Nemendamiðuð forysta

Transcription

1 Nemendamiðuð forysta Aðstoðarskólastjóri á fyrsta starfsári. Íris Anna Steinarrsdóttir Júní 2017 Lokaverkefni til M.Ed.-prófs Uppeldis- og menntunarfræðideild

2 Nemendamiðuð forysta Aðstoðarskólastjóri á fyrsta starfsári. Íris Anna Steinarrsdóttir Lokaverkefni til M.Ed-prófs í Uppeldis- og menntunarfræði Leiðbeinandi: Anna Kristín Sigurðardóttir Uppeldis- og menntunarfræðideild Menntavísindasvið Háskóla Íslands Júní 2017

3 Nemendamiðuð forysta, aðstoðarskólastjóri á fyrsta starfsári. Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed-prófs í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaradeild, Menntavísindasviði Háskóla Íslands 2017, Íris Anna Steinarrsdóttir Lokaverkefni þetta má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi höfundar. Prentun: Prentsmiðjan Prentmet Suðurlands Selfoss, 2017

4 Formáli Þetta verkefni varð fyrir valinu þar sem ég var að skipta um starfsvettvang og taka við starfi aðstoðarskólastjóra í litlum sveitaskóla og var einnig að ljúka námi mínu í uppeldis- og menntunarfræðum með áherslu á stjórnun menntastofnana. Þar sem mig langaði til að standa mig vel í nýja starfinu lá beinast við að rannsaka eigin störf með því að framkvæma rannsókn á fyrsta starfsári til að geta lært á sjálfa mig og nýtt mér þær upplýsingar sem ég afla til að bæta mig í starfinu á komandi árum. Ég vil þakka leiðbeinanda mínum, Önnu Kristínu Sigurðardóttur, fyrir góðar og mikilvægar leiðbeiningar sem hafa ýtt mér áfram í að standa mig ennþá betur bæði í aðstoðarskólastjórastarfinu og í vinnu við þessa rannsókn. Þá þakka ég öllum þátttakendum fyrir jákvæðni og hreinskilni í viðtölum. Guðmundi Sæmundsyni þakka ég fyrir yfirlestur og góðar ábendingar á skilum verkefnisins. Ég vil þakka fjölskyldu minni fyrir þolinmæðina og umburðarlyndið sem hún sýndi mér við vinnu þessa stóra verkefnis. Sérstakar þakkir fær eiginmaður minn, Ólafur Guðmundsson, fyrir að gera mér það kleift að klára þetta verkefni og taka að sér yfirumsjón á okkar stóra heimili og með börnunum okkar fimm. Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Vísindasiðareglur Háskóla Íslands (sjá slóðina skjol/vshi_sidareglur_ 16_1_2014.pdf). Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknunum og fyllstu ráðvendni í öflun og miðlun upplýsinga og við túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka öllum sem lagt hafa mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem missagt kann að vera. Þetta staðfesti ég með undirskrift minni. Selfossi, 15. apríl Íris Anna Steinarrsdóttir

5 Ágrip Markmiðið með þessari rannsóknar er að varpa ljósi á hvernig ég sem aðstoðarskólastjóri á fyrsta ári í starfi get nýtt mér kenningar Viviane Robinson (2011) um nemendamiðaða forystu (e. student-centered leadership) til að þróa starf mitt. Ástæða þess að nemendamiðuð forysta varð fyrir valinu er að ég vil sem aðstoðarskólastjóri leggja áherslu á að nemendur séu ávallt í brennidepli, að við stjórnendur getum haft bein áhrif á starfsmenn okkar með þeim afleiðingum að það skili sér alla leið til nemandans í aukinni vellíðan og námsárangri. Rannsóknarspurningin er: Hvernig getur aðstoðarskólastjóri stuðlað að nemendamiðaðri forystu? Spurningalistar voru lagðir fyrir alla starfsmenn skólans vorið 2016 og ári síðar, vorið 2017, voru tekin viðtöl við þá. Þess á milli reyndi ég að tileinka mér starfsaðferðir nemendamiðaðrar forystu og skrifaði dagbók um það ferli. Niðurstöður rannsóknarinnar benda til þess að mjög margt gott hafi áunnist þetta skólaárið. Þar má helst nefna aukið traust kennara til skólastjórnenda, m.a. um að leysa flókin vandamál, og kennarar töldu sig skuldbundnari til að aðstoða nemendur við að ná námsmarkmiðum sínum. Enn þarf að vinna að úrbótum á námsmati en fyrirhuguð tölvuvæðing hefur jákvæðan meðbyr. Umræða um árangursríkt nám og kennslu hefur aukist til muna og ánægja starfsfólks einnig. Ég tel að kenningar Robinson (2011) um forystuhæfni hafi nýst mér vel til að styrkja mig sem stjórnanda og þessar jákvæðu niðurstöður megi rekja til þess. Þegar allir vita hvaða hlutverki þeir gegna gengur tannhjólið eins vel og unnt er. 4

6 Abstract The purpose of this type of research is to shed light on how I, as an assistant principal in the first year on the job, can use the Viviane Robinson (2011) theory on Student-Centered Leadership to improve my work. The reasons for choosing students centered leadership is that I as an assistant principal wish to emphasize that students are always in focus, as the managers we can have a direct impact on our employees with the result that it benefits the student, their well-being and academic achievement. The research question is: How can the assistant principal influence and contribute to the Student-Centered Leadership? Data was collected with a questionnaire survey among all staff in the spring of 2016 and then with interviews the in the spring of The diary of the assistant principal as well as other data were also used. Data suggests that many good things have been achieved this academic year, with Robinson s (2011) theories in mind. The main findings are increased confidence of teachers in school management, positive attitude towards the management to solve complex problems, teachers believe that they are personally responsible to achieve the objectives of their students, more teachers believe that we need to increase the educational resources for students. The evaluation system is still too complicated but the planned for computerization has a positive tailwind. Dialogue about effective teaching and learning has increased significantly and employee satisfaction also. I believe that these results show that by the systematic admission of Robinson s (2011) theory about leadership and leadership dimensions it is possible to reach students through satisfied teachers. When everyone knows what role they play everything works out as well as it should. 5

7 Efnisyfirlit Formáli... 3 Ágrip... 4 Abstract... 5 Efnisyfirlit... 6 Myndaskrá... 8 Töfluskrá Inngangur Að finna merkinguna Fyrri rannsóknir Nemendamiðuð forysta og forystuhæfni Samþætt þekking menntunar og hversdagslegar venjur Kunna að leysa úr flóknum viðfangsefnum Byggja upp traust Forystuvíddir Markmiðssetning og væntingar Starfsáætlun Tryggja gæði í kennslu Leiðandi í endurmenntun kennara og framþróun Tryggja skipulagt og öruggt umhverfi Samantekt Aðferðafræði Rannsóknaraðferð og rannsóknarsnið Þátttakendur Aðferð við gagnaöflun Úrvinnsla Siðferðileg atriði Niðurstöður Viðhorf og traust til skólastjórnenda Skólanámskrá Námsmarkmið Þekking, færni og úrræði

8 4.5. Námsmatið Stundaskrárgerð Fagleg umræða Kennsluáætlanir Aðstoð Lausnir vandamála Starfsánægja Úrbætur Umræða Viðhorf og traust til stjórnenda Skólanámskrá / starfsáætlun Námsmarkmið Þekking, færni og úrræði Námsmatið Stundaskrárgerð Fagleg umræða Kennsluáætlanir Aðstoð Lausnir vandamála Starfsánægja Úrbætur Lokaorð Heimildaskrá Viðaukar Viðauki A: Spurningalisti vor Viðauki Á: Kynningarbréf vorið Viðauki B: Viðtalsrammi

