðu því neitandi og 3% sögðust ekki vita það (N=34). Í framhaldi af þessu var spurst fyrir um hvort foreldrar héldu að námsmarkmiðin gætu haft áhrif á vissa þætti í námi barnsins eins og áhuga, ábyrgð, hvatningu og sjálfstæði. Niðurstöðurnar voru mjög jákvæðar varðandi alla þessa þætti (sjá mynd 36). 71

74 Mynd 36. Áhrif Námsmarkmiða á nemendur að mati foreldra. N=54. Nemendur í 10. bekk sögðu í hópviðtali að það væri óvíst hvort áhugi þeirra myndi aukast með tilkomu Námsmarkmiða en hins vegar væru þau sjálfstæðari og skilningur þeirra á náminu myndi aukast. Einn sagði:,,þetta er mjög þægilegt að hafa alltaf einhver markmið til að ná og annar nemandi í 6. bekk sagði,,það verður auðveldara fyrir okkur að læra þegar við vitum hvað við eigum að gera. Með notkun námsmarkmiða gefst kennurum kostur á að velja námsmarkmið við hæfi hvers og eins og meta árangur þeirra með tilliti til þeirra. Þeir geta ráðið því hvort þeir meta reglulega yfir önnina eða aðeins í lok annar en í samræðum við stýrihóp kom fram að þær teldu gagnlegra að meta jafnt og þétt þannig að nemanda sé strax ljóst hvernig hann stendur sig í ákveðnum þáttum og hafi möguleika á að bæta sig áður en önninni lýkur. Matstáknin sem Vallhallarskóli valdi að nota eru alls fimm en allir aðrir skólar sem hafa tekið Námsframvinduna í notkun hafa valið þrjú tákn. Sú ákvörðun var tekin á okkar fyrsta sameiginlega fundi í haust þar sem allir viðstaddir, stjórnendur, stýrihópur og deildarstjórar voru sammála um að fimm stiga kvarði gæfi þeim mun betri upplýsingar en þriggja stiga kvarði og væri nákvæmari og áreiðanlegri. Vinnan við skráninguna væri ekki meiri því kennari væri í báðum tilvikum aðeins að velja úr eitt tákn til að setja við hvert markmið. Í umræðum við nemendur um hvernig þeir myndu bregðast við ef þeir yrðu metnir lágt fyrir tiltekið markmið svöruðu þeir á öllum aldursstigum að þá vissu þeir að þeir þyrftu að æfa sig betur í því efni og fá auka efni frá kennaranum til að ná 72

75 tilætluðum árangri. Að sama skapi væri hvetjandi að fá hátt mat fyrir annað markmið og vita að þau væru búin að ná þeirri þekkingu. Foreldrar svörðu þessari spurningu svo að 88,6% töldu að matið myndi virka hvetjandi á börnin en 11,4% taldi sig ekki geta sagt til um það. Í viðtali við nemendur í 3. bekk voru þau sammála um að matið myndi fá þau til að bæta sig og gera betur. Einn svaraði:,, ég myndi æfa meira og tvær stelpur svöruðu:,,ég myndi æfa mig betur og,,ég myndi vilja fá meiri dæmi. Nemendur í 6. bekk svöruðu þessu á sama hátt og aðspurð hvernig þau myndu bregðast við mati sem sýndi góðan árangur þeirra sögðust þau verða,,ánægð og,,halda meira áfram þannig að matið virðist virka hvetjandi á nemendur hvort sem það sýnir slakan eða góðan árangur þeirra. Í umræðum við nemendur í 10. bekk og viðbrögðum þeirra við t.d. slöku námsmati svaraði einn strákur:,,ekki nógu góð tilfinning, þá þarf maður bara að bæta sig. Stelpa svaraði því til að fyrst yrði hún reið út í kennarann fyrir að gefa sér svona lélegt mat svo myndi hún bara bæta sig og hinir tóku undir það. Einn drengur kom með það innlegg að líklega væri hann með mjög misjafnt mat eftir markmiðum. Hann gæti ýmist verið með rautt eða grænt, allt eftir því sem hann væri að læra í stærðfræðinni og þá var hópurinn sammála um að það væri einmitt gott fyrir hann að sjá hvaða þættir það væru nákvæmlega sem hann þyrfti að bæta sig í því einkunnin úr prófinu segði honum það ekki. Námsmatið virðist því góð leið til að upplýsa nemendur um eigin stöðu og gefa þeim tækifæri á að styrkja sig í námi. Mynd 37. Áhrif Námsframvindu á starf kennara að mati foreldra. N =

76 Að lokum voru foreldrar spurðir út í áhrif Námsframvindu á faglegt starf kennara og hvort þeir teldu að hún hefði áhrif á yfirsýn kennarans varðandi stöðu hvers og eins nemanda (sjá mynd 37). Stjórnendur skólans eru jákvæðir gagnvart Námsframvindunni og telja að hún muni efla faglegt starf kennara og styrkja einstaklingsmiðað nám. Kennarar í stýrihóp voru í raun þeir einu innan skólans sem hafa nýtt sér eininguna að einhverju ráði með notkun á Námsmarkmiðum. Þeir tóku undir með stjórnendum um að faglegt starf kennara muni eflast og samræmi í kennslu og námsmati muni aukast meðal kennara og betra flæði verði á milli aldursstiga. Aðeins 32% starfsmanna höfðu nýtt sér Námsframvinduna en 95% höfðu fengið kynningu á henni. Yfir 80% töldu að faglegt starf kennara myndi eflast og 67% töldu að einstaklingsmiðað nám ætti eftir að styrkjast. Starfsmenn voru sammála því sem stýrihópur nefndi að samræmi í kennslu og námsmati yrði meira meðal kennara og yfirsýn kennara á stöðu hvers og eins myndi aukast. Mikill meirihluti taldi ábyrgð nemenda aukast og 80% svarenda töldu að námsmatið myndi hvetji nemendur í sínu námi. Af þeim sem svöruðu könnuninni meðal foreldra voru 97% jákvæðir gagnvart Námsframvindunni og töldu að áhugi, ábyrgð og sjálfstæði myndi aukast hjá nemendum með tilkomu Námsmarkmiða. Alls 94% töldu að þau væru hvetjandi fyrir nemendur og sama hlutfall taldi að eigin áhugi myndi aukast á námi barnanna. Þá töldu foreldrar að faglegt starf kennara myndi eflast með notkun Námsframvindunnar og yfirsýn yfir stöðu hvers og eins myndi aukast. Nemendur höfðu hlotið litla sem enga reynslu af Námsframvindu eða Námsmarkmiðum en samkvæmt viðræðum við þá voru þeir mjög jákvæðir gagnvart því að hafa Námsmarkmið sýnileg til að vita hvert þeir stefni í hverju fagi fyrir sig. Námsmatið virðist einnig falla vel að þeirra hugmyndum um nám því þau segjast munu nýta sér það til að annað hvort færa sig yfir á næsta þrep eða vinnu betur í því sem þörf er á. 6.4 Innleiðing Námsframvindu Innleiðing Námsframvindunnar var annar þátturinn sem var til sérstakrar skoðunar í þessari rannsókn og eins og staðan var í lok febrúar 2010 höfðu sjö aðilar af 22 þátttakendum nýtt sér Námsframvinduna að einhverju leyti það sem af var vetri með notkun á Námsmarkmiðum. Búið var að halda kynningar fyrir starfsmenn, halda eitt námskeið í tölvustofu og senda þeim kennsluleiðbeiningar auk þess sem stýrihópur hafði boðið fram aðstoð sína á stigsfundum. 74

77 6.4.1 Stjórnendur Í viðtali við stjórnendur skólans kom það fram hjá skólastjóra að kynningin í upphafi innleiðingar frá Mentor hafi verið nauðsynleg til að útskýra fyrir starfsmönnum tilgang Námsframvindunnar og möguleikana.,,það er mjög mikilvægt að fá svoleiðis kynningu og ég held að það hafi virkað mjög vel. Aðstoðarskólastjóri bætti því við að kennararnir þrír í stýrihópnum hefðu kynnt það sem þær hefðu verið að gera á starfsmannafundum og allir voru mjög áhugasamir að heyra af því en þeirra vinna fólst í því að skrá og samræma námsmarkmiðin í stærðfræði fyrir bekk. Stýrihópurinn bað aðra kennara að koma með athugasemdir sem einn eða fleiri gerðu vegna fimm stiga kvarðans en,,almennt bara veit fólk af þessu og hlakkar til að notfæra sér þetta en vantar svona, hvað eigum við að kalla þetta? Meira power sagði hún og skólastjórinn bætti við að það stæði upp á þau.,,mér finnst allur jarðvegur hérna vera mjög jákvæðir fyrir þessu, fólk er spennt fyrir þessu en - já, ég hugsa að við þurfum að vera duglegri við að ýta fólki í að fara nota þetta sagði Óðinn og hélt áfram:,,við höfum kannski aðeins látið þetta vera í rólegheitum og þær þrjár [stýrihópurinn] hafa verið að fylgja þessu eftir. Mér finnst alveg tími til kominn núna að við færum að setja þetta kröftuglega af stað. Eftir vitund stjórnenda höfðu viðbrögð kennara við þessara nýjung verið góð. Gefjun sagði:,,fólk talar einmitt um að það hafi mikinn áhuga á þessu og því finnst gott þegar þetta verður komið, það verði auðveldara að meta. Skólastjórinn minnti á að svona lagað þyrfti að taka ákveðinn tíma, ekki mætti ýta þessu alltof hratt að fólki. Honum fannst þetta vera eins og margt annað sem skólinn hefur verið að innleiða. Það gangi ágætlega og starfsmenn eru opnir fyrir nýjungum og aðstoðarskólastjóri tók í sama streng og taldi starfsmenn skólans hafa t.d. verið fljóta að tileinka sér Mentor. Sérkennarar og þroskaþjálfarar fengu námskeið sérstaklega ætlað þeim þar sem ekki aðeins Námsmarkmiðin voru skoðuð heldur Námssamningar og Námsúrræði og vöktu þær einingar greinilega áhuga hjá þeim. Þegar Frigg deildarstjóri sérkennslu var spurð hvort námskeiðið hefði leitt til notkunar þeirra á einhverjum þessara þátta svaraði hún:,,nei, ekki svona yfir línuna, ég held að þær hafi verið ein eða tvær sem hafi verið að vinna í þessu áfram en allir virðist mjög spenntir fyrir þessu en síðan bætti hún við:,,en það er bara eins og ég segi, ég þarf að ýta þessu áfram. 75

