Málþing um lestur og lestrarerfiðleika 6. júní 2000 Mrn. .. og hvað svo?

Transcription

1 .. og hvað svo? "Ég las aldrei hratt en mér fannst ekkert erfitt að lesa. Ég skrifaði alltaf mjög vitlaust. Þegar ég fór að læra erlend tungumál fann ég fyrst fyrir erfiðleikum. Enskan hefur alltaf verið mjög slæm hjá mér, bæði þegar ég les, hlusta og skrifa. Mér finnst erfitt að komast í gegnum löng orð og muna hvernig á að bera fram orðin. Þótt kennarinn færi yfir það í tímunum var ég búin að gleyma því þegar ég kom heim. - Já, ég hefði viljað læra eitthvað." (30 ára ófaglærð kona) Í þessu erindi verður fjallað um stöðu lestrarmála, þarfir nemenda, þekkingu kennara og skipulag skólastarf. Samspil þessara þátta ræður yfirleitt úrslitum um hvernig til tekst með nám. Nauðsynlegt er að meta stöðuna á hverjum tíma, skilgreina hvernig hún hætti að vera og finna leiðir til að brúa bilið þar á milli. Hver er núverandi staða? Sennilega veit enginn með vissu hvernig landslagi lestrarmála er háttað almennt séð. Fyrst og fremst er það hver og einn skóli sem þekkir sína stöðu. Brotakenndar upplýsingar liggja þó fyrir og verður nokkrum þeirra deilt með ykkur hér. Eftir níu ára nám í grunnskóla vorið 1996 átti 1/6 hluti nemenda á Norðurlandi eystra við erfiðleika að etja í lestri, þar af voru 6.6% með leshömlun 1. Upplýsingar frá 13 skólum á svæðinu árið 1997 bentu til að kennsluaðferðir í lestri hafi verið einhæfar, viðmið fyrir leshraða lág eða um þriðjungur ef ekki fjórðungur þess sem t.d. Bandaríkjamenn telja æskilegt 2 og lesskilningur virtist vera metinn fremur en kenndur. Þetta síðast talda kemur heim og saman við um 20 ára gamla rannsókn Durkins 3 sem leiddi í ljós að af 300 kennslustundum sem fóru í umfjöllun um lesskilning eyddu kennarar 99% tímans í að meta hvort nemendur hefðu skilið, t.d. með því að spyrja þá út úr, en aðeins um 1% tímans til að kenna þeim aðferðir til að skilja efni texta. Skyldi málum vera eins háttað hjá okkur? Það er einnig hægt að nefna aðra og skemmtilegri þætti tengda lestri og lestrarkennslu. Giljaskóli hefur sett lestur og lestrar-kennslu í forgang s.l. tvö ár. Þar var staða lestrar metin, sett var fram stefna um æskilega stöðu og allir almennir kennarar, báðir skólastjórnendur og sérkennari tóku þátt í vetrarlöngu námskeiði um byrjendakennslu, fjölbreytta kennsluhætti, leshraða og lesskilning. Í vetur hafa kennarar þar verið að kenna hver öðrum sína sérfræði. Borgarhólsskóli hefur í vetur verið að innleiða markvisst skipulag á skimun á lestri í bekk. Starfshópur kennara frá öllum skólum í báðum Þingeyjarsýslum hefur í vetur starfað að stefnumótun í lestri. 11% almennra kennara á Norðurlandi eystra hafa sótt 70 tíma námskeið í lestri og leshömlun. 20 kennarar í Verkmenntaskólanum og Menntaskólanum á Akureyri hafa nýlega setið námskeiði um leshömlun. Vafalaust er svipaðar sögur að segja annars staðar frá, sögur sem lýsa ýmist slæmu ástandi eða uppsveiflu og framþróun. Staðreyndin er sú að ástæðulaust er að draga fjöður yfir það að vandinn er umtalsverður mjög víða varðandi lestur. Við höfum sofið 1 Rósa Eggertsdóttir Fluglæsi. 2 Flexible Reading. GENS 099: STRATEGIES FOR COLLEGE READING. 3 Irvin Reading and the Middle School Student. Stragegies to Enhance Literacy. Rósa Eggertsdóttir

