Mat í þágu náms eða nám í þágu mats

Transcription

1 Kennaraháskóli Íslands Doktorsvörn 9. maí 2008 Rúnar Sigþórsson Mat í þágu náms eða nám í þágu mats Samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum Ég vil hefja mál mitt á því að þakka Kennaraháskóla Íslands fyrir þann heiður að taka gilda til varnar doktorsritgerð mína sem ég hef lagt fram. Í ritgerðinni er gerð grein fyrir rannsóknarverkefni sem fjallar um samræmd próf í náttúrufræði og íslensku á miðstigi og unglingastigi grunnskóla. Ég mun nú kynna þetta verkefni í stuttu máli; segja ykkur fyrst frá bakgrunni þess og rannsóknarspurningu, þá af rannsókninni sjálfri og fræðilegum grunni eða hugtakalíkani verksins, því næst draga fram nokkrar stiklur úr niðurstöðum rannsóknarinnar og ljúka erindi mínu með nokkrum ályktunum. Rannsóknin fjallar um samhengi prófanna við Aðalnámskrá grunnskóla og við kennsluhugmyndir kennara, kennslu og nám, einkum í aðdraganda prófanna; náttúrufræðiprófsins við lok 10. bekkjar, könnunarprófsins í íslensku í 7. bekk og lokaprófsins í 10. bekk. Rannsóknin snertir þannig margar hliðar skólastarfs: Hugmyndir, fagmennsku og hæfni kennara; tilhögun kennslu, nám og námsmat og uppskeru nemenda af námi sínu. Rannsóknarefnið er byggt á þeirri tilgátu að samræmd próf séu ekki hlutlaust mælitæki heldur setji þau mark sitt á kennslu í þeim greinum sem prófað er úr. Einnig er horft á rannsóknarefnið í ljósi þess að samræmdu lokaprófin í 10. bekk hafa þýðingarmikil áhrif á framtíð nemenda. Markmið rannsóknarinnar var að kanna hvort, og þá hvernig, samræmd próf móta starfið í kennslustofunni í þessum greinum; hugmyndirnar sem kennarar byggja á þegar þeir taka ákvarðanir um inntak kennslu sinnar, tilhögun hennar, viðfangsefni nemenda og mat á árangri þeirra. Í samræmi við þetta markmið var leitað svara við eftirfarandi meginspurningu: Að hvaða marki og á hvern hátt setja samræmd próf í náttúrufræði í 10. bekk og íslensku í 7. og 10. bekk mark á kennsluhugmyndir, ákvarðanir og kennslutilhögun kennara og viðfangsefni og nám nemenda í fjórum íslenskum grunnskólum. Viðfangsefni þessarar meginspurningar var síðan afmarkað með undirspurningum sem beindust að ýmsum hliðum rannsóknarefnisins.