78 Valhallarskóli er eini skólinn sem hefur valið fimm stiga matskvarða og var það ákveðið á fundi með stjórnendum og stýrihóp. Aðstoðarskólastjóri greindi frá því að þau hafi verið mjög hrifin af þeim möguleika en nokkrir kennarar virtust ósáttir við hann. Þeir töldu að honum fylgdi meiri vinna og aðstoðarskólastjóri benti á að námsmatið mætti ekki vera þannig að fólk gæfist upp á því. Skólastjórinn svaraði því að með notkun fimm stiga kvarða væri skólinn með nákvæmara matskerfi og þau þurfi að fara að vinna þessu fylgi því,,mér finnst þetta ekki bara skipta máli hversu mikil vinna þetta er fyrir kennarann heldur líka hversu nákvæmt mælitæki þetta er Stýrihópur Stýrihópurinn hefur unnið mikið og gott starf við gerð námsmarkmiða en þegar þær voru spurðar hvernig þeim hafi þótt innleiðingin ganga fyrir sig sagði Gerður að hún hefði ekki gengið nógu vel og kennarar væru almennt ekkert farnir að nota Námsframvinduna. Þeir hafi í raun tekið þessu eins og þetta væri verkefni sem aðeins þær í stýrihópnum væru að vinna að og kynna fyrir þeim. Kennarar fengu kynningu í upphafi og létu sér það nægja enda komu mjög fáir með einhverjar athugasemdir um markmiðin eða um fjöldann á matstáknum að sögn Gerðar. Hún taldi að mögulega mætti skýra þetta með því að markmiðin voru ekki komin inn í upphafi skólaárs þegar kennarar voru að setja saman áætlanirnar sínar en hins vegar hafi margir fengið aðgang að markmiðunum hjá þeim í pappírsformi og því hefði það ekki átt að vera fyrirstaða. Stýrihópurinn taldi því að Námsframvindan hafi hljómað eins og þær væru að vinna ákveðna vinnu sem sjálfstæðir einstaklingar og þær hafi aðeins verið að kynna það fyrir hinum kennurum. Skilaboð frá stjórnendum um að nú væri ákveðinni undirbúningsvinnu fyrir stærðfræðikennara lokið og tími til að þeir tækju þessa nýjung í notkun hefði ekki verið nógu skýr. Sif nefndi að það hafi vantað einhverja skipun að ofan um að nú væri skólinn að innleiða þetta og Gerður bætti við að í rauninni hefði aldrei komið neitt frá stjórnendum að kennarar ætti að nota Námsframvindu. Hún sagði að þær gætu ekki farið að segja öðrum kennurum hvað þeir ættu að gera og,,skilboðin verða að koma ofan frá um að fólk eigi að fara nota þetta og síðan bætti Sif við,,að markmiðið sé að leiða þetta inn í fleiri greinar þannig að athyglin beinist ekki eingöngu að stærðfræðikennurum. Stjórnendur hefðu þurft að vera ákveðnari eða eins og Nanna sagði: þeir hefðu í raun og 76

79 veru átt að vera búnir að undirbúa jarðveginn og tilbúnir að styðja við stýrihópinn. Nanna taldi að fyrst skilaboðin um almenna notkun kennara höfðu ekki verið skýrari í byrjun hafi í raun ekkert ýtt fólkinu af stað:,,fólk lærir þetta ekkert nema það virkilega þurfi að setjast niður og gera þetta. Þetta fer í rauninni inn og út og jú, fólk er ánægt með þetta... en! Hún bætti því síðan við að sér fyndist eðlilegt að það tæki einn vetur að innleiða svona nýjungar. Kennarar þurfa að prófa sig áfram og meta út frá Námsmarkmiðum í fyrsta skipti í vor þannig að á næsta skólaári viti þeir að hverju þeir ganga. Vegna reynsluleysis kennara á Námsframvindunni taldi stýrihópurinn að finna hefði mátt fyrir pirringi hjá þeim sem spurningakönnunin var lögð fyrir. Hugtökin sem notuð eru í Námsframvindunni eru lík, sbr. Námsmarkmið, Námssamningur og Námsúrræði og ef viðkomandi er ekki farinn að kynna sér eiginleika hverrar og einnar einingar er eðlilegt að þau vefjist fyrir honum. Sérkennarar og þroskaþjálfarar virtust vera mjög jákvæðir eftir að námskeið sem var haldið með þeim í raunverulegum gögnum inni á Mentor. Sif og Nanna höfðu heyrt af ánægju þeirra og áhuga því eins og Nanna sagði:,,þær komu til mín og sögðu að þetta væri bara æðislegt sem við værum að gera og þetta væri akkúrat sem þær þyrftu og þá bætti Gerður við að þetta liti e.t.v. öðruvísi við sérkennurum heldur en umsjónarkennurum,,umsjónarkennarinn er með svo mikið á sinni könnu eins og oft vill verða. Undir þetta tóku hinar og nefndu ýmiskonar skráningar en svo benti Nanna á að þetta væri líklegast mesta vinnan fyrst og líkur á að hún yrði einfaldari þegar fólk væri búið að fara í gegnum þetta en þetta tæki alltaf tíma. Gerður nefndi að þeir einstaklingar sem væru neikvæðir gagnvart Námsframvindunni sjái hana sem aukavinnu sem sé að fara leggjast ofan á þeirra daglega starf og Sif bætti við að þeir sjái ekki ávinninginn af notkuninni. Nanna var annars bjartsýn og sagðist spennt fyrir viðbrögðum kennara í vor þegar þeir færu að meta í fyrsta sinn og hún taldi ekkert víst að þeir yrðu neikvæðir. Aðspurðar um skoðun sína á fimm stiga kvarðanum sagðist aðeins Nanna hafa heyrt óánægju um hann. Gerður sagði að það væri í rauninni ekkert meiri vinna að hafa fimm möguleika í stað þriggja,,maður velur alltaf bara eitt tákn og ef aðeins væri um þrjá möguleika að ræða væru kannski bara eintómir gulir kassar hjá barninu sem er alltaf að fá 5,0 7,0 í einkunn. Það segir manni ekki neitt. Nanna sagði að sér fyndist 77

80 auðveldara að vinna námsmat með fimm möguleikum, hún hafði áður unnið námsmat með svipuðum hætti þar sem möguleikarnir voru þrír og hafði aldrei verið ánægð með það því það var ekki að sýna henni raunverulega stöðu nemenda.,,það er í fyrsta skipti núna sem ég er ánægð með þetta, það sýnir raunverulega hvar krakkarnir standa í stað þess að verið sé að ýta þeim í einhvern flokk sem þau er rétt á mörkunum með að ná og þessu til samþykkist bætti Sif því við að hún væri mjög ánægð með fimm stiga matskvarða Starfsmenn skólans Niðurstöður spurningakönnunar um hvernig þátttakendum hafi þótt innleiðingarferlið ganga fyrir sig sýna að 55% eru hlutlausir og óánægðir eru 10%. Það gefur að aðeins 35% eru ánægðir eða mjög ánægðir með innleiðingarferlið sem gefur tilefni til að leita frekari skýringa (sjá mynd 38). Mynd 38. Álit starfsmanna á innleiðingu Námsframvindunnar. N=22. Þegar þátttakendur voru beðnir um að merkja við þær kynningar sem þeir höfðu fengið á Námsframvindu mátti sjá að flestir höfðu fengið tvær til fjórar gerðir af kynningum og aðeins einn taldi sig ekki hafa fengið neina kynningu á Námsframvindunni. Áhugavert var að sjá hvað stýrihópurinn hafði sinnt mörgum á stigsfundunum (sjá töflu 4). Þegar spurt var hvort markmiðið með Námsframvindunni hefði verið nógu skýrt fyrir þátttakendum í upphafi svöruðu 80% þátttakenda að markmiðið með innleiðingunni hafi verið hæfilegt, skýrt eða mjög skýrt (sjá mynd 39). 78

81 Tafla 4. Kynningar og aðstoð sem starfsmenn fengu við innleiðingu á Námsframvindu. N=21. Kynningar á Námsframvindu til starfsmanna Fjöldi Hlutfall Kynning á Námsframvindu áður en hún komst í gagnið í skólanum. 12. maí ,4% Kynning á Námsframvindu eftir að hún komst í gagnið. 9. nóv ,7% Námskeið í tölvustofu. 4. jan ,6% Fengu sent kennsluefni, glærur og skjal ,9% Kynningar frá stýrihóp á stigsfundum 14 66,7% Mynd 39. Hversu skýrt var markmiðið með innleiðingunni fyrir starfsmönnum. N=20. Þá kom fram spurningin hvort verkáætlun hefði átt að liggja frammi í upphafi innleiðingarinnar, varðandi verkaskiptingu, tímamörk og fleira og tæpum 70% þátttakenda fannst að svo hefði átt að vera, (sjá mynd 40). 79

82 Mynd 40. Verkáætlun liggi fyrir í upphafi innleiðingar að mati starfsmanna. N=19. Þá voru þátttakendur spurðir hvort þeir hefðu viljað taka meiri þátt í innleiðingunni og það reyndust vera 16% þeirra sem hefðu viljað það, (sjá mynd 41). Mynd 41. Vilji þátttakenda innan skólans á að taka meiri þátt í innleiðingu á Námsframvindu. N=19. Þegar þátttakendur voru síðan spurðir út í þá þætti sem hefði mátt hlúa betur að við innleiðinguna voru svörin þeirra eins og mynd 42 sýnir. Þeir vildu meiri umræðu meðal starfsmanna, samskipti við stjórnendur og Mentor og námskeið. Þeir sem bættu við athugasemdum nefndu atriði eins og það,,veit bara ekkert um þetta mál - vantaði alla kynningu og,,styttri markmið sem líklega þýðir að viðkomandi hafi viljað sjá ferlið fyrir sér í minni áföngum. 80

83 Mynd 42. Þættir sem hefði mátt leggja meiri áherslu á við innleiðingu Námsframvindu. N=20. Að lokum voru kennarar beðnir að merkja við þá þætti innan Námsframvindunnar sem þeir töldu líklegt að þeir myndu nýta sér í áframhaldandi starfi. Af þeim 77% sem svöruðu kom þar skýrt fram að mestur áhugi var fyrir Námsmarkmiðum eða hjá 94% þátttakenda og tæp 60% töldu líklegt að þeir myndu nota Námssamninga þar sem fram fer samstarf kennara, foreldra og nemenda. Námsúrræði eru einkum ætluð þeim sem sinna sérkennslu svo eðlilega munu færri kennarar sem nýta sér þau (sjá mynd 43). Mynd 43. Þættir innan Námsframvindunnar sem þátttakendur telja líklegt að þeir nýti sér. N=17. 81

84 Að mati stjórnenda voru starfsmenn áhugasamir og tilbúnir að takast á við Námsframvinduna. Þeir sögðu stýrihópinn hafa leitt innleiðinguna hingað til en nú væri komið að þeim að þrýsta á að almenn notkun hæfist meðal starfsmanna. Stýrihópurinn taldi að innleiðingin hefði ekki gengið nógu vel og taldi jafnvel að starfsmenn hefðu litið á þessa nýjung sem sérstakt verkefni sem aðeins hefði verið ætlað stýrihóp. Skilaboð frá stjórnendum um almenna notkun á Námsframvindu höfðu ekki verið skýr í upphafi og því hefði nánast enginn fyrir utan þær hafið notkun á henni. Reynsluleysi hefði síðan valdið pirringi meðal starfsmanna þegar spurningakönnun var lögð fyrir. Af starfsmönnum skólans voru 65% þeirra hlutlausir eða óánægðir með innleiðingu Námsframvindunnar en nær allir höfðu fengið tvær til fjórar kynningar á henni. Af þeim sem svöruðu fannst 80% þeirra markmiðið með henni skýrt en þeir söknuðu ýmissa þátta við innleiðinguna. Þar má helst nefna verkáætlun, faglega umræðu meðal starfsmanna og meiri samskipti stjórnenda við kennara. 6.5 Áframhaldandi innleiðing Í þessar rannsókn var ætlunin að fylgjast með innleiðingu og gagnsemi Námsframvindu í Valhallarskóla en það má segja að þetta hafi aðeins verið fyrsta skrefið í innleiðingunni en væntanlega það erfiðasta og það sem við getum lært mest af. Aðrar námsgreinar eiga eftir að fylgja í kjölfarið og þar af leiðandi fleiri notendur og því er nauðsynlegt að meta hvernig til tókst í byrjun til að hægt sé að stýra áframhaldandi vinnu á sem skynsamastan hátt Stjórnendur Skólastjórinn sagði að nú yrði lögð áhersla á að allir kennarar færu að nýta sér eininguna og íslenska, samfélagsfræði og náttúrufræði væru væntanlega þau fög sem yrðu innleidd næst. Teymi væri farið að vinna að markmiðum fyrir íslensku en samfélagsgreinar og náttúrufræði væru þau fög sem hann myndi vilja sjá næst. Óðinn taldi að þau myndu vinna það á svipaðan hátt og gert var með stærðfræði og virkja stýrihóp til verksins því þá kæmi þetta frá kennurunum sjálfum.,,frá grasrótinni bætti aðstoðarskólastjóri við. Óðinn taldi mikilvægt:,,ef maður getur á einhvern hátt stýrt því hvaða kennarar eru í svona vinnuhópi. Þetta eru kennarar sem njóta virðingar og 82