9 Myndaskrá Mynd 1. Forystuhæfni (Robinson, 2011:16, Robinson, 2012) Mynd 2. Hvernig á að byggja upp traust í samskiptum? (Robinson, 2011:34) Mynd 3. Hvernig markmiðssetning virkar (Latham og Locke, 2006: ) Mynd 4. Ályktunarstigi (Robinson, 2011:99) Mynd 5. Spurningar til að sannreyna ályktanir (Robinson, 2011:100) Mynd 6. Að sniðganga kenningu kennara um aðgerðir (Robinson, 2011:118) Mynd 7. Að aðlagast kenningum kennara um aðgerðir (Robinson, 2011:118) Mynd 8. Viðhorf kennara til skólastjórnenda um nýjungar í skólastarfi Mynd 9. Viðhorf kennara til skólastjórnenda um þekkingu til að leiða skólann Mynd 10. Viðhorf kennara til stjórnenda um hversu mikið þeir séu tilbúnir að leggja á sig til að gera skólann enn betri Mynd 11. Viðhorf kennara til skólastjórnenda um hæfileika þeirra til að takast á við flókin vandamál Mynd 12. Viðhorf kennara til skólastjórnenda um viðbrögð þeirra til að leysa vandamál Mynd 13. Traust kennara til skólastjórnenda í málum sem varða nemendur Mynd 14. Traust kennara til skólastjórnenda í öðrum málum sem varða skólastarfið Mynd 15. Viðhorf kennara um það hvort ríki sátt í öllum skólanum um skólanámskrána Mynd 16. Viðhorf kennara til þess hvort samkennurum sé ljóst hvaða námsmarkmiðum þeir séu ábyrgir fyrir Mynd 17. Viðhorf kennara til sjálf sín um persónulega skuldbindingu sína til að hjálpa nemendum að ná námsmarkmiðum sínum Mynd 18. Viðhorf kennara til þekkingar og færni annarra kennara skólans Mynd 19. Viðhorf kennara til úrræða í skólanum Mynd 20. Viðhorf kennara til hvatningar skólastjórnenda um ný úrræði Mynd 21. Helstu hindranir sem koma upp í námsmati að mati kennara Mynd 22. Hvernig er hægt að draga úr helstu hindrunum í námsmati að mati kennara Mynd 23. Viðhorf kennara til stundaskrárgerðar sem hafi þarfir nemenda í huga Mynd 24. Viðhorf kennara til faglegrar umræðu kennara og stjórnenda Mynd 25. Viðhorf kennara til kennsluáætlana sinna

10 Mynd 26. Viðhorf kennara til þess hvort eigin kennsluáætlanir sú tengdar þörfum hvers og eins nemanda Mynd 27. Viðhorf kennara til þess hvort þeir fái markvissa kennslufræðilega aðstoð Mynd 28. Viðhorf kennara til sérfræðiaðstoðar frá vinnufélaga Mynd 29. Viðhorf kennara til stjórnenda til að leysa vandamál Mynd 30. Viðhorf kennara til þess hversu oft eða sjaldan þeim finnist stjórnendur ganga strax í vandamálin Mynd 31. Hversu ánægðir eru kennarar á vinnustaðnum? Mynd 32. Viðhorf kennara um úrbætur samkvæmt niðurstöðum úr nemendakönnunum

11 Töfluskrá Tafla 1. Lausnaleit skólastjóra: Samanburður á skólastjórum sem vegnar mjög vel í starfi og almennum 19 Tafla 2. Gæðakennsla (Robinson, 2011:92) Tafla 3. Leiðarvísir til Að aðlagast kenningu kennara um aðgerðir (Robinson, 2011:121) Tafla 4. Leiðarvísir að gæðaþátttöku foreldra (Epstein og Jansorn, 2004; Sheldon, 2005) Tafla 5. Ábendingar kennara um úrbætur í skólastarfinu vorið Tafla 6. Ábendingar kennara um úrbætur í skólastarfinu vorið

12 1. Inngangur Í þessari rannsókn er aðstoðarskólastjóri á fyrsta ári í starfi Krummaskóla (dulnefni), ég sjálf, skoðuð út frá hugmyndum um nemendamiðaða forystu eða þess sem fræðin kalla Student Centered Leadership. Krummaskóli er lítill sveitaskóli með leik- og grunnskóladeild þar sem miklar breytingar áttu sér stað á síðasta skólaári. Við upphaf nýs skólaárs var starfsfólkið örlítið óöruggt um framhaldið og vantaði öryggi og traust í starfsemi skólans. Vildi ég kanna hvort hægt væri að breyta og bæta starfsemi skólans með því að styðjast við hugmyndafræðina um nemendamiðaða forystu. Með nemendamiðaðri forystu er átt við að stjórnendur skólans leiði starfsfólk sitt áfram með það að markmiði að nemendur nái sem bestum árangri í námi og leik. Robinson (2011) telur að nemendamiðuð forysta geti skipt sköpum fyrir farsæla skólagöngu nánast allra nemenda í skólanum. Þegar ég tók til starfa vildi ég leggja mitt af mörkum til að gera góðan skóla enn betri, hafa jákvæð og hvetjandi áhrif á starfsfólkið sem leiði af sér betri líðan og enn betri námsárangur nemenda. Ástæðan fyrir valinu á hugmyndafræði nemendamiðaðrar forystu er að ég tel að hún geti gefið góðar og haldbærar vísbendingar um góða stjórnun, að hægt sé að nýta hana til að bæta skólastarfið. Hluti af hugmyndafræðinni er kominn úr viðskiptalífinu en þar hefur verið sýnt fram á mikinn árangur meðal stjórnenda þar sem þeir nái vel til starfsmanna sinna. Hinn hlutinn kemur úr skólastarfinu þar sem gerðar hafa verið margar rannsóknir um hvað hafi jákvæð og hvetjandi áhrif á kennara og nemendur og einnig á námsárangur þeirra síðarnefndu. Robinson (2011) sem er einn aðalhöfundur nemendamiðaðrar forystu leggur áherslu á að forysta sé í eðli sínu ekki aðeins á verksviði þeirra sem formlegt vald hafa yfir öðrum. Leiðtogar geta einnig orðið til vegna sérfræðiþekkingar, hugmynda og persónuleika og í raun er þessi uppspretta áhrifa opin öllum. Þetta þýðir að forysta er í eðli sínu dreifð (e. distributed leadership). Með dreifðri forystu er einnig átt við að starfsfólk sé virkjað til þátttöku í ákvörðunum, stefnu, skólabrag og menningu innan veggja skólans. Í Aðalnámskrá grunnskóla (2011/2013) kemur skýrt fram að skólar á Íslandi eiga að gefa öllum nemendum jöfn tækifæri til menntunar og án aðgreiningar. Öll börn eiga rétt á að ganga í sinn hverfisskóla burtséð frá stétt, stöðu, trú eða þjóðerni. Þetta kemur heim og saman við Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna (United Nations, 2006). Í uppeldis- og aðferðafræði Dianne 11