2 á verðinum og ekki lánast sem skyldi að færa þá þekkingu sem fræðaheimurinn býr yfir inn í skólastofuna. Hver er hin æskilega staða? Í umræðu um æskilega stöðu lestrarmála í skólum landsins er hvorki unnt né æskilegt að draga upp einsleita mynd og segja að framtíðin eigi að vera svona eða hinsegin. Það verður hver og einn að vinna að umbótum á sínum forsendum og nemenda sinna. Skólar þurfa þó allir að ganga út frá því grunnviðmiði að þeir skili nemendum eins vel læsum og þeir, nemendurnir, hafa færni til. Ekkert minna er ásættanlegt. Þarfir nemenda verða ekki skilgreindar með góðu móti nema fyrir liggi viðmið um æskilega stöðu. Skilgreining á viðmiðum getur byggst á vanþekkingu eða góðum skilningi og djúpri þekkingu. Sem dæmi má taka leshraða. Ef talið er gott að nemendur í 5. bekk hafi náð atkvæðum á mínútu miðað við raddlestrarpróf 4 sem felur í sér einfaldan barnalegan sögutexta þá mætti ætla að nemendur sem ná þeim hraða séu í góðum málum. Hvað skyldi það svo segja okkur ef þessir sömu nemendur eiga í erfiðleikum með að lesa námsbókina Sjálfstæði Íslendinga? Hér er verið að leiða rök að því að skóli geti ekki með góðu móti sett fram æskileg viðmið fyrir árangri nemenda nema þau byggi á ítarlegri þekkingu. Ef skóli hefur hana ekki innan sinna vébanda þarf að kalla til ráðgjafa um stundarsakir. Alvarlegast er þegar skóli áttar sig ekki á því þegar viðmið hans eru slök. Þá er engra umbóta að vænta. Þegar viðmið um árangur varðandi lestrartækni, liðleika raddlestrar, hraða hljóðlestrar og síðast en ekki síst lesskilnings hafa verið sett fram er raunhæft að meta og túlka stöðu og þarfir nemenda. Skimunarpróf eru lykilþættir í því sambandi. Þau eru leitartæki til að vísa okkur á nemendur sem huga þarf betur að en almennt gerist. Ef reglubundin skimun er ekki hluti af skólastarfinu verða nemendur háðir þekkingu eða þekkingarleysi kennara á hverjum tíma. Mælt er með árlegri skimun í öllum bekkjum á grunnskólastigi. Ástæða þessarar tíðni er sú að lestrarerfiðleikar geta komið fram með ýmsu móti og við mismunandi námsaðstæður. Sem dæmi má nefna frásögn Dinklage 5 af nemum sem stóðu sig almennt vel í háskólanámi en féllu í tungumálum. Þegar að var gáð kom í ljós að greina mátti þessa nema í þrjá hópa. Fyrsti hópurinn hafði verið greindur með leshömlun en með góðri hjálp og mikilli vinnu gátu nemarnir yfirstigið hindranir í námi. Veikleikar þeirra komu upp á yfirborðið þegar þeir hófu tungumálanám. Annar hópurinn hafði enga fyrri greiningu að baki en reyndist vera með leshömlun. Þriðji hópurinn var sá hópur sem virtist vera með námsörðugleika án þess að hefðbundnar greiningar drægju slíkt fram. Það leyndi sér ekki að þessir nemendur áttu í verulegum erfiðleikum með málanám þótt þeir stæðu sig vel í öðrum fögum. Þetta segir okkur að erfiðleikar geta dulist hjá sumum nemendum uns þeir standa frammi fyrir viðfangsefnum af sérstakri gerð. Þetta gefur einnig vísbendingar um að matstækin eru og verða alltaf ófullkomin og túlkun á niðurstöðum mats ber að taka með varkárni. 4 Rósa Eggertsdóttir Fluglæsi. 5 Sjá Schwartz, Robin L Learning Disabilities and Foreign Language Learning: A Painful Collision. Rósa Eggertsdóttir