85 trausts innan hópsins. Það skiptir alltaf máli. Þeir leita eftir ákveðnum hugmyndum og svo kemur eitthvað frá þeim sjálfum og samkennararnir virði það sem þeir leggja til. Þeir þurfa náttúrlega að vera fulltrúar sem flestra aldursstiga. Það er mjög mikilvægt og að þetta sé fólk sem hefur mikinn áhuga á þessu. Áhuginn hjá stærðfræðihópunum er sannarlega til staðar. Óðinn bætti við,,ég held að þetta sé stórt framfaraskref þetta kerfi [Námsframvindan] og... eins og ég segi finnst mér ekki að þetta eigi að vera eitthvað valkvæmt. Maður verður samt alltaf að gefa þessu ákveðinn tíma. Gefjun tók undir orð hans og sagði,,allar breytingar þurfa tíma til að festast í sessi. Það þarf að fá fólk með sér og útskýra vel þannig að samstaða náist og þá er sigurinn unninn. Frigg var á sama máli og bætti við,,það eru meiri líkur á að þetta festist í sessi þegar þetta er unnið frá ákveðnum grunni. Næstu skref taldi skólastjórinn vera að stjórnendur ýttu virkilega á kennara að nota Námsmarkmið í stærðfræði.,,mér finnst það í raun ekki vera option hvort þú notar þetta heldur þú átt að nota þetta segir hann og aðstoðarskólastjóri sagði að þau væru full af áhuga fyrir þessu Stýrihópur Stýrihópurinn var sammála um að við gerð námsmarkmiða þyrfti að skipa hóp til verksins. Nauðsynlegt væri að hópurinn væri skipaður kennurum sem kenna á sitthverju aldursstigi þannig að samfella verði í því sem þeir gera. Að mati stýrihópsins ætti fjöldi í hverjum hóp ekki að vera meira en þrír og svo þarf að hafa það í huga að um námsmarkmið skólans er að ræða sem eru sýnileg öllum aðilum sem tengjast honum og því þörf á að vanda til verka. Hver þessara þriggja kennara í stýrihópnum er fulltrúi ákveðins aldursstigs þannig að Nanna hefur verið fulltrúi kennara á yngsta stigi, Sif fulltrúi kennara á miðstigi og Gerður fulltrúi kennara á unglingastigi og þannig hafa þær einnig hagað málum þegar þær hafa verið að upplýsa kennara eða bjóða fram aðstoð í Námsframvindu. Þær hafa hugleitt hvort þær þurfi að setjast niður með hverjum árgangi fyrir sig og sýna þeim hvernig þær sjálfar vinna með Námsmarkmiðin þannig að kennarar komist frekar í gang og meti eftir þeim í vor. Það 83

86 virðist mjög góð hugmynd í þessari fyrstu umferð en með tilkomu fleiri námsgreina minnkar örugglega þörfin þar sem kennarar kenna flestir fleiri en eina námsgrein. Samstarfi þeirra þriggja var á þessum tímapunkti lokið ekki lokið því þær voru að setja upp námsmat sem mun byggja á þeim námsmarkmiðum sem komin eru og verður aðgengilegt öllum kennurum skólans. Stefnan hjá þeim er að búa til sýnispróf eins og þær vilja kalla það sem prófar úr þeim markmiðum sem eru inni í Námsmarkmiðunum. Aðeins verði um eitt próf að ræða fyrir hvern árgang í byrjun en síðan muni bætast við gagnabankann bæði frá þeim og öðrum kennurum en það verði að vera vel unnið því misgott efni hafi verið notað við námsmat síðustu árin. 84

87 7 Umræða Niðurstöðum þessarar rannsóknar má skipta í þrjá hluta. Í fyrsta lagi almennt viðhorf kennara og foreldra til Mentors. Í öðru lagi viðhorf stjórnenda, kennara, foreldra og nemenda til Námsframvindunnar og þeirra möguleika sem hún býður notendum uppá. Í þriðja lagi er skoðun stjórnenda og kennara á innleiðingu Námsframvindunnar inn í skólastarfið. 7.1 Mentor Það eru jákvæðar niðurstöður sem fást varðandi viðhorf notenda til Mentors. Af þeim sem tóku þátt í spurningakönnuninni meðal starfsmanna voru 93% mjög ánægðir eða ánægðir með möguleikana sem bjóðast í kerfinu. Kennarar eru almennt að nýta sér kerfið mjög mikið í sínu starfi og 64% þeirra telja að notkunin hafi aukist frá síðasta skólaári. Algengast er að kennarar skrái inn ástundun og heimavinnu en niðurstöður sýna að kennarar nýta sér einnig skráningu í dagbók og senda foreldrum oft tölvupóst. Fjöldi þeirra kennara sem nýtir sér verkefnabókina er einnig athyglisverður. Kennarar nýta verkefnabókina til að skrá inn einkunnir, reikna meðaltal og birta niðurstöður þeirra fyrir nemendum og foreldrum inni á Mentor. Minna er um að starfsmenn séu að skrá inn á skóladagatalið eða setja inn tilkynningar og ástæðan er líklega sú að stjórnendur hafa frekar tekið það hlutverk að sér eða nýta heimasíðu skólans til að koma skilaboðum á framfæri. Þess ber þó að gæta að kennarar geta skráð tilkynningar og látið myndir fylgja með sem aðeins birtast þeirra nemendum og foreldrum. Þarna tel ég um vannýtt tækifæri sé að ræða sem mætti kynna betur fyrir kennurum því foreldrar eru almennt mjög áhugasamir um að fá upplýsingar um það sem fram fer hjá sínum eigin börnum í skólanum. Athygli vekur að Leiðsagnarmat hefur aldrei verið notað hjá tæplega 81% þátttakenda en það er ætlað umsjónarkennurum fyrst og fremst til að halda utan um foreldraviðtöl og eins og áður hefur verið nefnt voru þátttakendur þessarar könnunar í 80% tilvika umsjónarkennarar. Leiðsagnarmat er eining sem varð til 2007 og er eina einingin innan Mentors sem hefur verið seld skólum hafi þeir haft áhuga. Foreldrar eru einnig mjög virkir notendur Mentors og þó flestir séu að skrá sig inn einu sinni til tvisvar í viku er stór hópur að skrá sig mun oftar sem sýnir að áhugi foreldra á skólagöngu barna sinna er mjög mikill. Athygli þeirra beinist helst að því sem kennarar hafa verið að skrá inn s.s. 85

88 ástundun, heimavinna, dagbók og verkefnabók en þeir virðast samt vera vel meðvitaðir um aðra þætti s.s. stundatöflu, tilkynningar og skóladagatal þó þeir nýti sér þá ekki eins oft. Helsta gagnrýnin sem kom frá foreldrum var að kennarar væru ekki að nýta Mentor nógu mikið. Það væri missamræmi á milli kennara, sumir væru að nýta kerfið mjög vel og miðla þannig upplýsingum bæði til nemenda og foreldra en aðrir gerðu lítið sem ekkert. Hugsanlega mættu skólar skapa sér skýrari stefnu um hvað þeir ætli sér að nota í Mentor og hvernig. Samstaða þarf að ríkja meðal kennara um notkunina á kerfinu þannig hægt sé að ganga að ákveðnum upplýsingum vísum og byggja þannig upp traust, bæði meðal kennara og gagnvart heimilunum. 7.2 Námsframvinda Almenn bjartsýni og ánægja virðist tengd notkun Námsframvindunnar hjá öllum aðilum sem spurðir voru. Skólastjórinn telur hana stórt framfaraskref og að hún muni nýtast vel til að styrkja einstaklingsmiðað nám eins og greint er frá í grunnskólalögunum um að skólinn eigi að haga störfum í samræmi við stöðu og þarfir nemenda (Lög um grunnskóla, 2008). Skólastjóranum fannst það í rauninni ekki vera valkvæmt hvort kennarar myndu nýta sér Námsframvindu því hún falli að stefnu skólans um að efla einstaklingsmiðað nám. Skólaárið var það helst stýrihópurinn sem nýtti sér Námsframvinduna að einhverju leyti og getur því talað af reynslu. Þær voru búnar að skrá námsmarkmið í stærðfræði sem þær skiptu niður á 20 þrep og kenndu eftir á fyrstu önn vetrarins. Með því var verið að auðvelda kennurum að sækja námsmarkmið við hæfi hvers og eins nemanda eins og kveðið er á um í aðalnámskrá (Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti, 2006). Þetta er fyrsti þátturinn í einstaklingsmiðuðu námi að mati Tomlinson sem vísar til inntaksins (content), þ.e.a.s. þess sem kennarinn ákveður að leggja fyrir hvern og einn nemanda (2003). Í lok annar var komið að námsmatinu og þá sögðust kennararnir í stýrihópnum hafa fundið fyrir óöryggi og kvíða í byrjun en fljótlega hafi þær áttað sig á ferlinu og skráningin gekk greiðlega. Með þessari fyrstu reynslu sinni voru þær strax komnar með hugmyndir um hvernig þær myndu vinna þetta á næstu önn. Þær ætluðu t.d. ekki að meta öll markmið þrepsins í lok annar heldur miða þau við hverja könnun sem þær legðu fyrir nemendur og skrá þá námsmatið um leið og gera það sýnilegt 86