2 Snið og gagnasöfnun Rannsóknin sjálf var tiltölulega hefðbundin eigindleg tilviksrannsókn þar sem litið var á greinarnar tvær (íslensku og náttúrufræði) sem megintilvik. Hún var gerð í fjórum heildstæðum en að öðru leyti ólíkum grunnskólum. Gögnum var safnað með einstaklingsviðtölum við skólastjóra skólanna og kennara í náttúrufræði og íslensku, með rýnihópaviðtölum við nemendur, með vettvangsathugunum í kennslustofum viðmælenda og skoðun á prentuðum gögnum (einkum af vef) frá skólunum. Fræðilegt samhengi 1 Eins og ég sagði áðan er rannsóknarefnið byggt á þeirri tilgátu að samræmd próf séu ekki hlutlaust mælitæki heldur setji þau mark sitt á kennslu í þeim greinum sem prófað er úr. Það mark er þó ekki endilega neikvætt og í ritgerðinni er einmitt fjallað um samræmd próf sem lið í viðleitni stjórnvalda, íslenskra sem erlendra, í að bæta árangur menntakerfisins með því að setja nákvæm og samræmd kunnáttumarkmið, gera kröfur um tiltekinn árangur nemenda; nota samræmd próf til að mæla árangur nemenda og bera hann saman við markmiðin og kröfurnar um frammistöðu, og gera loks nemendur og skóla ábyrga fyrir því að sett mörk náist og nota jafnvel einhvers konar umbun og viðurlög sem hvata til að það gerist. Það má líta á þessa hugmynd sem námskrárlíkan sem er reyndar vel þekkt, m.a. bæði úr fræðilegum grunni TIMSS og PISA- rannsóknanna. Það samanstendur af þremur meginþáttum. Áformaðri, virkri og áunninni námskrá (Mullis o.fl., 2007; OECD, 2005). Ef við skoðum aðeins inn í þessa kassa þá sjáum við að áformaða námskráin svarar til opinberra markmiða og annarra fyrirmæla stjórnvalda um kennslu og nám. Ég lít einnig á samræmd próf sem hluta af áformuðu námskránni enda eru þau meginleið stjórnvalda til að fylgjast með árangri í skólakerfinu og hvernig gengur að uppfylla opinber markmið. Virka námskráin svarar til þess hvernig sú áformaða kemur til framkvæmda í kennslustofunni. Hún felur í sér tvo meginþætti: Kennslu og nám. Kennsla felur í sér atriði sem kennarar geta haft stjórn á með ákvörðunum sínum og athöfnum meðan nám byggist á innri forsendum nemenda sem kennarar hafa enga beina stjórn á en verða engu að síður að reyna að skilja til að geta lagað kennslutilhögun sína að þeim. Áunnin námskrá svarar til þess sem nemendur uppskera í víðum skilningi: Í námsgreinum, í tilfinningalegum og félagslegum þroska og forsendum til frekara náms. Á sumt af þessu verðum við að líta sem forsendur náms jafnt sem uppskeru þess; til dæmis námsáhuga, námsvitund og sjálfstraust, sem og það að nemendur læri að umgangast þekkingu, afla sér þekkingar og viðhalda henni. 1 Í þessu erindi var aðeins á örfáum stöðum vísað beint til heimilda. Það er ekki gert heldur í þessari prentuðu gerð þess en vísað til 4. og 5. kafla ritgerðarinnar. 2

3 En getum við þá gefið okkur að það sé nóg að setja opinbera námskrá, prófa nemendur í markmiðum hennar og ætla svo að sigla árangri nemenda í höfn á sjálfstýringunni. Svarið er líklega nei. Fræðimenn á sviði skólaþróunar hafa lengi bent á að vandinn við þessa hugmynd sé einkum sá að hið beina samband sem menn ætla að sé milli stefnu stjórnvalda, kennslunnar og námsárangurs nemenda sé ekki til staðar. Ástæðurnar eru einkum þær að litið er framhjá mikilvægum þáttum sem framkvæmdin veltur á svo sem kennurum sjálfum; innri skilyrðum í skólum