3 Að lokinni skimun þarf skipulag að vera fyrir hendi sem grípur þá nemendur sem skimunin beindi athygli að. Þetta varðar ferli nánari greininga og uppbygging úrlausna - það að byggja brúna frá þörfum nemanda til æskilegrar færni. Við þessa brúarbyggingu verður að skoða þarfir nemenda í tengslum við stöðu kennara og hvað hann eða þeir þurfa til að geta sinnt hverjum nemanda betur. Það er ævinlega álitamál hvernig þjónustu við nemendur er best hagað. Sú tilhneiging hefur verið rík í skólastarfi að senda nemendur út úr bekk ef þeir þurfa persónulegri umönnun en sameiginleg yfirferð námsbóka í bekk felur í sér. Hér þarf að staldra við því greining má ekki verða til þess að kennarar vilji losna við nemanda - afgreiða hann frá sér til einhvers annars. Sumum finnst e.t.v. að hér sé kveðið fast að orði. Hér verður þó enn minnt á að það er óviðunandi þegar skólar og kennarar halda í tiltekna skipan mála ef hún gefur ekki góðan árangur. Skólar þurfa að geta sýnt frá á að skipan skólastarfs á hverjum tíma byggi á leiðum sem gefa hámarks árangur í víðum skilningi. Þekking kennara er forsenda þess að hann hafi skilning á þörfum nemenda. Hann þarf að vita að nemendum, sem hafa ríkjandi vinstra heilahvel, hentar vel að læra og vinna út frá eindarnálgun. 6 Þeim hentar t.d. hljóðaaðferðin, að vinna með einstök hljóð og stafi í lestri. Kennari þarf líka að vita að sumum nemendum í bekknum hans, hvort sem um er að ræða grunnskóla, framhaldsskóla eða háskóla, hentar að nálgast viðfangsefni út frá heildstæðum aðferðum og þrengja síðan vinnuna niður í einingar. Þessum hópi hentar alls ekki að læra t.d. lestur eftir hljóðaaðferðinni. Val kennara á kennsluaðferðum getur orðið til þess að gera sumum nemendum erfitt fyrir í námi. Kennari þarf að þekkja til mismunandi námshátta 7 og vita að námshættir nemenda eru ólíkir. Sumir læra fyrst og fremst út frá reynslu á meðan öðrum hentar betur íhugun og rökhugsun. Einnig er mismunandi hve ríkjandi sjónskyn, heyrnarskyn, snertiskyn og hreyfiskyn er. Kennari, sem hefur þekkingu á þessum grundvallarþáttum í fari hvers og eins, skipuleggur kennsluna m.t.t. þessa. Hann fellir að hverju viðfangsefni verklegar og bóklegar athafnir, stílar upp á rannsóknarmiðuð verkefni sem og afleidd verkefni og gefur kost á fjölbreyttum vinnubrögðum. Töflukennsla þarf að vera í hófi og ævinlega studd sjónrænum áreitum. Námsvitund 8 er annað hugtak sem þarf að vera ofarlega í huga kennara. Það felst í því að nemendur læri að læra - hugsi um hugsunina. Nemandinn lærir að þekkja sig sem námsmann, hverjir eru styrkleikar hans og hvernig hann getur stýrt fram hjá veikleikum sínum. Kennarinn þarf að vita að sumir námsmenn þróa sjálfir skilvirkar námsaðferðir sem veita þeim gott brautargengi í námi. En hann þarf líka að vita að nemendum, sem gengur þokkalega eða illa í námi, þróa síður eða ekki námsvitund af sjálfsdáðum. 9 Dæmi um slíkt er þegar nemandi nær ekki að skilja efni texta við fyrsta yfirlestur. Hann les textann yfir aftur og aftur uns hann annað hvort nær að skilja efnið eða honum bregst þróttur og hættir án þess að skilja. Hver og einn kennari þarf að vita að unnt er að kenna þessum nemendum skilvirkar leiðir til náms. Kennarinn þarf að hafa á valdi sínu tvær til þrjár námstækniaðferðir sem auðvelda nemendum nám. Hér verða nefndar þrjár aðferðir sem dæmi. Fyrstur er gagnvirkur lestur (Reciprocal 6 Meister Vitale, B. [án árs] Unicorns are real. A Right-Brained Approach to Learning. 7 Rúnar Sigþórsson o.fl Aukin gæði náms. Skólaþróun í þágu nemenda. 8 Rósa Eggertsdóttir Fluglæsi. 9 Brown og Palincsar Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies: A Natural History of One. Rósa Eggertsdóttir