89 nemendum. Með námsmatinu voru þær orðnar meðvitaðar um afrakstur (product) nemenda og gátu nýtt sér hann í áframhaldandi kennslu til að koma til móts við þarfir hvers og eins nemanda. Með sýnilegu námsmati er um leið verið að auka ábyrgð nemenda því eins og segir í lögum um grunnskóla er tilgangur námsmats að örva nemendur til framfara og meta hverjir þurfa á sérstakri aðstoð að halda (Lög um grunnskóla, 2008). Mikilvægt er að námsmatið miðist við þau markmið sem sett voru hverjum nemenda fyrir sig en ekki samanburði á milli nemenda (Clarke, 2005). Með námsmatinu er nemendum gerð grein fyrir stöðu sinni í náminu sem gefur þeim tækifæri á að annað hvort bæta sig eða fá meira efni allt eftir því sem þörf er á. Stýrihópurinn var sammála um að Námsframvindan myndi auka faglegt starf kennarans. Námsmarkmiðin tryggðu samræmi á milli kennara og leiddu af sér eðlilegt flæði á milli aldursstiga. Þar af leiðandi kæmi einnig samræmi í námsmati upp allan grunnskólann. Hinir starfsmenn skólans sem tóku þátt í spurningakönnuninni voru einnig jákvæðir gagnvart Námsframvindunni og töldu að faglegt starf kennara myndi aukast með meira samræmi í kennslunni og yfirsýn yfir stöðu hvers og eins nemanda. Þeir töldu að með aukinni yfirsýn yfir stöðu nemenda yrðu þeir hæfari til að haga inntaki (content) kennslunnar í samræmi við þarfir og gætu á fljótlegan hátt brugðist við ólíkum þörfum þeirra. Þetta fellur vel að hugmyndum um einstaklingsmiðað nám því það er ekki raunhæft að ætla heilum bekk að stefna að sömu markmiðum á sama tíma. Hver og einn nemandi þarf að fá að takast á við sín markmið og vera upplýstur um hvert hann stefni og hvernig honum er ágengt í því ferli. Þetta tengist því sem kallað er námshæfi nemenda (readiness) sem er misjafnt þó þeir séu á sama aldri. Svæði mögulegs þroska eins og Vygotsky bendir á er breytilegt eftir nemendum og því þarf nám og kennsla að einkennast af sveigjanleika (Tomlinson og Allan, 2000). Kennslan á að örva þroska barnsins þannig að það sem nemandi getur gert með aðstoð annars í dag getur hann gert óstuddur á morgun (Vygotsky, 1987). Af þeim kennurum sem tóku þátt í spurningakönnuninni töldu 80% þeirra að ábyrgð nemenda myndi aukast. Með því að hafa markmiðin fyrir augunum verða nemendur meðvitaðir um að hverju skuli stefnt og því myndi ábyrgðin aukast. Annað sem vakti sérstaka athygli var að 80% starfsmannanna taldi námsmatið hvetjandi fyrir nemendur. Óháð því 87

90 hvernig námsmatið hljóðaði þá töldu kennarar að það myndi hvetja nemendur áfram í sínu námi. Það kom á daginn í viðtölum við nemendur að hvort sem námsmatið væri hátt eða lágt þá fannst þeim það hvetjandi. Þetta má tengja við það sem Tomlinson kallaði viðhorf (affect) sem varðar hugmyndir nemenda um sig sjálfa og verkefni sín (2003). Með því að byggja upp jákvætt viðhorf gagnvart námsmati aukast líkurnar á velgengni í námi. Nemendurnir sem rætt var við voru annað hvort tilbúnir að leggja meira á sig til að ná markmiðinu eða fá meira efni ef þeir væru þegar búnir að ná tilteknu markmiði. Það er mjög mikilvægt að geta litið á námsmat með þessum augum og jákvætt að heyra að viðhorf nemenda sem rætt var við í þessari rannsókn hafi verið á þá vegu. Með því að rækta meðvitund hjá nemendum um eigið nám verða þeir frekar í stakk búnir til að verða sjálfstæðir hugsuðir í gegnum lífið (Þuríður Jóhannsdóttir, 2001). Mikil ánægja var meðal foreldra gagnvart Námsframvindunni og töldu 94% þeirra að áhugi þeirra á námi barnsins myndi aukast en aðeins um helmingur kennara hafði leyft sér að ætla það. Þeir töldu að áhrif námsmarkmiða myndu fyrst og fremst verða hvetjandi fyrir börnin en einnig myndu þau auka áhuga, ábyrgð og sjálfstæði hjá þeim. Ég hafði ímyndað mér að þessir þættir ættu frekar við um eldri nemendur en í viðtölum mínum við þá kom greinilega í ljós að þeir ungu voru ekki síður tilbúnir að axla ábyrgð og efla sjálfstæði sitt. Foreldrar töldu einnig að faglegt starf kennara myndi eflast og yfirsýn yfir hvern og einn nemanda yrði skýrari þannig að einfaldara yrði að bregðast við þörfum þeirra. Þörf væri hins vegar á að kynna þetta vel fyrir nemendum þannig að þau yrðu meðvituð um markmiðin í náminu og gætu tekist á við þau. 7.3 Innleiðing Innleiðingin gekk ekki eins greiðlega og ég hafði áætlað og er ein skýringin sú að væntingarnar hafi verið óraunhæfar. Það ætti frekar að líta á þetta tímabil sem fyrsta skrefið í innleiðingu Námsframvindunnar í Valhallarskóla. Námsframvindan er margþætt og nóg hefði verið að einbeita sér aðeins að Námsmarkmiðum í upphafi og taka Námssamninga og Námsúrræði síðar. Reyndar var megináherslan lögð á Námsmarkmiðin en umræðan um hina þættina var e.t.v. óþörf í byrjun og aðeins til að valda kennurum frekara óöryggi eins og þekkist við upphaf innleiðinga á nýjungum (Russell, 1995; Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Þessir þættir 88

91 gætu komið inn síðar þegar notkun á Námsmarkmiðum væri orðin notendum vel kunn. Stjórnendur voru fullir áhuga fyrir Námsframvindunni og höfðu sett sér skýr markmið um að þessi eining yrði tekin í notkun með aðstoð stýrihóps. Stýrihópurinn fékk ákveðið hlutverk í hendurnar og vann sína undirbúningsvinnu við gerð Námsmarkmiða af mikilli vandvirkni. Í sameiningu kynntum við Námsframvindu fyrir hinum starfsmönnum skólans og þær sögðu frá undirbúningsvinnu sinni við skráningu markmiðanna í stærðfræði. Þær óskuðu einnig eftir ábendingum samstarfsfélaga á námsmarkmiðunum áður en þau yrðu lesin inn í kerfið en engar bárust. Þá buðu þær fram aðstoð sína eftir að Námsmarkmiðin komust í gagnið en fáir kölluðu eftir henni að þeirra eigin sögn. Upphafið af innleiðingu Námsframvindu í Valhallarskóla minnti að ákveðnu leyti á þau viðbrögð sem fjallað hefur verið um í skrifum um breytingaferli (Fullan, 2007; Russell, 1995). Annars vegar fann ég fyrir miklum áhuga og tilhlökkun hjá starfsmönnum sem voru tilbúnir til að takast á við eitthvað nýtt sem mögulega gæti gert þá hæfari í starfi. Hins vegar fann ég fyrir því viðhorfi starfsmanna að hér væri eitthvað á ferðinni sem kæmi þeim lítið við, nokkurskonar afneitun eins og Bryson greindi frá (2006). Það komu einnig fram í spurningakönnuninni þau sjónarhorn að viðkomandi ætlaði ekki að nýta sér Námsframvinduna fyrr en hann sæi notagildi hennar hjá öðrum eða að vankunnátta væri ástæðan fyrir því að hann vildi ekki fara út í þessar nýjungar. Þessi sjónarhorn sýna hversu mikilvægt það er að veita allan þann stuðning sem kostur er á í upphafi innleiðingar (Fullan, 2007). Dæmi um ákveðna afneitun mátti sjá út frá því hvernig sumir starfsmenn skólans komu sér fyrir í salnum áður en kynning á Námsmarkmiðunum hófst. Þó að nægilegt pláss væri í stofunni settust sumir út í horn eða til hliðar þannig að erfitt var fyrir þá að sjá tjaldið þar sem möguleikar Námsframvindunnar voru kynntir. Á þessari stundu hefði þeim átt í fyrsta lagi að vera ljóst að Námframvinda var þeim viðkomandi, skólinn ætlaði að tileinka sér þessi vinnubrögð. Í öðru lagi að það væri eðlilegt að finna fyrir óöryggi á þessum fyrstu skrefum innleiðingarinnar og hafa í huga kenningar Piaget um þær leiðir sem við förum þegar við lærum (Ragnhildur Bjarnadóttir, 1993) og í þriðja lagi að stuðningur og ráðgjöf yrði fyrir hendi eins og þörf væri á. Upplýsingagjöf og umræða um það sem væri í vændum hjá starfsmönnum hefði eflaust getað einfaldað hlutina og gert þá betur í stakk búna til að takast á við nýjungarnar. 89

92 Vert er að minna á að niðurstöður rannsóknarinnar sýndu að skilningur starfsmanna og sýn á notkun Námsframvindunnar var mjög góð og því má segja að grunnurinn fyrir áframhaldandi starfi lofi góðu. Stjórnendur hefðu hugsanlega getað undirbúið jarðveginn betur í samstarfi við Mentor, t.d. skapað vettvang til umræðna og útbúið verkáætlun sem allir starfsmenn væru tilbúnir að vinna eftir rétt eins og Börkur og Smári komu að varðandi mikilvægi forystunnar (1998). Niðurstöður rannsóknarinnar sýndu að þörf var á meiri umræðu innan skólans um tilgang breytinganna sem gæfi fólki tækifæri á að tjá sig, færa rök fyrir máli sínu um leið og það hlustaði á skoðanir annarra. Kennurum var heldur ekki ljóst hvenær eða með hvaða hætti þeir ættu að tileinka sér þessa nýju einingu. Stýrihópurinn greindi pirring hjá samstarfsfélögum sínum þegar spurningakönnunin var lögð var fyrir þá sem má tengja við þá stöðu þegar þátttakandi finnur fyrir óöryggi og vankunnáttu. Þarna var verið að spyrja þá út í efni sem þeir höfðu ekki kynnt sér og ætluðu sér e.t.v. ekki að nýta sér. Þetta er óþægileg staða sem hver og einn þarf að takast á við og jafnvel þó ein leiðin sé að halda sig óbreytt ástand þá var það alls ekki ætlunin með breytingunum. Stjórnendur hefðu því getað brugðist fyrr við með því að skapa umræðu meðal starfsmanna og deila ábyrgð. Þegar kennarar finna að hugmyndir þeirra fá athygli eykst ábyrgð þeirra og metnaður (Bolman og Deal, 2002) og skólinn verður öflugri fyrir vikið. Öll hvatning frá stjórnendum hvort sem er til stýrihópa eða annarra skiptir miklu máli og byggir upp sjálfstraust þeirra sem mun leiða til þess að árangur náist (Fullan, 2006). Vel hefði mátt virkja fleiri hópa, hvort sem það hefði verið til að vinna námsmarkmið í öðrum námsgreinum eða vinna að faglegri umræðu um möguleikana sem breytingarnar fela í sér. Stýrihópnum fannst eins og litið væri á vinnu þeirra við gerð námsmarkmiða sem þeirra eigin verkefnis og ekki væri ætlast til þátttöku annarra í þeim málum. Þær tóku að sér ákveðna vinnu sem yrði öðrum kennurum til góðs og þannig hefði mátt virkja fleiri hópa þannig að samstaða og vilji til að hjálpast að myndi vakna. Breytingar gefa starfsmönnum kost á að starfa saman og læra hver af öðrum, þeir sameina krafta sína og afraksturinn verður aukin þekking. Sýnileg áætlun sem samþykkt er af öllum starfsmönnum var líklega það sem vantaði einna helst í þessari innleiðingu því án hennar og stuðnings þátttakenda við hana duga breytingar skammt (Rúnar Sigþórsson o.fl., 2005). Í umræðum mínum við stýrihópinn og í niðurstöðum spurningakannanna kom það nokkuð skýrt fram að 90