13 Gossen (2007) sem kallast Uppeldi til ábyrgðar (e. restitution) er lögð áhersla á að börn og fullorðnir læri að taka ábyrgð á eigin hegðun og gefi sjálfum sér og öðrum leyfi að vera þau sjálf. Þá er jákvætt hugarfar og umburðarlyndi lykilatriði þegar kemur að nemendum og starfsfólki. Sergiovanni (2009) heldur því fram að leiðtogi sé sá sem hefur áhrif á aðra og á sér fylgjendur, það er að segja að til að hafa forystu þarf fylgjendur. Hann talar einnig um að það mikilvægasta í skólastjórnun séu mannleg samskipti. Til að ná árangri þurfi að hugsa stórt en byrja smátt, virkja aðra og ekki gera allt sjálfur. Þetta er eitthvað sem ég sem skólastjórnandi vil huga að til að gera skólann minn enn betri. Með ákveðnum forystuhæfileikum geta skólastjórnendur haft jákvæð áhrif á nemendur sína í gegn um kennarana (Robinson, 2011). Þeir þurfa að tryggja að nemendur séu ávallt settir í forgrunn og setur hún fram kenningu um nemendamiðaða forystu (e. student centered leadership). Robinson byggir á líkani sem kallast,,forystuhæfni (e. leadership capabilities) sem hefur þrjú meginþemu: Það fyrsta er að nota samþætta þekkingu menntunar og hversdaglegar venjur, annað er að stjórnendur þurfi að kunna að leysa úr flóknum vandamálum og það þriðja að stjórnendur þurfi að kunna að byggja upp traust. Í öllum þessum þemum þarf að hafa sömu fimm grunnatriðin: Hafa vissa markmiðssetningu og væntingar í skólanum, vera með skýra skólanámskrá, tryggja gæði í allri kennslu, vera leiðandi í endurmenntun kennara sinna og tryggja skipulegt og öruggt umhverfi fyrir alla innan sem utan skólahúsnæðisins. Markmiðið með rannsókninni er að nýta hugmyndafræði Robinson til að byggja upp góðan starfsanda meðal kennara og nemenda, gera raunhæfar væntingar til kennara með sýnilegum og markvissum hætti, byggja upp traust kennara á stjórnendum, reyna að tryggja að öll úrræði sem þarf til að ná árangri með nemendur, námslega og félagslega, séu til staðar og síðast en ekki síst að öllum líði vel í Krummaskóla. Rannsóknarspurningin er: Hvernig getur aðstoðarskólastjóri stuðlað að nemendamiðaðri forystu? 12

14 Viðhorf allra starfsmanna leik- og grunnskóladeildar voru könnuð í upphafi rannsóknarferlisins og gerð úrbótaáætlun með nemendamiðaða forystu að leiðarljósi í samráði við skólastjóra. Haldin var dagbók um starfið á þessu fyrsta starfsári og þá voru tekin einstaklings- og rýnihópaviðtöl við kennara grunnskóladeildarinnar ári síðar til að meta breytingarnar. Uppbygging verkefnisins er þannig að í öðrum kafla er farið í fræðilegan bakgrunn þar sem fjallað er nánar um kenninguna um nemendamiðaða forystu og útlistað hvað forystuhæfni er, hvað samþætt þekking menntunar og hversdagslegar vengjur eru, hvað þarf að kunna til að leysa úr flóknum viðfangsefnum og hvernig á að byggja upp traust. Þá verða forystuvíddir útlistaðar með tilliti til markmiðssetningar og væntinga, starfsáætlunar, hvernig tryggja megi gæði í kennslu, hvaða leið sé best í leiðandi endurmenntun kennara og framþróun og til að tryggja skipulagt og öruggt umhverfi fyrir nemendur og starfsfólk. Í þriðja kafla er farið í aðferðafræðina og greint frá högum þátttakenda, aðferðum við öflun gagna, úrvinnslu þeirra og siðferðileg atriði tíunduð. Þá eru niðurstöður, umræður og lokaorð þar á eftir. 13

15 2. Að finna merkinguna Í þessum kafla er farið í fræðilegan bakgrunn rannsóknarinnar sem m.a. er sóttur til íslenskra og erlendra rannsókna til að dýpka sjónarhorn og þekkingu mína. Mig langar að kanna hvort svipaðar niðurstöður komi fram í þessari rannsókn og hjá fyrirrennurum mínum. Þá er kenning Viviane Robinson (2011) um nemendamiðaða forystu (e. student centered leadership), forystuhæfni og forystuvíddir rakin. Fyrri rannsóknir Í tveimur íslenskum starfendarannsóknum fjalla höfundar á einn eða annan hátt um þjónustu við starfsfólk sitt, forystu og umhyggju fyrir starfinu í heild sinni. Ágústar Ólasona (2015) skólastjóri beinir sjónum að umhyggju og þjónandi forystu og um mikilvægi þess að grunnskólinn endurspegli fjölbreytileika mannlífsins. Rannsókn hans leiddi í ljós að mest áhrif höfðu viðhorf hans sjálfs til mannfólks af öllum stærðum og gerðum. Þau viðhorf hafa mótast allt frá æsku, frá þeim tímapunkti að hann kom í þennan heim og naut alúðar og umhyggju fjölskyldu sinnar. Ágúst nefnir einnig að nemendur hvers tíma eigi ávallt að búa við besta atlæti sem völ er á, innan og utan skólastarfs.,,skólastarf verður þó aldrei betra en það sem hver og einn starfsmaður leggur til í þá jöfnu Það þarf fyrst að snerta hjörtu nemenda svo að kenna (Ágúst Ólason, 2015:94). Starfendarannsókn Hrafnhildar Unu Guðjónsdóttur (2015) leikskólastjóra fjallar um kulnun í starfi þar sem hún vill finna leiðina til baka. Hrafnhildur fann leiðina með lestri um fræðin og komst að þeirri niðurstöðu að heilbrigði, heiðarleiki og hugrekki eru þau leiðarljós sem hún vill vinna eftir sem leiðtogi í starfi. Með lestri fræðigreina jókst færni hennar í leiðtogastarfinu og hún áttaði sig á að hún gæti gert miklu betur. Í rannsóknarverkefni sem lagt var fram sem hluti af doktorsritgerð Birnu Maríu Svanbjörnsdóttur (2015) fylgist hún með nýjum skóla úti á landi í nokkur ár. Sneru rannsóknarspurningarnar að því sem mögulega styddi forystu til náms. Farið var yfir það ferli og þær aðferðir sem þarf til umbótastarfs og þá leiðtogahæfileika sem skólastjórnendur þurfa að hafa til að umbætur í skólastarfi geti farið farsællega fram. Það kom fram hjá henni að þegar kemur að 14

16 skólastarfi og umbótum þá ráða skólastjórnendur sem og kennarar ferðinni en stuðningsfulltrúar og skólaliðar sitji eftir án nægra upplýsinga. Ég tengi sterkt við þessar þrjár rannsóknir þar sem mig langar að kanna hvernig ég sem stjórnandi get haft jákvæð og hvetjandi áhrif á allt mitt starfsfólk með nemendamiðaðri forystu. Huga þarf vel að öðru starfsfólki en kennurum og passa vel upp á að allir séu vel upplýstir um það sem fram fer í skólanum, til hvers er ætlast svo að tannhjólin snúist öll í rétta átt og að skólabragurinn virki sem skyldi. Hvað varðar erlendar rannsóknir, byggi ég einkum á fræðikonunni Viviane Robinson (2011). Hún bar saman 30 rannsóknir um forystu í skólastarfi og lagði fram kenningu út frá þeim um fimm víddir í nemendamiðaðri forystu (e. student-centered leadership). Þær eru markmiðssetning og væntingar, starfsáætlun, að tryggja gæði í kennslu, vera leiðandi í endurmenntun og framþróun kennara og að skipleggja öruggt umhverfi. Hún leggur áherslu á að forysta sé í eðli sínu ekki bara verksvið þeirra sem formlegt vald hafa yfir öðrum. Leiðtogar geta einnig orðið til vegna sérfræðiþekkingar, hugmynda og persónuleika og í raun er þessi uppspretta áhrifa opin öllum. Þetta þýðir að forysta er í eðli sínu dreifð (e. distributed leadership). Með dreifðri forystu er einnig átt við að starfsfólk sé virkjað til þátttöku í ákvörðunum, stefnu, skólabrag og menningu innan veggja skólans. Með ákveðnum forystuhæfileikum geta skólastjórnendur haft jákvæð áhrif á nemendur sína í gegn um kennara þeirra (Robinson, 2011). Önnur rannsókn frá Robinson ásamt félögum (Robinson, Lloyd og Rowe, 2008) sýnir að kennarar í skólum sem ná góðum námsárangri greina frá því að mikil samstaða sé um markmið innan þeirra skóla en kennarar í skólum sem hafa lakari námsárangur telja hið gagnstæða, þ.e. að ekki sé samstaða um markmið innan skólans. Aðrar rannsóknir benda til að í skólum þar sem kennarar greina frá tíðari eða skilvirkari þátttöku meðal stjórnenda sinna í eftirliti með kennslu og eftirfylgni ná nemendur betri námsárangri en í sambærilegum skólum þar sem kennarar skýrðu frá því að þátttaka stjórnenda þeirra sé minni (Andrews og Soder, 1987; Bamburg og Andrews, 1991). Öflugasta leiðin sem stjórnendur geta notað til að stuðla að samábyrgð er að veita kennurum námstækifæri sem geta hjálpað þeim að ná árangri með þá nemendur sem eru hvað erfiðastir (Goddard, Hoy og Hoy, 2000). Heck, Larsen og Marcoulides (1990) og Heck, Marcoulides og Land (1991) eru á svipuðum slóðum og halda því fram að þar sem námsárangur 15