4 Teaching). Rannsóknir sýna að með góðri þjálfun í gagnvirkum lestri getur lesskilningur nemenda aukist úr 40% í 70-80% og haldist þar hálfu ári síðar. SSLSR 10 (skoða, spyrja, lesa, svara, rifja upp (SQ3R)) er önnur aðferð sem allir kennarar sem nota kennslubækur af einhverju tagi ættu að þekkja og þjálfa nemendur í að beita. Þriðja aðferðin sem hér er nefnd er hugtakakort (concept mapping) 11. Hún þykir henta einstaklega vel fyrir leshamlaða nemendur og þá aðra sem hafa ríkjandi sjónskynjun. Almennir kennarar sem nota námsbækur þurfa að hafa lágmarks- þekkingu á lestri. Gildir þá einu hvort þeir kenna í framhaldsskóla eða grunnskóla. Þeir þurfa að þekkja og skilja einkenni lestrarerfiðleika. Einkum og sér í lagi er mikilvægt að þeir þekki til leiða í kennslu sem henta leshömluðum nemendum. Þessir nemendur hafa jafna greind á við aðra og eiga fullan rétt á námi við hæfi skv. Aðalnámskrám Menntamálaráðuneytisins. Þótt oft sé unnt að draga úr einkennum þeirrar fötlunar sem leshömlun er þá verður hún ekki læknuð. Að lestrarnáminu sjálfu slepptu, þá henta nemendum með leshömlun svipaðar aðferðir og öðrum nemendum að viðbættum hliðrunum. Gildir þá einu hvort þeir nema í grunnskóla, framhaldsskóla eða háskóla. Hliðranir geta verið fólgnar í mörgu s.s. takmörkun lestrar, hlustun á hljóðbönd, áhorfi á myndbönd, munnlegum skilum á verkefnum og ritgerðum. Sjá má fyrir sér að nemendur noti upptökutæki til að taka upp innlagnir og fyrirlestra og tali stíla, ritgerðir og önnur verkefni inn á hljóðband í stað skriflegra skila. Draga þarf úr kröfum í stafsetningu við alla almenna vinnu og við skil formlegra verkefna megi nemendur leita til prófarakalesara. Próftíma má lengja, hafa fyrirmæli prófa á hljóðbandi o.s.frv. Nú á vormánuðum fékk nemandi nokkur hliðrun í þýsku og tók munnlegt próf auk þess sem hann notaði tölvu í stað venjulegrar ritunar. Hann hækkaði sig um rúma 5 heila í einkunn sem þýddi að hann fékk rúmlega 6 í einkunn. 12 Viðtöl við leshamlaða nemendur sýna að þeir vilja lúta sömu námskröfum og aðrir. Til að þeir eigi möguleika á að mæta þessum kröfum á sínum forsendum þarf að fara saman kennsla sem byggir á fjölþættri þekkingu kennara og hliðranir sem kennari og skóli veita. En hvað með lesturinn sjálfan? Nú er það svo að skólar reyna að sinna vel nemendum með leshömlun með því að bjóða þeim ítarlega lestrarkennslu til lengri eða skemmri tíma. Þessi kennsla gengur venjulega undir heitinu "sérkennsla" og fer oftar en ekki fram utan almenns bekkjarstarfs. Nemendum er oftast kennt nokkrum saman í hóp tvisvar til þrisvar í viku. Við þessa skipan yfirtekur sérkennarinn venjulega ábyrgð og umsjón með lestrarkennslunni. Bekkjarkennarinn ýmist styður við sérkennsluna eða hættir afskiptum af lestri nemandans á meðan á sérkennslu stendur, e.t.v. árum saman. Sérkennsla af þessu tagi er dýrasta kennsla hvers skóla. Þessa skipan mála þekkja margir áheyrendur hér vel. 10 Þóra Björk Jónsdóttir sjá Rósa Eggertsdóttir Fluglæsi. 11 Hyerle, David Visual Tools. 12 Guðlaug Hermannsdóttir, júní Rósa Eggertsdóttir