93 starfsmenn vissu hvert markmiðið með Námsframvindu var og gerðu sér grein fyrir gagnsemi hennar. Hins vegar lágu ekki fyrir nægilega skýr skilaboð um að skólinn væri að taka Námsframvinduna í notkun og allir starfsmenn þyrftu að tileinka sér hana á tilteknum tíma. Fyrst myndu stærðfræðikennarar taka hana í notkun en aðrir kennarar kæmu í kjölfarið. Nauðsynlegt hefði því verið að semja áætlun um hvernig ætti að standa að verki og að hún nyti stuðnings innan skólans. Áætlunin þyrfti að sýna yfirlit um fyrirhugaðar breytingar, verkefni, áætlaðan tíma og annað sem þörf væri á og vera sýnileg öllum. Stjórnendur þyrftu síðan að halda ákveðnum sveigjanleika en um leið stýra breytingunum og því þyrftu þeir að hafa góða yfirsýn og meta reglulega í samstarfi við stýrihópa eða aðra hvernig innleiðingin gengi. Erfitt getur verið að setja tímasetningar inn í svona breytingaferli en nauðsynlegt er að setja einhver mörk til að stefna að þar sem hægt er að meta framgang mála og áætla um framhaldið. Stjórnendur sögðu það reyndar sjálfir í viðtali í febrúar að þörf væri á skýrari skilaboðum frá þeim um að starfsmenn ættu að nota Námsframvinduna en að mínu mati höfðu stjórnendur átt að koma þeim skilaboðum til starfsmanna sinna fyrr. Stjórnendur hefðu átt að gera öllum starfsmönnum sínum grein fyrir nýjungunum og með hvaða hætti þær yrðu innleiddar. Þannig gæfist kennurum kostur á að afla sér þekkingar og meðtaka nýjungarnar sem voru í vændum. Hægt hefði verið að fá þá til taka meiri þátt í umræðum og hugmyndavinnu um innleiðinguna og hverju þyrfti að huga að samfara henni. Í áframhaldandi innleiðingu á Námsframvindu í grunnskóla þarf að vanda til undirbúningsins. Starfsmenn Mentors þurfa að ræða við stjórnendur um þeirra hugmyndir og væntingar og gera þeim um leið grein fyrir mikilvægustu þáttum innleiðingar til að vel megi takast til. Hugsanlega mætti nýta skjal sem sýnir hugmyndir mínar um æskilegt breytingaferli til að vinna með stjórnendum við upphaf innleiðingar (sjá fylgiskjal 8). Skýr markmið og sameiginlegur skilningur innan skólans er forsenda fyrir breytingum eins og Fullan nefnir (2007). Stjórnendur í grunnskólum þurfa að gæta sérstaklega að miðlun þekkingar innan skólans, dreifðri ábyrgð, samstarfi og sveigjanlegri verkáætlun til að vel megi takast til við innleiðinguna og ættu að fá til þess ráðgjöf og aðstoð sem möguleg er frá Mentor. 91

94 92

95 8 Lokaorð Íslendingar eru fljótir að tileinka sér nýjungar og notkun á upplýsingakerfinu Mentor sem notað er í nær öllum grunnskólum landsins vex með hverju árinu sem líður. Eitt af markmiðum Mentors er að stuðla að aukinni samvinnu heimila og skóla en rannsóknir sýna að þátttaka foreldra í skólastarfi hefur jákvæð áhrif á líðan barna þeirra í skólanum. Mentor er orðinn hluti af daglegu starfi kennara og aðgangur foreldra að upplýsingum um skólagöngu barnsins síns vekur mikla ánægju. Niðurstöður þessarar rannsóknar sem hér hefur verið unnin gefa fyrirtækinu Mentor staðfestingu á því að vinna þess síðustu ár við hönnun og þróun á upplýsingakerfinu er að skila árangri. Tuttugu ára samstarf Mentors við grunnskóla í landinu við þróun kerfisins hefur leitt til þess að kerfið er búið þeim eiginleikum sem skólasamfélagið sækist eftir og aðrar þjóðir eru farnar að nýta í sínum grunnskólum. Sú staðreynd hlýtur að vera hvatning til áframhaldandi starfs og þróunar á kerfinu. Mentor sameinaðist sænska fyrirtækinu P.O.D.B. árið 2007 og um leið og fjöldinn allur af sænskum grunnskólum er farinn að nýta sér upplýsingakerfið bætast þeir í hóp þeirra sem hafa áhrif á þróun kerfisins með því að miðla hugmyndum sínum til Mentors. Mentor er einnig í samstarfi við tvo svissneska skólastjórnendur sem leggja sérstaka áherslu á einstaklingsmiðað nám í sínum skólum. Verkefnið felur í sér að þróa Námsáætlanir sem verða hluti af Námsframvindunni sem hér hefur verið fjallað um og er áætlað að innleiða hana í Sviss í byrjun maí en íslenskir og sænskir skólar munu fá aðgang að henni haustið Námsframvindan sem er ætluð til að efla faglegt starf kennara og auka einstaklingsmiðað nám er að mati skólastjóra Valhallarskóla stórt framfaraskref. Aðrir þátttakendur, bæði kennarar og foreldrar, telja markmiðið með notkun hennar skýrt og að faglegt starf kennara muni aukast. Samræmi meðal kennara muni aukast bæði innan árganga og á milli skólastiga sem og námsmatið sem verður í kjölfarið áreiðanlegra. Yfirsýn kennara yfir stöðu hvers nemanda mun aukast og þar af leiðandi verða þeir hæfari til að bregðast við mismunandi þörfum þeirra í námi. Bæði kennarar og foreldrar eru einnig mjög bjartsýnir á að ábyrgð nemenda aukist með tilkomu Námsmarkmiðana og námsmatið muni veita þeim mikla hvatningu eins og kom einnig fram hjá nemendum sjálfum. Samkvæmt niðurstöðum sem fengist hafa úr fyrsta spurningavagni í rannsókninni um starfshætti í grunnskólum telja 63% kennara sig leggja 93

96 miserfið viðfangefni fyrir nemendur sína nánast í hverri kennslustund en 70% þeirra segja um leið að þeir myndu vilja nýta sér fjölbreyttari kennsluhætti en þeir eru vanir að gera (Starfshættir í grunnskólum, 2010). Orð Tomlinson eru kannski lýsandi fyrir stöðuna í grunnskólum þegar hún segir: Ég held að flest okkar séu reiðubúin að taka svolitla áhættu, fórna einhverju og leggja aðeins harðar að okkur ef við sjáum fram á að það muni breyta miklu til hins betra fyrir einhvern einstakling (Kristín Elfa Guðnadóttir, 2006). Kennarar þurfa rétta tækifærið og allan þann stuðning sem völ er á. Innleiðing Námsframvindu í Valhallarskóla er ekki lokið. Í þessar rannsókn var í rauninni aðeins fyrsta skrefið stigið. Stjórnendur voru bjartsýnir um að starfsmenn yrðu fljótir að tileinka sér þessa nýjung og voru ánægðir með störf stýrihópsins og það sem af var innleiðingar. Aðrir starfsmenn eða 65% voru hins vegar hlutlausir eða óánægðir með innleiðingu sem getur ekki verið ásættanlegt þegar um er að ræða einhverja nýjung sem er ætluð öllum starfsmönnum og hefur yfir sér væntingar um aukinn árangur nemenda. Í þessari innleiðingu vantaði skýrari skilaboð frá stjórnendum, ekki aðeins í febrúar eins og þeir nefndu sjálfir heldur strax í upphafi. Starfsmenn söknuðu faglegrar umræðu sín á milli og samskipta við stjórnendur sem myndi leiða af sér áætlun sem allir gætu stefnt að af heilum hug. Markmiðið með Námsframvindu lá ljóst fyrir en með hvaða hætti hún yrði innleidd var aðeins fáum kunnugt. Í áframhaldandi starfi sem ráðgjafi hjá Mentor myndi ég vilja undirbúa innleiðinguna á Námsframvindu í samstarfi við skólastjórnendur hvers skóla mun betur. Ég vil leggja áherslu á innleiðinguna og mikilvægi þess að fá alla starfsmenn skólans að því ferli. Markmiðin þurfa að vera skýr og samstaða innan skólans um hvernig verði staðið að innleiðingu. Verkáætlun með ákveðnum sveigjanleika verður að vera til staðar og allar upplýsingar um stuðning eða gögn þurfa að vera aðgengilegar. Stýrihópar eru mjög góð leið til að dreifa ábyrgð og virkja fólk til þátttöku og þeir mættu vera fleiri þó hlutverk þeirra verði ekki eins viðamikil og það sem stýrihópur Valhallarskóla fékkst við. Umræðufundir bæði í minni eða stærri hópum strax við upphaf innleiðingar og síðan reglulega til að meta framgang hennar myndu örugglega gefa kennurum það sem þeir söknuðu í innleiðingunni. Fagleg umræða þar sem öllum gefst kostur á að tjá skoðanir sínar og hlusta á aðrar eykur vitund um það sem skiptir máli í skólastarfi aukinn árangur! 94

97 Heimildaskrá Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir. (2005). Upplýsinga- og samskiptatækni í starfi grunnskóla. Af sjónarhóli skólastjórnenda og tölvuumsjónarmanna. af /namust18grunnskolar.pdf Almar M. Halldórsson. (2006). Lesskilningur og íslenskukunnátta 15 ára nemenda: Sérstaða Íslands og forspárþættir. Niðurstöður PISA 2000 og samræmdra prófa: Námsmatsstofnun. Sótt 3. apríl 2010 af Amalía Björnsdóttir, Börkur Hansen og Ólafur Jóhannsson. (2006). Mótun skólastarfs: Hver er hlutur kennara? Tímarit um menntarannsóknir, 3(1), Anna Kristín Sigurðardóttir. (2007). Þróun einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur. Netla, 6(2). Sótt 10. október 2009 af Ary, D., Jacobs, L. C., Razavieh, A. og Sorensen, C. (2006). Introduction to research in education. Belmont: Vicki Knight. Atherton, J. S. (2009). Learning and Teaching. Sótt 14. apríl 2010 af Aðalnámskrá grunnskóla. (1976). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Aðalnámskrá grunnskóla. (1989). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. (1999). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. (2006). Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt 11. apríl 2010 af malaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar//nr/

98 Bolman, L. G. og Deal, T. E. (2002). Reframing the path to school leadership: A guide for teachers and principals. London: Sage. Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31. Bryson, J. (2006). Managing information services: a transformational approach. Aldershot, England: Ashgate. Börkur Hansen og Smári S. Sigurðsson. (1998). Skólastarf og gæðastjórnun. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands. Clarke, S. (2005). Formative assessment in action. Weaving the elements together. London: Hodder Murray. Clarke, S. (2006). Targeting assessment in the primary classroom. London: Hodder Murray. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psycology of optimal experience. New York: HarperPerennial. Csikszentmihalyi, M. og Csikszentmihalyi, I. (1988). Optimal experience: Psychological studies of flow in consciousness. New York: Cambridge University Press. Dunn, R. (2003). Artiklesamling om læringsstile. Frederikshavn: Dafolo Forlag. Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2002). Ársskýrsla fræðslumála í Reykjavík Sótt 3. apríl 2010 af skjol/svid/menntasvid/pdf_skjol/arsskyrslur/arsskyrslur_grunnskolar/ ArsskyrslaFraedslumidstodvar2002.pdf Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. (2003). Ársskýrsla fræðslumála í Reykjavík Sótt 3. apríl 2010 af pdf_skjol/arsskyrslur/arsskyrslur_grunnskolar/arsskyrslafraedslumids todvar2003(8).pdf Fullan, M. (2006). Turnaround leadership. San Francisco: Jossey-Bass. 96