17 er góður eru kennarar líklegri til að ræða kennslu við skólastjóra sína og líta á þá sem kennslusérfæðinga. Friedkin og Slater (1994) voru sammála þessum niðurstöðum. Síðan kemur fram hjá Eberts og Stone (1986) að sterk tengsl séu á milli námsárangurs nemenda og þeirra stjórnenda sem geta leyst ágreining fljótt og vel. Í rannsókn Leithwood og Steinbach (1995) kom fram mikill munur á hinum hefðbundna skólastjórnanda og þeim sem voru taldir vera framúrskarandi. Settu þeir upp ramma fyrir skólastjórnendur sem kallast lausnaleit skólastjórnenda (e. Principals Problem Solving) og er byggður á upplýsingum sem fengust með viðtölum við skólastjórnendur. Rannsóknir Andrews og Soder (1987) og Heck, Larsen og Marcoulides (1990) benda til þess að þar sem skólastjórnendur ráða starfsfólk með tilliti til námsþarfa nemenda séu þeir að tryggja sérþekkingu á kennslu og að sú sérþekking sé nýtt á réttum stað. Teymisvinna kennara á milli skóla er áhrifarík leið til að byggja upp þekkingu og bendir Odden (2009) á mikilvægi þess að kennarar með hágæðamenntun starfi með kennurum sem hafi minni menntun. Í hans rannsókn hafði það mikið að segja fyrir námsárangur nemenda sem áttu undir högg að sækja í sveitarfélaginu. Persónuleg einkenni stjórnenda skipta líka máli. Yukl (2005) er einn þeirra sem hefur sett saman lista yfir persónueinkenni góðs leiðtoga. Þennan lista setti hann saman eftir margra ára rannsóknir á leiðtogum. Þau einkenni sem helst komu fram eru: Sjálfstraust, tilfinningagreind, heiðarleiki og há þolmörk fyrir streitu. Þá voru verkgleði, miklar væntingar, metnaðargirni og skýr sýn á þeirra eigin drifkraft. Þátttakendur í rannsókninni mátu mikils samskiptahæfni, stjórnunarhæfileika og tæknikunnáttu. Þetta er það sem góður stjórnandi þarf að búa yfir. Stjórnun snýst um að fá hlutina gerða en forysta um að ná árangri (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2006) og skólastjórnandi vill hafa báða þessa hluti í forgrunni, þ.e.a.s. að ná góðum námsárangri meðal nemenda sinna og að hlutirnir séu framkvæmdir. Leiðtoginn markar stefnuna sem stjórnandinn útfærir, hann skipuleggur og sinnir hefðbundnum stjórnunarstörfum, fer með eftirlilt og fylgir eftir áætlunum (Hughes, Ginnett, Curphy o.fl. 2006). Ein og sama manneskjan getur verið leiðtogi og stjórnandi í senn. Hoy og Miskel (2013) skilgreina forystu í stórum dráttum sem félagslegt ferli þar sem einstaklingur eða hópur hefur áhrif á hegðun og beinir kröftum að sameiginlegum markmiðum. Þegar kemur að árangursríkri forystu telja Yukl (2005) og Northouse (2004) upp þrjá mismunandi færniþætti sem stjórnendur þurfa að búa yfir. Þeir þurfa að hafa 1) 16

18 tæknilega færni (e. technical skills), þ.e. að hafa sérhæfða þekkingu á tiltekinni tegund af vinnu, virkni, aðferð eða tækni; 2) samskiptafærni (e. interpersonal skills), þ.e. hafa skilning á tilfinningum og viðhorfum annarra og hafa góða samskiptafærni í vinnu með einstaklingum og hópum; 3) færni til að hólfa niður (e. conceptual skills), þ.e. hæfni til að hólfa niður athafnir og gjörðir, hugsa rökrétt, greina ástæður þeirra, draga frá og bæta við upplýsingar þegar þess þarf. Árangursríkir leiðtogar þurfa að hafa færni á öllum þessum þremur sviðum Nemendamiðuð forysta og forystuhæfni Í þessum kafla er farið nánar í hugmyndafræði Robinson um nemendamiðaða forystu og forystuhæfni. Ástæður þess að nemendamiðuð forysta (e. Student-Centered Leadership) varð fyrir valinu er að ég vil leggja áherslu á að nemendur sé ávallt í brennidepli þar sem stjórnendur geti haft bein áhrif á sína starfsmenn með þeim afleiðingum að það skili sér alla leið til nemandans í vellíðan og námsárangri. Allar þær rannsóknir sem ég vísa í nota ég til að skerpa á þekkingu minni um nemendamiðaða forystu (e. student centered leadership). Ég lít svo á að forysta sé í eðli sínu dreifð (e. distributed leadership) og byggi á líkani sem Robinson (2011) kallar forystuhæfni (e. leadership capabilities). Mun ég leitast við að finna heildstæða (e. holistic approach) nálgun á starfið með því að kafa djúpt í stjórnunar- og leiðsagnarhætti mína. Ég vil leitast við að sýna starfsfólki mínu öllu virðingu (e. respect) og taka tillit til þeirra, sýna þeim umhyggju (e. personal regard) og reyna að auka hæfni mína í leiðtogahlutverkinu (e. competent in role) með því að vera heiðarleg (e. personal integrity) í öllu mínu starfi. Ég tel mikilvægt að hafa skýra markmiðssetningu (e. establishing goals) til að vera fagleg í forystu minni. Þá tel ég nauðsynlegt að allar skólastofnanir séu með skýrar, stefnumótandi áætlanir (e. resourcing strategically), svo sem starfsáætlun, skólanámskrár og kennsluáætlanir. Eitt af því mikilvægasta er að tryggja gæði í kennslu því skólinn snýst jú um nemendurna, án þeirra væri enginn skóli. Þá skiptir líka miklu máli að kennarar haldi áfram að mennta sig og viðhaldi fyrri þekkingu og skólastjórnendur þurfa að stuðla að endurmenntun og framþróun kennara (e. leading teacher learning and development). Það að tryggja öruggt og skipulagt umhverfi (e. ensuring an orderly and safe environment) er mikilvægast 17