5 Hér eru settar fram miklar efasemdir um að þessi háttur sé sá sem gefur nemendum mestan og bestan árangur. Leshamlaður nemandi, sem er að takast á við lestrarnám, þarf ítarlega leiðsögn, öra upprifjun, mörg æfingatækifæri og sífellda endurgjöf á árangur. Tökum dæmi af nemanda sem þarf á margvíslegri þjálfun að halda og þar er komið sögu að hann þarf að ná fullnaðarfærni í hljóðrænum mun á g og k (gata-kata, ger-ker). Ákjósanlegt væri ef nemandinn fengi upphafsleiðsögn í tvær til þrjár kennslustundir hjá sérkennara en í framhaldi af henni fengi hann 15 æfingatækifæri á viku að lágmarki. Þau gætu t.d. verið í lok fyrsta, þriðja og fimmta tíma daglega. Verkefnin væru gjarnan sjálfstýrandi og unnin í samvinnu við annan nemanda. Bekkjarkennari og sérkennari væru í nánu samstarfi um uppbyggingu námsins, val og gerð verkefna, námsaðstæður í bekk, leiðsögn o.fl. sem fylgir. Reynslan sýnir að vel er unnt að flétta svokallaða sérkennslu inn í almenna kennslu. Sú spurning hlýtur þá að vakna hvernig skólar þurfi að haga skipulagi sínu svo það megi verða. Annar þáttur lestrarkennslu varðar lestur námsbóka. Svo virðist sem nemendum séu almennt ekki kenndar aðferðir til að lesa og skilja námsbókartexta. Þessu þarf að breyta hið fyrsta. Byrjendakennslan tekst eingöngu á við frumþætti lestrar. Það er brýnt að hætta ekki lestrarkennslunni þegar nemendur hafa náð nokkrum liðleika í lestri sögutexta. Lestrarkennsla ætti að eiga sér stað öll ár nemanda í grunnskóla. Hún tekur á sig mismunandi myndir eftir þörfum nemenda og aldri þeirra. Kenna þarf mismunandi leiðir lestrar s.s. nákvæmnislestur, yfirlitslestur og leitarlestur. Einnig þarf þjálfun í að bera skynbragð á hvenær heppilegt er að beita þessum aðferðum. Aðferðirnar þrjár sem fyrr voru nefndar gagnvirkur lestur, SSLSR og hugtakakort kæmu hér vel að gagni. Með þessu yrði námsvitund nemenda efld. Markvisst skipulag skóla Hér er sett fram sú skoðun að hinn almenni kennari sé eða ætti að vera helsta haldreipi nemenda. Bekkjarkennarinn þekkir nemandann best og hefur mesta svigrúmið til að sinna honum. Faggreinakennarinn kemur næst á eftir, hittir nemandann a.m.k. vikulega ef ekki fjórum til fimm sinnum í viku. Í hinu hefðbundna skipulagi hittir sérkennarinn nemendur e.t.v. jafnoft og faggreinakennarar. Það dugir þó ekki til vegna þess að hin persónubundna aðstoð og það að stunda nám á eigin forsendum þarf að hríslast inn í allt námið hvar sem er, hvenær sem er. Skipuleggja þarf starfið í skólanum út frá mikilvægi hins almenna kennara. Það er löngu þekkt að umbætur og skólaþróun takast þá fyrst þegar hinn almenni kennari fóstrar hugsunina innan veggja kennslustofunnar. Kjarninn er nemandinn og þarfir hans. Næstir honum standa þeir kennarar sem kenna honum mest. Öflugt stoðkerfi ráðgjafa er í næsta hring, ætlað til að styðja við kennarann og nemandann beint, sé þörf talin á. Í ýmsum tilvikum mun þurfa tveggja kennara kerfi þar sem kennarar deila jafnri ábyrgð á undirbúningi, kennslu og mati. Hluti af skipulagi skóla þarf að vera viðvarandi matsvinna. Skólinn setur sér viðmið fyrir árangur og metur þarfir nemenda út frá þeim viðmiðum. Þegar þarfir nemenda eru ljósar metur skólinn hve mikið þarf að styðja við kennara til að þeir verði færir um að mæta þessum þörfum nemenda. Í framhaldinu er skipulögð ráðgjöf og endurmenntun til að gera kennarana hæfari til að mæta sífellt fjölþættari þörfum nemenda. Sá háttur að vísa nemendum frá bekkjarkennslu að hluta eða öllu leyti leiðir það af sér að bekkjarkennarinn og faggreinakennarinn læra ekki að takast á við sífellt Rósa Eggertsdóttir