99 Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4 útgáfa). London: Teachers College Press. Fullan, M. og Hargreaves, A. (1992). What s worth fighting for in your school? Buckingham: Open University Press. Fullan, M. og Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell. Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík. Sótt 23. des af svid/menntasvid/pdf_skjol/skyrslur/skolastarf_a_nyrri_old%5b1%5d.pdf Goman, C. K. (2004). The 10 question change leaders must answer first. Academic Research Library, 8(5), bls Sótt 2. apríl 2010 af &RQT=309&VName=PQD Haukur Arnþórsson. (2008a). Rafræn stjórnsýsla. Forsendur og samfélagsleg áhrif. Óbirt Doktorsritgerð, Háskóli Íslands, Reykjavík. Haukur Arnþórsson. (2008b). Rafræn stjórnsýsla. Forsendur og samfélagsleg áhrif. Háskóli Íslands, Reykjavík. Hayes, J. (2007). The theory and practice of change management. New York: Palgrave. Helga Jónsdóttir. (2003). Viðtöl sem gagnasöfnunaraðferð. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (Ritstj.), Handbók í aðferðafræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls ). Akureyri: Háskólinn á Akureyri. Hrönn Pétursdóttir. (2007). Sameiginleg framtíðarsýn fyrir grunnskólastarfið Reykjavík. Sótt 10. október 2009 af s%c3%bdn% pdf Ingvar Sigurgeirsson. (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök. Uppeldi og menntun, 14(2), Kotter, J. P. (1996). Leading change. Boston: Harvard Business School Press. 97

100 Krauser, P. A. (2000). Considering the human element of electronic research administration. Journal of Research Administration, 1(2), Sótt 29. nóv af did= &amp Kristín Elfa Guðnadóttir. (2006). Þegar ég loka dyrunum er valdið mitt. Viðtal við Carol Ann Tomlinson. Skólavarðan, 6(2), 8-9. Lög um grunnskóla nr. 91/2008. Manfred Lemke. (2005). Færni íslenskra grunnskólakennara á sviði upplýsinga- og samskiptatækni. Niðurstöður greininga á árunum 2001 til Óbirt Meistaraprófsritgerð, Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík. McNiff, J., Lomax, P. og Whitehead, J. (1996). You and your action research project. London: Routledge. Menntasvið Reykjavíkurborgar. (2007). Stefna og starfsáætlun leikskólasviðs og menntasviðs Reykjavík: Reykjavíkurborg. Sótt 1. des af pdf_skjol/starfsaetlanir/mennt_starfsaaetlun07_prent.pdf National Research Council. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and schoool. Wasington: National Academy Press. Nefnd um mótun menntastefnu. (1994). Sótt 1. apríl 2010 af Ragnhildur Bjarnadóttir. (1993). Leiðsögn - liður í starfsmenntun kennara. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Russell, A. L. (1995). Stages in learning new technology: naive adult users. Computers & Education, 25(4), Sótt 9. desember 2009 af _ob=mimg&amp Rúnar Sigþórsson, Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West (Ritstj.). (2005). Aukin gæði náms. Skólaþróun í þágu nemenda. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 98

101 Starfshættir í grunnskólum. (2010). Niðurstöður úr fyrstu spurningakönnun. Sótt 5. apríl, 2010 af Sóley S. Bender. (2003). Rýnihópar. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (Ritstj.), Handbók í aðferðafræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls ). Akureyri: Hákskólinn á Akureyri. Sólveig Jakobsdóttir. (1999). Tölvumenning íslenskra skóla. Kynja- og aldursmunur nemenda í tölvutengri færni, viðhorfum og notkun. Uppeldi og menntun, 8, Tomlinson, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria: ASCD. Association for Supervision and Curriculum. Tomlinson, C. A. og Allan, S. D. (2000). Leadership for differentiating schools & classrooms. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambrigde: Harvard University Press. Vygotsky, L. (1987). Thinking and speech. New York: Plenum Press. Weckerle, H. (1995). Stefnumótun: 10 skref til árangurs (Guðrún Pétursdóttir og Framtíðarsýn þýddi). Reykjavík: Framtíðarsýn. Þorbjörn Broddason. (2005). Börn og breyttir miðlar. Ungir Íslendingar í ljósi vísindanna. Reykjavík: Háskólaútgáfan. Þorsteinn Hjartarson. (2005). Skólastjórnun á upplýsingaöld. Óbirt Meistaraprófsritgerð, Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík. Sótt 1. apríl 2010 af Þuríður Jóhannsdóttir. (2001). Veiðum menntun í netið. Óbirt meistaraprófsritgerð, Kennaraháskóli Íslands, Reykjavík. Sótt 2. apríl 2010 af Þuríður Jóhannsdóttir og Kristín Guðmundsdóttir. (2004). Væntingar og veruleiki. Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í námi og kennslu í nokkrum grunnskólum á Íslandi haustið Netla, 2(2). 99

102 100

103 101

104 Fylgiskjal 1 Samningur við skólastjóra Skólastjóri Valhallarskóla Reykjavík, 21. október 2009 Óðinn Ég undirrituð, Bryndís Á. Böðvarsdóttir, meistaranemi við HÍ og starfsmaður Mentor, er að vinna að starfendarannsókn á Námsframvindu, nýrri einingu í Mentor. Rannsóknin er hluti af stóru rannsóknarverkefni um starfshætti í grunnskólum, sjá sem dr. Gerður G. Óskarsdóttir stýrir. Rannsóknin mín fjallar um innleiðingu ákveðinnar tækni í skólastarfi, þ.e. Námsframvindu í Mentor og möguleika til einstaklingsmiðaðs náms og markmiðssetningu gegnum nýju eininguna. Námsframvinda gefur kost á því að námið sé skipulagt eftir stöðu einstaklinga en áhersla á nám við hæfi hvers og eins kemur víða fram í stefnumörkun sveitarfélaga t.d. í Sameiginlegri framtíðarsýn fyrir grunnskólastarfið sem unnin var á vegum Sambands íslenskra sveitarfélaga og kennarafélaga árið Námsframvindan getur gefið kennaranum betri yfirsýn yfir stöðu hvers nemanda fyrir sig og jafnframt veitt nemendum upplýsingar um hvert þeir stefna og stuðlað að ábyrgð þeirra á eigin námi. Þeir sem fjalla um einstaklingsmiðað nám halda því fram að það geti stuðlað að betri námsárangri nemenda og þar með aukið gæði skólastarfs. Rökin eru að einstaklingsáætlanir þar sem tilgreind eru skýr markmið, námsaðferðir sem henta nemandanum, ásamt markvissu símati þar sem framfarir eru skráðar reglulega auki líkurnar á því að allir nemendur nái markmiðum skólanámskrár fyrir hvert ár. Valhallarskóli hefur þegar samþykkt þátttöku í rannsókninni um Starfhætti í grunnskólum og í rannsókninni um Námframvindu í Mentor. Þrír kennarar í skólanum, Gerður, Sif og Nanna, hafa samþykkt að taka þátt í rannsókninni sem við kemur Námsframvindu og nýta hana til kennslu í stærðfræði á ólíkum aldursstigum. Við höfum þegar átt fund saman (7. okt. 2009) um innleiðinguna á Námsframvindunni en markmið skólans í stærðfræði fyrir öll skólaárin liggja fyrir og uppsetning á þeim í Mentor er í vinnslu svo skólinn geti farið að nýta eininguna. Í framhaldinu verða frekari kynningar fyrir alla kennara skólans sem kenna stærðfræði og sérstökum kynningarbæklingi verður dreift til foreldra á fundi 10. nóvember n.k. Skoðað verður hvernig einingin reynist í námi og 102

105 kennslu. Kennurum skólans gefst kostur á ráðgjöf og leiðbeiningum frá undirritaðri og um leið er óskað eftir ábendingum þeirra varðandi eininguna sjálfa og hvernig hún sé innleidd í skólann. Gagnasöfnun er áætluð á haustönn 2009 janúar 2010 og verður þeirra aflað meðal kennara, foreldra og nemenda. Áætlað er að spurningalistar verði sendir á kennara, foreldra og nemendur en ekki er gert ráð fyrir að þátttakendur gefi upp nafn. Enn fremur verður eingöngu komið á framfæri niðurstöðum um hópa en ekki einstaklinga. Viðtöl við rýnihópa verða tekin við kennara og nemendur sem tengjast innleiðingu og nýtingu á Námsframvindu og viðtal við þig sem skólastjóra Valhallarskóla er hér með óskað. Ef óskað er nánari upplýsinga um þessa rannsókn þá er velkomið að hafa samband við Sólveigu Jakobsdóttur, dósent við HÍ, en hún hefur umsjón með þessu verkefni (s / ; eða við mig í síma: / eða á netfangið: Með von um gott samstarf. Með fyrirfram þökk, Bryndís Ásta Böðvarsdóttir 103

106 Fylgiskjal 2 Samningur við kennara í stýrihóp Innleiðing Námsframvindu og notkun hennar Þér hefur verið boðin þátttaka í rannsókn um innleiðingu á Námsframvindu, nýrri einingu í Mentor. Ætlunin er að fylgjast með innleiðingarferlinu, þ.e.a.s. hvernig skólinn tileinkar sér nýja tækni í skólastarfinu og síðan að athuga hvernig Námsframvindan nýtist kennurum í starfi. Námsframvinda er afrakstur samstarfs menntamálaráðuneytis og Mentors en markmiðið með einingunni er að auka árangur íslenskra nemenda á öllum aldursstigum í námi og styðja við faglegt starf kennara, auk þess að efla upplýsingaflæði og samskipti við foreldra og nemendur. Vinsamlegast lestu vel upplýsingarnar áður en þú skrifar undir og spurðu spurninga ef einhverjar eru. Innleiðing á Námsframvindu er hafinn í nokkrum skólum landsins en Valhallarskóli fékk sérstaka kynningu í vor og í framhaldinu hafði undirrituð, Bryndís Á. Böðvarsdóttir, samband við skólastjórann, Óðinn, um mögulega þátttöku í rannsókninni. Ákveðið var að koma á fót stýrihóp innan skólans til að leiða þessa vinnu og í honum eru kennararnir Gerður, Sif og Nanna. Undirrituð er starfsmaður Mentors og ætlar að aðstoða við að innleiða Námsframvindu í stærðfræðikennslu í Valhallarskóla og um leið að rannsaka hvernig innleiðingarferlið gefst og hvernig megi bæta það. Þá verður horft á Námsframvinduna og hvernig hún er að nýtast kennurum í starfi, t.d. til að efla einstaklingsmiðað nám og gera nemendur meðvitaðri um eigið nám. Einnig verð ég með sérstakar kynningar fyrir aðra kennara í Valhallarskóla sem kenna stærðfræði. Stýrihópurinn mun síðan fá þá aðstoð sem þörf er á við innleiðingu á Námsframvindunni og kynningarbækling sem dreift verður til foreldra og nemenda. Rannsóknin er liður í lokaáfanga meistaranáms míns við Háskóla Íslands. Rannsóknin sem er starfendarannsókn er ætlað að lýsa, túlka og útskýra reynslu kennara á innleiðingu og notkun á Námsframvindu í þeim tilgangi að þróa og bæta hvoru tveggja. Skoðað verður hvernig aðstæður, verkefni, umræður og leiðbeiningar rannsakanda geta bætt og aukið þennan þátt. Starfendarannsóknir veita tækifæri til að skoða og meta hvernig best er að standa að skólaþróun og gera góðan skóla að betri skóla. Þið sem myndið stýrihóp fáið fræðilega ráðgjöf og leiðbeiningar um þá þætti sem felast í Námframvindunni og hvernig megi nýta þá. Þið eruð beðin 104