19 því ef nemendur og starfsfólk upplifa sig ekki örugg, bæði á líkama og sál, eru líkurnar á framförum í námi litlar (Robinson, 2011; Gossen, 2007). Í bókinni Student-Centered Leadership kynnir Viviane Robinson (2011) kenningu og leiðir sem geti leitt til betri námsárangurs nemenda. Hún setur fram líkan sem hún kallar forystuhæfni (sjá mynd 1). sem byggt er á kenningum og hugtökum úr viðskiptalífinu, skipulögðu námi og félagslegri sálfræði (Robinson, 2011; 2012). Hún bendir á að skólastjórnendur þurfi að hafa viss atriði á hreinu til að tryggja að nemendur séu ávallt settir í forgrunn (sjá mynd 1). Forystuhæfni Samþætta þekkingu menntunar og hversdaglegar venjur Að leysa flókin viðfangsefni Byggja upp traust Hágæðakennsla og nám Markmiðasetning og væntingar Forystuvíddir Starfsáætlun Tryggja gæði í kennslu Leiðandi í endurmenntun kennara og framþróun Tryggja skipulegt og öruggt umhverfi Mynd 1. Forystuhæfni (Robinson, 2011:16, Robinson, 2012) Forystuhæfnin byggist á þremur meginhæfileikum sem ýta undir þróun á faglegri forystu. Þeir beinast að því hvernig beita eigi samþættri menntaþekkingu í hversdagslegum störfum, hvernig eigi að leysa úr flóknum viðfangsefnum og hvernig eigi að byggja upp traust. Hér á eftir er fjallað nánar um hvern þeirra. 18

20 Samþætt þekking menntunar og hversdagslegar venjur Skólastjórnendur þurfa að hafa viðeigandi þekkingu (e. relevant knowledge) og kunna að beita henni á réttan hátt. Þeir þurfa einnig að kunna og geta nýtt sér þekkingu sína um skilvirka kennslu (e. effective teaching) til að geta tekið góðar stjórnunarákvarðanir um skólastarfið í heild. Til að þróa þennan hæfileika þurfa stjórnendur að fá mörg tækifæri til að dýpka þekkingu sína, til að ígrunda afleiðingar stjórnarferlisins, svo sem við mat á kennurum, flokkun nemenda og námskrárval. Kunna að leysa úr flóknum viðfangsefnum Skólastjórnendur þurfa að búa yfir hæfileika til að geta gefið faglegt álit um ýmis viðfangsefni og geta fundið og hannað lausnir sem taka á vandanum. Ferlið við lausnaleit skólastjórnenda er að bera kennsl á og uppfylla skilyrðin sem þarf til að leysa vandamál (sjá töflu 1). Tafla 1. Lausnaleit skólastjóra: Samanburður á skólastjórum sem vegnar mjög vel í starfi og almennum skólastjórum (Robinson, 2011:33). Lausnaleit skólastjóra Skólastjórarnir sem vegnar best eru Hefðbundnu skólastjórarnir líklegri til að... eru líklegri til að... Vandamálið í mótun 1. Leita skýringa á eigin ályktunum um Gera ráð fyrir því að aðrir komist að sömu vandamál. ályktunum og þeir. 2. Eru virkir í að leita eftir útskýringum Leita ekki útskýringa annarra. annarra. 3. Tengja vandamálið við önnur hlutverk Meðhöndla vandamál sem einangruð tilvik, skólans. ekki í samhengi við önnur vandamál. 4. Gefa skýra yfirlýsingu um eigin túlkun á Eiga erfitt með að útskýra eigin túlkun fyrir vandamálinu og rökstyðja. starfsfólki. 5. Þróa með sér markmið sem þeir deila víða. Einbeita sér að því að mæta eigin markmiðum. 6. Gefa gildishlaðnar yfirlýsingar, sérstaklega þegar þær sem fela í sér þátttöku annarra. 7. Gera ráð fyrir hindrunum og hafa leiðir til að yfirstíga þær. Gefa færri gildishlaðnar yfirlýsingar. Gera ráð fyrir fáum hindrunum og sjá þær sem helstu hindranir. Aðferðir við lausn vandamála 1. Skipuleggja vandlega verkferil til að leysa vandamál. Gera síður skýra verkferla sem skipulag um ferli. 19

21 2. Birta opinberlega eigin skoðanir án þess að útiloka eða hamla skoðunum annarra. 3. Hafa umsjón með fundum, t.d. draga saman og sníða það að skoðunum starfsfólks. 4. Upplifa og tjá litlar sem engar neikvæðar tilfinningar og gremju. Birta ekki eigin skoðun eða birta skoðanir á ráðandi hátt. Gera minna af virkri fundarstjórnun. Upplifa ótjáðar neikvæðar tilfinningar og gremju. Skólastjórar þurfa að búa yfir hæfileikum til að finna lausn á vandamálum í samstarfi við starfsfólk og til að,,láta dæmið ganga upp í skólunum. Þeir þurfa að geta skilgreint vandamálin, geta sett þau fram og finna heildstæða (e. holistic approach) lausn þar sem skilyrðin eru uppfyllt á fullægjandi hátt. Byggja upp traust Skólastjórnendur þurfa að vera traustsins verðir til að halda forystu. Þeir stjórnendur sem ekki geta myndað traust meðal annarra leiðtoga, kennara, foreldra og nemenda munu eiga í miklum erfiðleikum með að ná árangri í starfi samkvæmt Robinson. Að byggja upp traust Áhrifaþættir sem byggja upp traust Ávinningur af traustum samskiptum Fyrir kennara og skóla Fyrir nemendur Fær í samskiptum / Virðing Jákvætt viðhorf til nýsköpunar og áhættu Bæting á afkastageta nemenda Tillitsamur við alla starfsmenn Hæfni í starfi Traust í samskiptum Aukin tengslamyndun við foreldra Aukin skuldbinding Auknar líkur á jákvæðum félagslegum áhrifum Heiðarleiki gagnvart starfsfólki Aukið faglegt samfélag Mynd 2. Hvernig á að byggja upp traust í samskiptum? (Robinson, 2011:34). 20

22 Stjórnendur þurfa að bera virðingu (e. respect) fyrir og taka tillit til allra starfsmanna, sýna umhyggju (e. personal regard), hafa hæfni í leiðtogahlutverkinu (e. competent in role) og vera heiðarlegir (e. personal integrity) í öllu sínu starfi (sjá mynd 2). Líkt og Fullan (2001) segir er lykillinn að farsælum breytingum góð samskipti við fólk. Gildin og færnin sem myndast við uppbyggingu á trausti veita siðferðilegan grunn fyrir allar fimm forystuvíddirnar sem fjallað er um í næsta kafla Forystuvíddir Robinson skilgreinir fimm grunnvíddir sem þurfa að vera til staðar til að ná árangri með forystuhæfileikana þrjá. Þessar grunnvíddir eru þvert á alla forystuhæfileikana og fjalla um: Markmiðssetningu og væntingar í skólanum, skýra starfsáætlun, gæði í allri kennslu, að vera leiðandi í endurmenntun kennara og að tryggja skipulagt og öruggt umhverfi fyrir alla innan sem utan skólahúsnæðisins (sjá mynd 1). Hér á eftir eru forystuvíddirnar þrjár útskýrðar. Markmiðssetning og væntingar Markmiðssetning (e. establishing goals) er órjúfanlegur þáttur af faglegri forystu. Hún er hluti af stefnumótun og árlegri áætlanagerð, þróun og mati á kennurum og mörgu öðru sem lýtur að þróun skóla sem og endurskoðun á ýmsum ferlum. Robinson (2011) telur að markmiðssetning skili árangri vegna þess að hún neyðir stjórnendur til að taka ákvarðanir um hvað njóti forgangs hverju sinni og rökstyðja hvers vegna það sé mikilvægara en önnur atriði. Þá er gott fyrir stjórnendur að nýta sér líkanið frá Latham og Locke (2006) sem gefur góðar vísbendingar um það hvernig markmiðssetning virkar (sjá mynd 3). Þeir telja að nokkur nauðsynleg skilyrði þurfi að vera til staðar til að ná árangri. Skólastjórnendur þurfa að skuldbinda sig markmiðum sínum, tengjast þeim persónulega, trúa á eigin getu til að mæta þeim og hafa markmiðin sértæk og nákvæm, svo að hægt sé að fylgjast með framvindu þeirra. Þá þarf fyrirkomulagið að vera þannig að markmiðið beinist að umbótum á veikari sviðum hverju sinni. Þá þarf að hvetja aðra starfsmenn til að setja sér langtímamarkmið um það sem skiptir máli og einbeita sér að því að ná þeim. Ávinningurinn getur orðið mikill, þ.e.a.s. hægt verður að ná fram betri frammistöðu í kennslu, betri skilningi á tilgangi og forgangsröðun verkefna og aukinni ánægju með ýmis 21