sem hlúa að fagmennsku kennara og starfsþróun; ytri skilyrðum og björgum sem eru á forræði stjórnvalda og loks hliðarverkunum mælinganna sjálfra sem notaðar eru til að meta árangur nemenda. Um leið verðum við að skoða neikvæð áhrif samræmdra prófa í þessu sama ljósi. Ef þau hafa ekki bein milliliðalaus góð áhrif á nám og kennslu getum við varla gert ráð fyrir að þau hafi bein og milliliðalaus slæm áhrif heldur. Við verðum að hafa í huga að það eru kennarar sem koma fyrirhuguðu námskránni í framkvæmd í skólunum, enda þótt framkvæmd þeirra sé vissulega háð ýmsum ytri þáttum sem þeir hafa ekki að öllu leyti stjórn á. Kennaraþáttur líkansins sem ég er að draga hér upp er byggður á þeirri niðurstöðu fræðimanna að raunveruleg áhrif áformuðu námskrárinnar séu meðal annars komin undir kennsluhugmyndum kennara sjálfra, þekkingu þeirra og hæfni, sjálfstrausti gagnvart starfinu, fagmennskuhugmyndum og ákvörðunum sem á þessu eru byggðar. Hugtakalíkan rannsóknarinnar Áformuð námskrá Lög, Aðalnámskrá, aðrar reglugerðir og samræmd próf Kennarar Kennsluhugmyndir, þekking og hæfni, sjálfstraust og líðan, fagmennska og -hugmyndir Virk námskrá Kennsla: Inntak, tilhögun, námsmat, námsaðlögun Nám: Eiginleikar og forsendur, Námsáhugi og námshættir nemenda Áunnin námskrá Uppskera nemenda Rúnar Sigþórsson 9. maí 2008 Mynd 1: Hugtakalíkan rannsóknarinnar: Heildarsýn á námskrá, kennslu og nám Á þessum fjórum þáttum er hugtakalíkan rannsóknarinnar byggt. Námskrárhlutarnir þrír eru sóttir til námskrárlíkans TIMSS- og PISA-rannsóknanna sem ég brá upp áðan en að 3

4 öðru leyti er bygging líkansins undir áhrifum frá ýmsum fræðimönnum (M. Allyson Macdonald, 2002; Shepard, 2000; Trigwell og Prosser, 2005) og til innviða líkansins var dregið úr mörgum áttum enda er það rammi utan um fræðilegan grunn rannsóknarinnar niðurstöður hennar og umræður um þær. Stiklur úr niðurstöðum Kennararnir voru í meginatriðum sáttir við Aðalnámskrá grunnskóla og töldu hana í stórum dráttum samrýmast hugmyndum sínum um greinarnar sem þeir kenna. Hins vegar töldu þeir að prófin endurspegli ekki nægilega vel efnisþætti námskrárinnar, sem þeim er þó ætlað að meta. Viðmælendur mínir voru meðvitaðir um að þeir ættu að framfylgja Aðalnámskrá grunnskóla og um leið búa nemendur undir samræmd próf sem að þeirra mati endurspegla ekki nægilega vel þessa sömu námskrá og kalla á aðrar áherslur í kennslu og námi en lesa má út úr henni. Úr þessu verður togstreita milli þess hvorum herranum kennararnir eigi að þjóna: Námskránni eða prófunum. Hjá flestum verður hollustan við nemendur það sem úrslitum ræður og kennarar gera það sem þeir telja að búi nemendur best undir samræmda prófið. Þrátt fyrir stuðning við Aðalnámskrá grunnskóla telja flestir kennaranna hana of viðamikla til að hægt sé að gera henni skil innan tímaramma viðmiðunarstundakrár. Flestir bregðast við þessu með því að velja og hafna úr efnisþáttum aðalnámskrárinnar í samræmi við það sem þeir telja að komi nemendum best sem undirbúningur fyrir samræmdu prófin. Við þetta fá vissir efnisþættir minna vægi en Aðalnámskrá grunnskóla 1999 gerir ráð fyrir en aðrir meira. Í náttúrufræði er áberandi að kennslubókunum í bókaflokknum Almenn náttúruvísindi er nákvæmlega fylgt. Meginhluti kennslunnar er bóklegur þar sem miðlað er staðreyndum og hugtökum sem sótt eru í