107 um að ígrunda kennslu ykkar og skrá niður þætti sem ykkur finnst athyglisverðir í notkun Námsframvindunnar. Undirrituð heldur dagbók, skráir vettvangsnótur og fundargerðir, útbýr námskeiðsgögn og leiðbeiningar til kennara og kynningarefni fyrir foreldra og nemendur. Skólastjóri Valhallarskóla hefur veitt leyfi fyrir rannsókninni. Einnig hefur rannsóknaráætlun verið samþykkt í Háskóla Íslands. Áætlaður framkvæmdatími starfendarannsóknar er frá október 2009 janúar Gagnaöflun lýkur í janúar með hópviðtali við nemendur. Ég mun skrifa áfangaskýrslu um niðurstöður rannsóknarinnar á vorönn Undirrituð fer fram á að fá lánuð gögn kennara til að skoða og nota við rannsóknina. Sótt hefur verið um leyfi til Persónuverndar til að fá að vinna úr gögnunum og hafa ekki komið athugasemdir þaðan. Gögnin sem unnið verður með verða kóðuð þannig að ekki verður hægt að rekja þau. Foreldar munu fá skriflega beiðni um þátttöku barna þeirra í spurningakönnun og í rýnihópum þar sem þeir gefa samþykki sitt eða neita þátttöku. Öll gögn sem undirrituð mun fá lánuð verða afhent eigendum í lok rannsóknar. Kennarar og aðrir þátttakendur geta dregið sig til baka úr rannsókninni, þeim að skaðlausu hvenær sem er í ferlinu, óski þeir þess. Ef óskað er nánari upplýsinga um þessa rannsókn þá er velkomið að hafa samband við Sólveigu Jakobsdóttur, dósent við HÍ, en hún hefur umsjón með þessu verkefni (s / ; eða við mig í síma: / eða á netfangið: Þátttakendur munu fá afrit af samþykkinu. Með von um jákvæð viðbrögð. Ég hef lesið upplýsingar hér fyrir ofan, spurt spurninga ef eitthvað hefur verið óljóst og þá fengið viðhlítandi svör. Ég samþykki að taka þátt í rannsókninni. Undirskrift þátttakanda Undirskrift þátttakanda Dagsetning Dagsetning 105

108 Fylgiskjal 3 Upplýst samþykki foreldra Reykjavík, 25. febrúar 2010 Kæru foreldrar/forráðamenn Ég undirrituð, meistaranemi við Háskóla Íslands, er að rannsaka gagnsemi og innleiðingu Námsframvindu sem tekin var í notkun í Valhallarskóla síðastliðið haust. Námsframvinda er ný eining í Mentor sem gefur möguleika á að skipuleggja nám hvers nemenda með notkun Námsmarkmiða, Námssamninga og Námsúrræða. Stærðfræðikennarar í Valhallarskóla hófu notkun sína á Námsmarkmiðum og nú hafa 6 nemendur úr þremur bekkjum verið valdir af handahófi og hefur þitt barn lent í úrtaki sem boðið er að taka þátt í rannsókninni. Barnið þitt hefur ásamt 5 öðrum úr bekknum samþykkt af sinni hálfu að taka þátt í rannsókninni og er nú óskað eftir leyfi foreldra/forráðamanna. Ef þú leyfir að barnið þitt taki þátt í rannsókninni verður það kallað í hópviðtal með bekkjarfélögum sínum í næstu viku á skólatíma. Áætlaður tími er um mín. Í allri úrvinnslu upplýsinga verður gætt nafnleyndar og fyllsta trúnaðar. Aðeins undirrituð og leiðbeinandi hennar hafa aðgang að gögnum. Þátttakendi í rannsókninni getur dregið sig til baka og hætt þátttöku hvenær sem er á meðan rannsókninni stendur. Hafir þú einhverjar spurningar skaltu endilega hafa samband við undirritaða. Með þátttöku nemenda í þessari rannsókn tel ég að mikilvægar upplýsingar fáist um hvernig megi koma til móts við nemendur varðandi þarfir þeirra og væntingar í námi. Vinsamlegast sendið skjalið aftur til umsjónarkennara með undirskrift fyrir 2. mars ef þú ert mótfallin/nn þátttöku barnsins þín í rannsókninni. Með von um jákvæðar viðtökur. Með fyrirfram þökk, Bryndís Ásta Böðvarsdóttir Sími: bab3@hi.is Ég leyfi EKKI að (nafn nemenda) taki þátt í ofangreindri rannsókn um Námsframvindu (undirritun foreldris/forráðamanns) 106

109 107

110 Fylgiskjal 4 Spurningakönnun fyrir starfsmenn skólans Reykjavík, 18. febrúar 2010 Ágæti kennari/starfsmaður Valhallarskóla. Ég undirrituð, meistaranemi við Háskóla Íslands, er að rannsaka gagnsemi og innleiðingu Námsframvindu sem tekin var í notkun í skólanum síðastliðið haust. Námsframvinda er ný eining í Mentor sem gefur möguleika á að skipuleggja nám hvers nemenda með notkun Námsmarkmiða, Námssamninga og Námsúrræða. Stærðfræðikennarar í Valhallarskóla hófu notkun sína á Námsmarkmiðum og sérkennarar og þroskaþjálfarar beindu athygli sinni að Námssamningum og Námsúrræðum. Í þessari spurningakönnun er ég helst að leitast við svörum varðandi tvennt. Annars vegar viðhorf þitt gangvart Námsframvindunni og hvernig megi mögulega þróa hana áfram til að hún nýtist skólasamfélaginu sem best. Hins vegar er ég að skoða hvernig innleiðingin á þessari nýju tækni inn í skólann hefur gengið og hvernig megi standa betur að því ferli. Þrír kennarar í skólanum, Gerður, Sif og Nanna tóku að sér að skrá og samræma námsmarkmið í stærðfræði og voru í samskiptum við Mentor, skólastjórnendur og aðra kennara og fá því heitið stýrihópur í þessu innleiðingarferli Námsframvindunnar. Í allri úrvinnslu upplýsinga verður gætt nafnleyndar og fyllsta trúnaðar. Aðeins undirrituð og leiðbeinandi hennar hafa aðgang að svörum ykkar. Hægt er að draga sig til baka úr rannsókninni á hvaða tímapunkti sem er á meðan hún stendur yfir. Hafir þú einhverjar spurningar skaltu endilega hafa samband við undirritaða. Með þátttöku Valhallarskóla í þessari rannsókn tel ég að mikilvægar upplýsingar fáist um hvernig megi þróa Námsframvinduna þannig að hún nýtist öllum kennurum í starfi og um leið fáist upplýsingar um hvernig innleiðing á tækni sé best háttað í grunnskólum landsins. Vinsamlegast skilið könnuninni á skrifstofu skólans fyrir fimmtudag, 25. febrúar 2010 Með fyrirfram þökk, Bryndís Ásta Böðvarsdóttir bab3@hi.is - Sími: Vinsamlegast merktu x í viðeigandi reit. 108

111 I - Almennar spurningar um þátttakendur og notkun á Mentor 1. Kyn og aldur: Kyn Kona Karl Aldur Yngri en 30 ára ára ára ára 60 ára eða eldri 2. Hvert er starfheiti þitt innan skólans: 3. Hvaða aldursstigi kennir þú? Yngsta stigi Miðstigi Unglingastigi Annað: 4. Notar þú Mentor í þínu starfi? Já Nei -> þú mátt fara yfir í II hluta 5. Hversu ánægður eða óánægður ertu með þá möguleika sem bjóðast í Mentor? Mjög ánægð(ur) Ánægð(ur) Hlutlaus Óánægð(ur) Mjög óánægð(ur) 6. Hve oft skráir þú þig inn á Mentor? 109

112 Oftar en einu sinni á dag 5-7 sinnum í viku 3-4 í viku 1-2 í viku 2-3 í mánuði 1 sinni í mánuði eða sjaldnar 7. Hvaða þætti notar þú helst þegar þú skráir þig inn á Mentor og hve oft? Mögulegir þættir í Mentor: Heimavinna Ástundun Dagbók Verkefnabækur Námsáætlanir Senda póst til foreldra/aðstandenda Skoða/skrá tilkynningar Skoða/skrá í skóladagatal Námsframvinda Leiðsagnarmat Annað: Alltaf Oft Stundum Sjaldan Aldrei 8. Hefur notkun þín á Mentor aukist eða minnkað frá fyrra skólaári? Aukist Svipuð Minnkað 9. Annað sem þú vilt koma á framfæri varðandi Mentor: 110

113 II - Spurningar varðandi innleiðingu Námsframvindu í Valhallarskóla 10. Merktu eins og við á varðandi þá kynningu sem þú hefur fengið á Námsframvindu við innleiðingu á henni í Valhallarskóla? Kynning á Námsframvindu sl. vor í skólanum áður en hún komst í gagnið (Mentor ) Kynning á Námsframvindu eftir að hún komst í gagnið í skólanum (Mentor ) Námskeið í tölvustofu þar sem þú fékkst að spreyta þig í raunverulegum gögnum (Mentor ) Fékk senda glærusýningu og pdf skjal til glöggvunar á Námsframvindu ( ) Kynning frá stýrihóp (Gerður, Sif og Nanna) Hef ekki fengið neina kynningu á Námsframvindu Aðra kynningu - Hverja? 11. Hversu skýrt eða óskýrt fannst þér markmiðið með innleiðingu á Námsframvindu? Mjög skýrt Skýrt Hæfilegt Óskýrt Mjög óskýrt 12. Hversu sammála eða ósammála ertu eftirfarandi fullyrðingu: Verkáætlun fyrir innleiðingu Námsframvindu ætti að liggja fyrir í upphafi (t.d. varðandi verkaskiptingu og tíma). Mjög sammála Sammála Hlutlaus Ósammála Mjög ósammála 111

114 13. Stýrihópur skráði og samræmdi námsmarkmið í stærðfræði frá bekk. Hversu ánægð(ur) eða óánægð(ur) varstu með það fyrirkomulag? Mjög ánægð(ur) Ánægð(ur) Hlutlaus Óánægð(ur) Mjög óánægð(ur) 14. Hefðir þú viljað taka meiri eða minni þátt í innleiðingu á Námsframvindunni? Taka meiri þátt Hæfilegt eins og það var Taka minni þátt 15. Hakaðu við þá þætti sem þú hefðir mögulega viljað fá meira af við innleiðinguna og skráðu einnig þínar eigin hugmyndir. (Mátt haka við fleiri en eitt). fagleg umræða og þátttaka almennt meðal kennara um Námsframvindu fagleg umræða og þátttöku kennar í minni hópum samskipti stjórnenda við kennara um innleiðingu Námsframvindu samskipti við stýrihóp (þ.e. kennararnir þrír innan skólans sem settu upp markmiðin) samskipti við ráðgjafa Mentors Verkleg námskeið í Námsframvindunni til að prófa í raun möguleikana sem hún býður uppá Annað sem þú vilt nefna: 16. Hversu ánægð(ur) eða óánægð(ur) ertu með innleiðingarferlið á Námsframvindu í skólanum? Mjög ánægð(ur) Ánægð(ur) Hlutlaus 112