23 verkefni. Það að hjálpa fólki að átta sig á jákvæðu orkunni sem það býr yfir sé það sem forysta snýst um að mati Fullan (2007). Hann bendir einnig á að hvatning myndi tengsl mun frekar en valdbeiting og það að sýna hlutina í verki frekar en að ákveða þá og stjórna sé áhrifarík forysta (Fullan, 2007). Nauðsynleg skilyrði Skuldbinding við markmiðin Getan til að mæta markmiðunum Sérstök og nákvæm markmið Fyrirkomulag Markmið: Upplýsa núverandi ástand og hvað þarf að gera til að bæta ástandið Hvetja til langtímamarkmiða á því sem skiptir máli Einbeita sér með athygli og fyrirhöfn Ávinningur Betri frammistaða og kennsla Betri skilningur á tilgangi og forgangi Aukinn skilningur á virkni Aukin ánægja með verkefni Mynd 3. Hvernig markmiðssetning virkar (Latham og Locke, 2006: ). Þá þurfa markmiðin að vera raunhæf, einstaklingurinn þarf að sætta sig við að það ástand sem er við lýði sé ekki að virka og að að breytinga sé þörf. Síðan þarf að varast gildrur eins og að ofmeta kraft hvatningar og vanmeta eigin getu. Viviane Robinson (2011) bendir á að gott sé að setja sér SMART goals eða SMARTmarkmið. SMART-markmiðin standa fyrir specific (ákveðin), measurable (mælanleg), achievable (framkvæmanleg), realistic (raunhæf) og time bound (innan tímaramma). Síðast en ekki síst þarf að þróa með sér venjur sem gera kennurum kleift að samþætta markmið sín að daglegu starfi sínu. Án slíkrar hversdagslegrar venju fer allt í sama farið og markmiðin renna út í sandinn.,,einn af lærdómum markmiðssetningar er að það sem þú einbeitir þér að afrekar þú (Robinson, 2011:58). Þá þurfa skólastjórnendur og kennarar einnig að setja sér sjálfum frammistöðumarkmið (e. performance goals) og námsmarkmið (e. learning goals). Ef nægileg geta og hæfileikar eru til staðar fyrir tiltekið verkefni er hægt að setja sér frammistöðumarkmið en ef hún er ekki til staðar þarf að byrja á námsmarkmiðunum. Til að útskýra muninn þá snúast frammistöðumarkmiðin um 22

24 að ná tilteknum niðurstöðum, svo sem að ná ákveðinni hlutfallslegri aukningu á ánægju nemanda í skólanum, ánægju starfsmanna eða að ljúka ákveðnum byggingarframkvæmdum á tilsettum tíma og halda kostnaðaráætlun. Gert er ráð fyrir að þeir sem bera ábyrgðina hafi færnina og getuna sem þarf til að ná settum markmiðum og að aukinn árangur verði með því að þeir séu hvattir til að beita þekkingu sinni í tiltekin verkefni. Með námsmarkmiðum er hins vegar lögð áhersla á að uppgötva aðferðir, ferla eða aðferðir til að framkvæma verkefnin á áhrifaríkan hátt (Latham og Locke, 2007, bls. 294). Athyglinni er þá beint að því hvernig á að læra að gera verkefnin frekar en að ná ákveðinni niðurstöðu. Starfsáætlun Nauðsynlegt er fyrir skólastofnanir að vera með stefnumótandi áætlanir (e. resourcing strategically), svo sem starfsáætlun, skólanámskrár og kennsluáætlanir. Stjórnendur sem hafa skýra starfsáætlun tryggja að peningar, tími og starfsmenn séu nýttir á sem bestan hátt þar sem markvisst er forgangsraðað í samræmi við stefnu. Mikilvægt er að hafa góða stefnuskrá því bjargir eru oft af skornum skammti, svo sem peningar, tími, kennsluefni og kennslufræðileg þekking. Vanda þarf til úthlutunar á fjármagni sem og mannauði, góð starfsáætlun getur sett forgangsatriðin í rétta röð. Með skýrri stefnu getur starfsfólk fundið til samstöðu með markmiðum skólans, útgjöldum hans og átt frumkvæði að úrbótum. Stefnumótandi fjárhagsáætlun (e. strategic resources) og stefnumótandi hugsun (e. strategic thinking) eru nátengd. Stefnumótandi hugsun felst í því að spyrja gagnrýnna spurninga um tengsl milli auðlinda (e. resources) og þeirra þarfa sem þeim er ætlað að mæta. Til að samhljómur verði á milli forgangsröðunar og úrræða þarf oft að greiða úr miklu flækjustigi. Robinson (2011) bendir á að stjórnandi þurfi sérstaklega að huga að þremur atriðum: 1. Stjórnendur þurfa að taka ígrundaðar og upplýstar ákvarðanir um hvernig starfsmenn falla inn í hópinn og hvaða kennsluaðferðir eru líklegastar til að stuðla að settu markmiði. 2. Nauðsynlegt er að stjórnendur hafi hæfileika til að greina úr vandamálum og finna úrlausnir, því það er hluti af vinnu þeirra, til að geta metið núverandi fjárveitingar og þær forsendur sem þær byggjast á. 23

25 3. Framkvæmdastjóri sem úthlutar og endurúthlutar auðlindum krefst þess að stjórnendateymið hafi góða samskiptafærni til að vinna með mannlegar hliðar aðgerðanna. Skólastjórnendur sem gefa starfsfólki sínu aukin áhrif á ákvarðanatöku um námskrá, kennslu og starfsþróun eru líklegri til að hafa hlutfallslega minni starfsmannaveltu en sambærilegir skólar þar sem kennarar upplifa minni þátttöku í ákvarðanatöku. Til að innleiða stefnumótandi hugsun (e. practise strategic thinking) er gott að spyrja sig þessara spurninga (Robinson, 2012): Hvaða nýjung eða auðlind á að leysa þetta vandamál? Hvaða forsendur höfum við til að mynda tengslin milli fyrirhugaðrar lausnar og vandamálsins? Hvernig erum við að inna af hendi þessa vinnu eins og staðan er í dag? Hver er ábyrgur fyrir henni? Spillane (2006) talar um stefnumótandi ákvarðanir (e. instructional resources) sem kennslutæki eða verkfæri sem séu áþreifanleg framsetning hugmynda um hvernig á að ná tilteknum markmiðum. Til að vera viss um að gæðamatið sé í lagi er gott að spyrja tveggja spurninga: Hversu gildar eru hugmyndirnar um auðlindir (fólk, peninga og kennslugögn) eða þau verkfæri sem þær byggjast á? Hversu góð er hönnun auðlindarinnar? Robinson og Timperley (2007) kalla auðlindir sem uppfylla bæði skilyrðin SMART-verkfæri. Tryggja gæði í kennslu Þegar kemur að því að tryggja gæði í kennslu (e. ensuring quality teaching) þarf skipulagningu, samræmingu og mat á starfi kennara og kennslu þeirra. Gerður var leiðarvísir (Robinson, 2011) að fjórum mismunandi aðferðum til að tryggja að forystan skilaði sér í gæðum kennslunnar: 1) Forysta í árangursríkum skólum einkennist af virkri umsjón og samræmingu á kennsluáætlunum. Þetta felur í sér að samræma námskrár milli ára og vinna með starfsfólki til að þróa kennslumarkmið í tilteknum námsgreinum. 2) Í árangursríkum skólum skýra kennarar frá því að stjórnendur þeirra séu virkir þátttakendur í umræðum um kennslufræði, þar á meðal hvernig kennsla hefur áhrif á námsárangur nemenda. 24