6 fjölbreyttari verkefni. Þeirra færni verður "status quo" - lítt breytanleg - enda finna þeir lausnir í því að afgreiða nemendur frá sér til einhverra annarra sem þeim finnst að ættu að geta meira en þeir sjálfir. Er þetta ásættanlegt? Samantekt Ýmsar spurningar hafa verið lagðar hér fram og leitast við að benda á leiðir sem geta reynst vel varðandi lestrarkennslu og kennslu leshamlaðra nemenda. Þekkingarheimurinn veit að um 4-7% nemenda í hverjum árgangi er og mun verða leshamlaður. Skólar á öllum skólastigum eru að verða sér æ meðvitaðri um mikilvægi lestrar og um leið siðferðilegan rétt leshamlaðra til að jafnréttis í námi. En svo er það spurningin hvort kennaramenntunarstofnanir séu í takt við tímann? Undirbúa þær alla kennara fyrir að mæta þörfum misvel læsra nemenda? Að lokum: Lestur og ritmál er hluti af daglegu lífi í þjóðfélaginu. Sá sem er ekki læs á á brattann að sækja. Það er ljóst að framhaldsskólinn hefur um margra ára skeið fundið fyrir því að nemendur hafi ekki nægilega lestrarfærni miðað við lestrarkröfur framhaldsnámsins. Spyrja má hvort þjóðin sé almennt nægilega vel læs? Lágmarksviðmiðun fyrir læsi í grunnskólum virðist vera um orð á mínútu. Erlend viðmið fyrir fullorðna eru um orð 13 á mínútu fyrir almennan lestur. Það er kominn tími til að taka til endurskoðunar lestur og lestrarkennslu í heild sinni í grunnskólum landsins. Skýra stefnumótun þarf varðandi málefni leshamlaðra svo þeir geti notið náms. Hækka þarf almenn viðmunarmörk varðandi lesskilning og leshraða. Innleiða þarf meiri fjölbreytni í kennsluháttum og gagnger endurskoðun þarf að fara fram á hvernig mati er almennt háttað í lestri. Er annað ásættanlegt en að veita nemendum þá bestu kennslu í lestri sem völ er á? 13 Flexible Reading. GENS 099: STRATEGIES FOR COLLEGE READING. Rósa Eggertsdóttir

7 Heimildaskrá Brown, Ann L. og Annemarie Sullivan. April Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies: A Natural History of One. Program for Enhancing Learning. Technical Report No Durkin, Dolores. Sjá Iving. Flexible Reading. GENS 099: STRATEGIES FOR COLLEGE READING. Sótt. 3. júní Guðlaug Hermannsdóttir Viðtal við Guðlaugu kennara við Verkmenntaskólann á Akureyri í júní. Hyerle, David Visual Tools. Alexandria: ASCD. Irvin, Judith Reading and the Middle School Student. Stragegies to Enhance Literacy. London: Allyn and Bacon. Meister Vitale, B Unicorns are real. A Right-Brained Approach to Learning. New York: Warner Books. Rósa Eggertsdóttir Fluglæsi. Akureyri: Eyþing. Rúnar Sigþórsson ritstj., Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West Aukin gæði náms. Skólaþróun í þágu nemenda. Reykjavík: KHÍ. Schwartz, Robin L Learning Disabilities and Foreign Language Learning: A Painful Collision. Þóra Björk Jónsdóttir sjá Rósa Eggertsdóttir Fluglæsi. Rósa Eggertsdóttir