115 Óánægð(ur) Mjög óánægð(ur) III - Spurningar um Námsframvindu möguleikar og nýting 17. Hefur þú nýtt þér Námsframvinduna í starfi í vetur? Já, ég hef nýtt mér: (Hakaðu við 1-3 atriði og farðu síðan á spurningu nr. 19) Námsmarkmið Námssamninga Námsúrræði Nei, ég hef ekki nýtt mér Námsframvinduna 18. Ef þú hefur ekki nýtt þér Námsframvinduna hverjar eru ástæður þess? Ég tel að hún muni ekki nýtast mér í starfi Ég tel mig ekki hafa nægilega þekkingu á henni til að fara nýta hana í starfi Ég vil sjá árangur af notkun hennar áður en ég fer að nýta mér hana sjálf(ur) Tímaskortur Aðrar skýringar: 19. Merktu við þá þætti innan Námsframvindunnar sem þú telur að þú munir nota í áframhaldandi starfi Námsmarkmið Námssamningar Námsúrræði 20. Hver voru viðbrögð þín gagnvart þessari nýjung í skólastarfinu? Mjög jákvæð Jákvæð Hlutlaus Neikvæð Mjög neikvæð 113

116 21. Telur þú að Námsframvindan henti ákveðnum hóp nemenda betur en öðrum? Já, hverjum? Nei 22. Hversu sammála eða ósammála ertu eftirfarandi fullyrðingu: Faglegt starf kennarans eykst með notkun Námsframvindunnar? Mjög sammála Sammála Hlutlaus Ósammála Mjög ósammála 23. Hversu sammála eða ósammála ertu eftirfarandi fullyrðingu: Einstaklingsmiðað nám eykst með notkun Námsframvindunnar? Mjög sammála Sammála Hlutlaus Ósammála Mjög ósammála 24. Finnst þér jákvætt eða neikvætt að hafa áætluð námsmarkmið sýnileg fyrir þig, nemendur og foreldra fyrir hverja önn í Námsframvindunni? Mjög jákvætt Jákvætt Hlutlaus Neikvætt Mjög neikvætt 25. Hversu sammála eða ósammála ertu eftirfarandi fullyrðingu: Námsmarkmiðin auka samræmi milli kennara í kennslu? Mjög sammála Sammála Hlutlaus 114

117 Ósammála Mjög ósammála 26. Hversu sammála eða ósammála ertu eftirfarandi fullyrðingu: Námsmarkmið auki yfirsýn kennarans á stöðu hvers og eins nemanda í náminu? Mjög sammála Sammála Hlutlaus Ósammála Mjög ósammála 27. Hversu sammála eða ósammála ertu eftirfarandi fullyrðingum? Fullyrðingar: Námsmarkmiðin auka áhuga nemenda á náminu Námsmarkmiðin auka ábyrgð nemenda á eigin námi Sýnileg námsmarkmið efla sjálfstæði nemenda í námi Sýnilegt námsmat á Námsmarkmiðum virkar hvetjandi fyrir nemendur Áhugi foreldra af námi barna sinna eykst með sýnilegum Námsmarkmiðum Sýnilegt námsmat á Námsmarkmiðum eykur afskipti foreldra á námi barna þeirra Mjög sammála Sammála Hlutlaus Ósammála Mjög ósammála 115

118 28. Hver er skoðun þín á Námssamningum í Námsframvindunni og hverja telur þú vera helstu áhrifin af notkun þeirra? 29. Hver er skoðun þín á Námsúrræðum í Námsframvindunni? 30. Ertu með hugmyndir um hvernig megi þróa Námsframvinduna frekar þannig að hún nýtist kennurum betur? Bestu þakkir fyrir þátttökuna. 116

119 117

120 Fylgiskjal 5 - Spurningakönnun fyrir foreldra/forráðamenn Reykjavík, 21. janúar 2010 Ágæti foreldri/forráðamáður. Ég undirrituð, meistaranemi við Háskóla Íslands, er að rannsaka innleiðingu og gagnsemi Námsframvindu sem tekin var í notkun í Valhallarskóla síðastliðið haust. Námsframvinda er ný eining í Mentor sem gefur möguleika á að skipuleggja nám hvers nemenda með notkun Námsmarkmiða, Námssamnings og Námsúrræða. Stærðfræðikennarar í skólanum hófu notkun sína á Námsmarkmiðum og með þátttöku þinni í þessari spurningakönnun langar mig að fá upplýsingar um árangur og viðhorf foreldra/forráðamanna til þessara nýjunga. Í allri úrvinnslu upplýsinga verður gætt nafnleyndar og fyllsta trúnaðar. Aðeins undirrituð og leiðbeinandi hennar hafa aðgang að svörum ykkar. Hafir þú einhverjar spurningar má hafa samband við undirritaða. Með þessari rannsókn tel ég að mikilvægar upplýsingar fáist um hvernig sé best að innleiða nýjungar inn í skólakerfið og um leið hvort þessi tiltekna nýjung sé að nýtast nemendum, foreldrum og kennurum. Með fyrirfram þökk, Bryndís Ásta Böðvarsdóttir bab3@hi.is Sími:

121 Vinsamlegast merktu x í viðeigandi reit. I - Almennar spurningar um notkun á Mentor 1. Notar þú Mentor til að fylgjast með skólagöngu barnsins þíns? Já Nei -> þú mátt fara yfir á spurningu nr.7 2. Hve oft skráir þú þig inn á Mentor 5-7 sinnum í viku 3-4 í viku 1-2 í viku 2-3 í mánuði 1 sinni í mánuði 3. Hvaða þætti þú skoðar helst inni á Mentor og hve oft? Mögulegir þættir í Mentor: Heimavinnu Ástundun Dagbók Verkefnabækur Einkunnir Stundatöflu Senda póst til kennara/stjórnenda Senda póst til foreldra/aðstandenda Skoða tilkynningar frá skólanum Skoða skóladagatal Skoða bekkjarlista Alltaf Oft Stundum Sjaldan Aldrei 119

122 4. Hversu ánægður eða óánægður ertu með þá möguleika sem bjóðast heimilum og skólum inni á Mentor? Mjög ánægð(ur) Ánægð(ur) Hlutlaus Óánægð(ur) Mjög óánægð(ur) 5. Hversu ánægður eða óánægður ertu með nýtingu skólans/kennarans á Mentor? Mjög ánægð(ur) Ánægð(ur) Hlutlaus Óánægð(ur) Mjög óánægð(ur) 6. Hefur notkun þín á Mentor aukist eða minnkað frá fyrra skólaári? Aukist frá fyrra skólaári Svipuð á milli skólaára Minnkað frá fyrra skólaári Annað sem þú vilt koma á framfæri varðandi Mentor: II - Spurningar um Námsframvindu nýja einingu í Mentor sem tekin var í notkun í Valhallarskóla í haust Námsmarkmið er sá hluti Námsframvindunnar sem skólinn byrjaði að nýta sér í haust. 7. Vissir þú að í haust tók Valhallarskóli í notkun nýja einingu í Mentor sem kallast Námsframvinda og er m.a. ætluð til að setja upp Námsmarkmið fyrir hvern nemanda? Já Nei > þú mátt fara yfir á spurningu nr

123 8. Hver voru viðbrögð þín við gagnvart þessari nýjung í skólanum? Mjög jákvæð Jákvæð Hlutlaus Neikvæð Mjög neikvæð 9. Fékkstu upplýsingar um Námsframvindu þegar notkun á henni hófst í stærðfræði? Já Nei 10. (Ef 9. spurningu var svarað játandi annars sleppa) Með hvaða hætti? Fékk kynningu á foreldrafundi Fékk kynningarbækling Fékk upplýsingar sendar í tölvupósti Annað -Nánar: 11. Finnst þér jákvætt eða neikvætt að geta fylgst með námsmarkmiðum barnsins þíns inni á Mentor, í hverju fagi í gegnum allan grunnskólann? Mjög jákvætt Jákvætt Hlutlaus Neikvætt Mjög neikvætt 12. Telur þú að sýnilegu námsmarkmiðin muni vekja frekar áhuga þinn á því sem barnið þitt er að læra í hverju fagi fyrir sig? Já Nei Veit ekki 121

124 13. Telur þú að sýnilegu námsmarkmiðin muni vekja frekar áhuga barnsins þíns á því sem það er að læra í hverju fagi fyrir sig? Já Nei Veit ekki 14. Telur þú að sýnileg námsmarkmið fyrir hverja önn auki ábyrgð barnsins þíns í eigin námi? Já Nei Veit ekki 15. Telur þú að sýnilegt mat á árangri barnsins þíns skv. námsmarkmiðum auki ábyrgð barnsins þíns í eigin námi? Já Nei Veit ekki 16. Telur þú að sýnileg námsmarkmið fyrir hverja önn virki hvetjandi á nám barnsins þíns? Já Nei Veit ekki 17. Telur þú að sýnileg námsmarkmið fyrir hverja önn efli sjálfstæði barnsins þíns í námi? Já Nei Veit ekki 18. Telur þú að faglegt starf kennarans aukist með notkun Námsframvindunnar í Mentor? Já Nei Veit ekki 122

125 19. Telur þú að hæfni kennarans til að fylgjast með stöðu hvers og eins nemanda í námi aukist eða minnki með notkun námsmarkmiða fyrir hverja önn? Aukist Minnki Veit ekki 20. Hverjar eru ástæður þess að þú hefur ekki notað Mentor (má haka við fleiri en eitt)? Ég hef ekki fengið aðgang/lykilorð að Mentor Ég sé litlar sem engar upplýsingar inni í Mentor sem nýtast mér eða barninu mínu Barnið mitt sér um að fylgjast með eigið námi inni á Mentor með sínum aðgangi Annar aðili (foreldri/aðstandandi) fylgist með skólagöngu barnsins míns inni á Mentor Ég er mótfallin/nn upplýsingakerfi eins og Mentor Önnur skýring Hvað: 21. Almennar upplýsingar um þátttakendur í könnuninni: Kyn Aldur Kona Karl Yngri en 30 ára ára ára ára 60 ára eða eldri 22. Almennar upplýsingar um börn þátttakenda í könnuninni Barnið mitt er: Drengur Stúlka 123

126 Barnið mitt er í: bekk/árgangi Móðurmál barnsins míns er: Íslenska Annað 124

127 125

128 Fylgiskjal 6 Kynningarbréf til foreldra um Námsframvindu 126

129 127

130 Fylgiskjal 7 Kynningarefni fyrir starfsmenn skólans 128

131 129

132 130

133 131

134 132

135 133

136 134

137 135

138 136

139 137

140 138

141 139

142 140

143 141

144 Fylgiskjal 8 Hugmynd að innleiðingarferli 142