26 3) Þátttaka stjórnenda í kennslustofum með athugunum og endurgjöf er einnig tengd miklum árangri í skólum. Kennarar í slíkum skólum segja að leiðtogar þeirra setji og framfylgi skýrum árangursstuðlum fyrir kennslu, geri reglulega athuganir í kennslustofum og veiti endurgjöf sem hjálpar þeim að bæta sig. 4) Það var meiri áhersla í árangursríkum skólum á að tryggja að starfsfólk sinni markvissu eftirliti með framförum nemanda og að niðurstöður námsmats séu notaðar í þeim tilgangi að ná kennslufræðilegum framförum. Samkvæmt Newmann, Smith, Allensworth og Bryk (2001) ná nemendur meiri árangri í skólum þar sem samræmd kennsluáætlun (e. coherent instructional programs) er við lýði sem felur m.a. í sér: 1) Umgjörð um kennsluna, er í samræmi við námskrá, kennsluaðferðir og mat sem er samræmt innan og milli árganga, 2) Skólamenning og skipulag styður við umgjörðina og 3) Skólinn úthlutar auðlindum til að styðja við viðvarandi notkun kennsluumgjarðar og til að koma í veg fyrir andstæðar aðgerðir. Þegar nám nemenda er tengt fyrri reynslu og áhugasviði þeirra eru enn meiri líkur á því að þeir læri það sem verið er að kenna. Önnur ástæða fyrir því að nemendur læri meira þegar samræmdar áætlanir eru gerðar er þegar kennarar þeirra eru einnig að læra hvernig á að kenna það sem nemendur eiga að vera að læra (Robinson, 2011). Lykilatriði er að ná að snúa misskilningi og óvissu nemanda sem fyrst við, vegna þess að slíkur misskilningur getur skemmt fyrir því sem kennarinn ætlar nemendum að læra (Nuthall og Alton-Lee, 1993). Gæðakennsla (e. quality teaching) felst í því að hámarka þann tíma sem nemendur fá til náms. Stjórnendur geta nýtt sér fjórar spurningar (Robinson, 2011) sem tengjast gæðakennslu til að komast að því hvort kennarar séu í raun með gæðakennslu í sínum kennslustundum (sjá töflu 2). 25

27 Fjórir þættir tækifæra til að læra Tafla 2. Gæðakennsla (Robinson, 2011:92). Gæðakennsla Spurningar fyrir hvern þátt 1) Hvaða niðurstöðu er stefnt að? - Hver eru fyrirhuguð hæfniviðmið fyrir þessa kennslustund? - Hvers vegna eru þau mikilvæg fyrir þessa nemendur á þessari stundu? 2) Samræming á starfsemi og auðlindum. - Hvernig ná þessar auðlindir eða starfsemi sem ætlað er að hjálpa nemendum tilætluðum árangri? 3) Hegðunar- og vitsmunaleg þátttaka nemenda. - Hvernig byggði þetta efni og þessar aðferðir á fyrri þekkingu, áhugamálum og reynslu þessa nemendahóps eða einstaklinga? - Hversu vel beindist athygli nemenda að aðaláherslum kennslustundarinnar? 4) Velgengni nemenda. - Hvað veistu um það hvernig nemendur skilja stóru hugmyndirnar? - Hvaða upplýsingar hefur þú um það hvernig þær skila tilætluðum námsárangri? - Hvaða misskilningur er enn til staðar? Tilgangur gagnanotkunar (e. data use) er að nýta upplýsingarnar til aðstoðar nemendum, að íhuga samstarf um gæði ákvarðana (e. quality of decisions) um hvernig og hvað á að kenna og einnig að ígrunda vel stjórnsýslu- og skipulagsmál sem styðja slíka kennslu (Robinson, 2011). Gögn þurfa að vera túlkuð í því samhengi sem þeim var safnað, þar á meðal hvaða tækifæri nemendur fengu til að læra námsefnið og með vísan til viðeigandi viðmiða og staðla. Til að tengja gögn við ákvarðanatöku þarf samsvörun (e. relevance), aðgengi (e. accessibility), tíma til að nota gögnin (e. time to use the data) og hæfileikann til að nýta gögnin (e. capacity to use data). Með samsvörun er átt við að markmið gagnaöflunar sé að tryggja að það sem safnað er sé notað og þeirra gagna sem vitað er að verða ekki notuð sé ekki aflað. Aðgengi þýðir að skólastjórnendur þurfa sterka rödd til að útskýra það sem þeir þurfa og hvers vegna svo sé, hafa nálgun sem er samspil þess að byggja á gögnum og því sem þjónar þörfum leiðtoga og kennara. Fyrst þarf að skilgreina hvað gögnin eiga að upplýsa og síðan spyrja hvernig þeim er nú þegar aflað. Þegar kemur að því að hafa hæfileika til að nota gögn skiptir máli hvort kennarar hafa getuna til að taka góða ákvarðanir út frá námsmati nemenda sinna og veltur það ekki aðeins á hæfni þeirra til að túlka gögnin heldur einnig að hve miklu leyti matið tengist framgangi kennslunnar (Robinson, 2011). 26

28 Robinson byggir á kenningum Argyris og Schön (1974) um Ályktunarstiga (e. The ladder of Inference) sem sýnir hversu fyrri reynsla og trúarkerfi okkar mótast af því sem við tökum eftir, hvernig við túlkum það og hvernig þær túlkanir ákveða hvernig við bregðumst við. Það sést á mynd 4 hvernig sjálfvirkt rökhugsunarferli kennara tengist mati á kennslustundum. VIÐ ÁLYKTUM Þú ert með lélega bekkjarstjórnun SAMHENDI, GILDI OG FORSENDUR VIÐ TÚLKUM Þú hefur ekki kennt börnum góðar venjur í kennslustofunni VIÐ LÝSUM Börn taka ekki fullan þátt í náminu GRÍPA TIL AÐGERÐA VIÐ VELJUM VANDAMÁLIÐ Börn eru hlaupandi um í bekknum AÐGENGILEGAR UPPLÝSINGAR Mynd 4. Ályktunarstigi (Robinson, 2011:99). Mikilvægt er að reyna að samþætta félagsstarf inn í daglegt starf skólastjórnenda. Á mynd 5 eru viðmiðunarspurningar sem hægt er að nota til að athuga gæði eigin hugsana og færast um leið upp ályktunarstigann. 27