texta bókanna. Verkleg kennsla virðist víkjandi. Sama er að segja um efni sem varðar líkama mannsins, kynfræðslu, umhverfismennt, vistfræði og viðhorf til umhverfis, náttúru og vísinda. Í íslensku er áhersla á málfræðikennslu mest áberandi, auk kennslu í bókmenntum, stafsetningu og æfinga í ritun. Tilteknir efnisþættir í aðalnámskránni í íslensku, einkum talað mál og tjáning, hlustun og áhorf fá litla áherslu. Margir íslenskukennaranna lýstu áhyggjum af minnkandi málþroska, lesskilningi og jafnvel ritunarfærni nemenda á unglingastigi. Í rannsókninni er ekki tekin nein afstaða til þess hvort þetta á við rök að styðjast en vakin athygli á því að þess sáust lítil merki að við væri brugðist heldur haldið áfram að kenna málfræði og annað sem hægt er að prófa á samræmda prófinu. Kennslutilhögun kennara tók mið af því að þeir telja sig þurfa að komast yfir mikið efni á knöppum tíma. Hún einkennist af kennsluháttum sem ég kenni við fræðara (e. informers) í ritgerðinni. Fræðarinn er sá sem miðlar efni, spjallar við nemendur og spyr spurninga þar sem einungis eitt rétt svar kemur til greina. Að lokinni fræðslu frá töflu 4

5 vinna nemendur verkefni í sætum sínum, ýmist hver fyrir sig eða með valfrjálsri samvinnu. Helstu frávikin frá þessu er að finna í kennslu nokkurra íslenskukennara sem láta nemendur vinna samkvæmt áætlunum þar sem reynt er að flétta saman efnisþáttum íslenskunámskrárinnar. Þessar áætlanir víkja þó fyrir málfræðikennslu með aðferð fræðarans þegar líður að samræmda prófinu. Í niðurstöðunum kemur fram að enda þótt allir kennararnir telji mikilvægt að koma með einhverjum hætti til móts við mismunandi þarfir nemenda skortir þá úrræði til þess innan ríkjandi kennsluskipulags og einstaklingsmiðun, sem ég kalla í ritgerðinni námsaðlögun, stendur veikt. Kennararnir hafa reyndar misjafnlega skýrar hugmyndir um námsaðlögun en þeir sem á annað borð lýsa slíkum hugmyndum eru töluvert uppteknir af því að samræmdu prófin þrengi kosti sína til að vinna samkvæmt hugmyndum sínum. Þessir kennarar sjá í aðalnámskránni og samræmdu prófunum togstreitu milli þess hvort eigi að vera rétthærra: Sá jöfnuður sem felst í að meðhöndla alla á sama hátt eða möguleikar skólans til að mæta ólíkum einstaklingum á eigin forsendum. Námsmat kennara var einkum tvenns konar. Skrifleg próf í lok anna og símat á önninni. Hvort tveggja virtist fyrst og fremst vera lokamat. Mikill hluti símatsins var skyndipróf og skilaverkefni, ýmiss konar, sem metin voru til einkunna. Eitt af því sem vekur athygli í niðurstöðum rannsóknarinnar er víðtæk notkun eldri samræmdra prófa allt frá vori í 9. bekk og eins að vorinu í 6. bekk. Að sögn kennara er tilgangurinn öðrum þræði að kynna nemendum prófformið en þessi próf eru einnig notuð beinlínis sem námsmat skólans og stundum sem stöðupróf til að meta þarfir nemenda fyrir upprifjun og jafnvel sérkennslu. Nemendur höfðu mismunandi afstöðu til þess að fara í samræmd próf. Mörgum fannst það í góðu lagi en hjá nokkrum þeirra ollu prófin og undirbúningur þeirra kvíða og streitu. Eitt af því sem ýtti undir slíkt voru formleg æfingapróf þar sem eldri samræmd próf voru lögð fyrir í fullri lengd og jafnvel reynt að líkja eftir aðstæðum þegar raunverulegu prófin eru haldin. Nemendur sem ég ræddi við tóku þessi próf alvarlega og litu almennt á þau sem