29 Truflandi niðurstaða Hvaða upplýsingar eða rökvísi leiddi mig að þessari niðurstöðu? Túlka truflanir Hvaða aðrir möguleikar eru á túlkun? Truflandi lýsingar Er ég að tilkynna atvikið nákvæmlega? Truflandi Val Hverju hef ég tekið eftir? Hverju gæti ég hafa misst af? Mynd 5. Spurningar til að sannreyna ályktanir (Robinson, 2011:100). Þó svo að góðra, viðeigandi og aðgengilegra gagna sé aflað sem veitt geta ómetanlegar upplýsingar fyrir ákvarðanatöku eru gæði þeirra ákvarðana ekki tryggð af gögnunum heldur með túlkun sem byggir á sérþekkingu og gildum skólans. Ganga þarf úr skugga um að gæði í kennslu séu tryggð, að samræma kennsluaðferðir, veita gagnlega endurgjöf til kennara og nota upplýsingar um framvindu nemenda til framþróunar og bætingar á kennsluaðferðum. Leiðandi í endurmenntun kennara og framþróun Öflugasta leið stjórnenda til að hafa áhrif á árangur nemenda er að vera leiðandi í námi, endurmenntun og framþróun kennara, með því er gefið tækifæri til að þroskast og læra. Það getur skipt sköpum þegar kennarar og stjórnendur læra saman í starfi um hver besta leiðin sé til á að hjálpa nemenum að ná námsmarkmiðum sínum. Hægt er að nota formlegar leiðir eins og starfsmannafundi og annað faglegt starf. Þátttaka í faglegri samræðu getur einnig verið óformlegri og farið fram á göngum skólanna eða með umræðum á skrifstofunni um ákveðin vandamál í kennslunni. Í skólum þar sem kennarar greina frá tíðari eða skilvirkari þátttöku meðal stjórnenda sinna ná nemendur betri námsárangi en í svipuðum skólum þar sem kennarar tilkynntu að þátttaka stjórnenda þeirra væri minni (Andrews og Soder, 1987; Bamburg og Andrews, 1991). Fullan (2007) og Sergiovanni (1992) eru sammála þessu og telja að þar sem 28

30 kennarar vinna mikið saman og eru duglegir að læra hver af öðrum hafi það ekki einungis jákvæð áhrif á kennarana heldur einnig á nemendur þeirra. Til að hafa áhrif á faglegt nám þurfa stjórnendur sjálfir að taka þátt í faglegu námi. Þar geta þeir bætt hæfni sína til að takast á við þær áskoranir sem þeir mæta í starfinu og lært um hvernig best er að styðja kennara til árangurs. Með þessu getur stjórnandinn tekið ábyrgð á því umhverfi og starfssskilyrðum kennara, hvort sem þau fela í sér endurskipulagningu á kennsluháttum, að úrræði séu nýtt, að kennslustofur séu heimsóttar eða að veitt sé reglubundin endurgjöf. Kennarar þurfa að eiga gagnrýna samræðu um starfið þar sem þeir eiga að bera sameiginlega ábyrgð á nemendum sínum, hjálpa hver öðrum að læra hvernig á að kenna og ná sameiginlegum markmiðum. Ef lítið samræmi er í markmiðum verður mjög erfitt að læra af og með öðrum þar sem kennara skortir sameiginlegt tungumál til að geta skilið starfsemi hver annars. Þar sem faglegt lærdómssamfélag (e. professional learning community) er árangursríkt taka aðilar sameiginlega ábyrgð á námi nemenda. Newmann (1994) skilgreinir sameiginlega ábyrgð sem ábyrgðartilfinningu sem er ekki aðeins fyrir eigin gjörðum, heldur fyrir gjörðum annarra samstarfsmanna og fyrir nemendum skólans (bls. 2). Þegar kennarar vinna að sameiginlegum markmiðum þróa þeir með sér sameiginlegan skilning á vettvangi, skuldbindingu og fagmennsku sem þeir búast við hver frá öðrum (Robinson, 2011). Öflugasta leið stjórnenda er að stuðla að sameiginlegri ábyrgð með því að veita fagleg námstækifæri sem hjálpa kennurum að ná árangri með þá nemendur sem eru hvað erfiðastir (Goddard, Hoy og Hoy, 2000). Samkvæmt Robinson (2011) er árangursríkri forystu í faglegu námi kennara (e. effective leadership of teacher professional learning) skipt í sex atriði sem eru: Að skilgreina þarfir nemenda og þarfir kennara til náms, einblína á samband milli kennslu og náms nemenda, veita innihaldinu verðleika, samþætta kenningar og framkvæmd þeirra, nota utanaðkomandi sérþekkingu og veita margvísleg tækifæri til náms. Nánar er farið í þessi atriði hér: 1) Að skilgreina þarfir nemanda og þarfir kennara til náms því ekki er hægt að mæta öllum þörfum í einu og þar af leiðandi þurfa stjórnendur að ákveða hvaða nám þarf forgang, fyrir hvaða hóp nemenda og koma faglegri þróun af stað. Ef fagleg þróun á að vera skilvirk og til úrbóta í skólanum þarf þróun kennara að vera til að þjóna áðurnefndum námsþörfum nemendanna. 29

31 2) Að einblína á sambandið milli kennslu og náms nemenda þar sem stjórnendur nota faglega forystu til að hjálpa kennurum að tengja við kennslu þeirra (hvaða úrræði skuli notuð í fyrirhugaðri kennslu, hvaða kennsluaðferðir og hvaða hugtakaútskýringar séu besti kosturinn) með því að velta upp hvaða möguleg áhrif geti áunnist fyrir einhverja ákveðna nemendur. Á sama hátt er fagleg forysta nauðsynleg til að leiðbeina kennurum að tengja umræðuna við nemendur (heimilisaðstæður, hegðun í bekknum, þátttöku í kennslustundum) og aðlaga kennslurýmið og kennsluhætti að þeim. 3) Að veita innihaldinu verðleika þar sem árangursrík forysta á faglegu námi kennara inniheldur sönnunargögn sem segja til um valin áhrif nálgunar í kennslu. Nota þarf námsmatið til að endurskoða hvað sé vel gert og hvað þurfi að bæta. 4) Að samþætta kenningar og framkvæmd þeirra þar sem fræðilegar kenningar (e. theoretical principles) eru nýttar sem og hagnýtar upplýsingar. Lykillinn að bættu námi nemenda er að skapa skilyrði inni í skólastofunni þar sem samspil milli kenninga og nægra tækifæra eru settar í rétt samhengi. 5) Að nota utanaðkomandi sérþekkingu því það að búast við því að kennarar sem deila svipuðum erfiðleikum geti leyst eigin vandamál án hjálpar utanaðkomandi sérþekkingar er óraunhæft. 6) Að veita margvísleg tækifæri til náms því kennarar þurfa líka mörg tækifæri til að læra að samþætta og bæta við nýrri þekkingu og færni líkt og nemendur þeirra. Það er ekki kennsluaðferðin, umræður, upplestur eða þjálfun, sem aðgreinir árangursríka faglega þróun heldur það að hve miklu leyti kennslufræðin samræmist því sem kennarar eiga að vera að læra. En hvað er þá til ráða þegar kennarar sýna andstöðu (e. resistant to change) og vilja ekki breyta um aðferðir í kennslu sinni þegar í ljós hefur komið að aðferðin sem þeir nota virkar ekki fyrir tiltekinn nemanda eða nemendahóp? Robinson (2011) telur varast beri að samskiptin verði með þeim hætti að leiðtogarnir virðist alltaf hafa rétt fyrir sér og þeir sem vilja ekki breyta hafi alltaf rangt fyrir sér því þá er búið að loka á möguleika til sátta. Við þurfum að skilja kenninguna um aðgerðir (e. the theory of action), það er að segja þau gildi og viðhorf sem útskýra hegðun fólks, því ástæða er fyrir allri hegðun og þar af leiðandi getum við öðlast vissan skilning á gjörðum annarra. Líkt og Gossen (2007) fjallar um í stefnu sinnu um Uppeldi til ábyrgðar (e. restitution) og Argyris og Schön (1996) tala um að þegar við skilgreinum ástæður hegðunar hjá einstaklingnum skiljum við hvers vegna hann hagar sér eins og hann gerir. Þá getum við unnið 30