forspá um gengi sitt á raunverulega prófinu. Nokkrir nemendur sem stóðu tæpt í námi sögðu að þessi próf verkuðu illa á sig og þeir sáu í þeim lokastaðfestingu skólans á því að þeir myndu falla á samræmdu prófunum. Svipaða sögu var að segja af hvatningu kennara til nemenda um að undirbúa sig vel fyrir prófin og mikilvægi þess að standa sig vel á þeim. Mörgum nemendum fannst ágætt að láta halda sér við efnið en sumum þeirra sem töldu sig eiga litla eða enga möguleika á að standa undir þessum væntingum fannst þetta nánast ógnandi og auka við streitu og kvíða. Þrátt fyrir alvöru málsins mátti stundum finna spaugilegar hliðar á því sem nemendur sögðu um þetta. Stúlka í 10. bekk sagði t.d. við mig: Ég held að það verði erfitt í samfélagsfræðinni út af öllum þessum alþingismönnum og öllu því rugli. Skýringin á þessari svartsýnu spá um áhrif alþingismannanna var sú að í æfingaprófinu sem þessir krakkar 5

6 voru nýbúnir að taka áttu þeir að tengja nöfn nokkurra alþingismanna við stjórnmálaflokkana sem þeir voru í. Sú þekking og færni sem nemendur bera úr býtum af skólagöngu sinni stendur í beinu sambandi við það hvernig kennarar velja inntak virku námskrárinnar og haga kennslu og viðfangsefnum nemenda. Af sjálfu leiðir að nemendur öðlast ekki þekkingu og færni á þeim sviðum Aðalnámskrár grunnskóla sem fá litla athygli í virku námskránni. Margt af því sem nemendur sögðu í viðtölunum fannst mér bera vott um námsmenningu sem einkenndist af litlum námsáhuga, og sókn í einkunnir fremur en nám þar sem ýtt væri undir ígrundun og lausnaleit, djúpan skilning, hugsmíðar og sköpun. Ályktanir og álitamál Hér verður auðvitað að taka skýrt fram að út frá því úrtaki sem þessi rannsókn náði til verður ekki alhæft út frá niðurstöðum hennar. Eins og aðrar eigindlegar rannsóknir náði hún til fárra þátttakenda, sem í einhverjum skilningi má líta á sem takmörkun hennar. Í öðrum skilningi er það hins vegar styrkur rannsóknarinnar því í niðurstöðum hennar reyndist unnt að draga upp mjög nákvæma mynd af rannsóknarefninu. Þannig má segja að þrátt fyrir að ekki verði alhæft út frá niðurstöðunum eiga þær að geta aukið skilning okkar á samhengi samræmdra prófa við kennsluhætti og nám. Það er ekki síst mikilvægt í ljósi þess að mér vitanlega hafa ekki verið gerðar rannsóknir hér á landi þar sem reynt er að setja samræmd próf í samhengi við kennslu og nám, enda þótt til sé fjöldi erlendra rannsókna, einkum í Bretlandi og Bandaríkjunum um efnið. Sú mynd af virku námskránni og þeirri áunnu sem dregin er upp í ritgerðinni er vissulega önnur en ég hefði viljað sjá. En í ljósi þeirrar meginspurningar sem lagt var upp með í þessa rannsókn verður óhjákvæmilega að spyrja: Eru samræmdu prófin það sem úrslitum ræður um mótun þessara þátta námskrárinnar? Ég held að niðurstöður rannsóknarinnar um virku og áunnu námskrána verði að skoða í því ljósi að fleira en samræmd próf geti sett mark á hana. P Í fyrsta lagi eru samræmd próf hluti af stærra samhengi sem er Aðalnámskrá grunnskóla, prófin sjálf og loks þrýstingur á frammistöðu skóla og nemenda sem m.a. er skapaður með samanburði niðurstaðna, birtingu þeirra og tengingu við inntökuskilyrði í framhaldsskóla. Þetta verður allt að skoða í samhengi því að í sjálfu sér má vel hugsa sér samræmd próf án þess að hinir tveir þættirnir séu til staðar. P Í öðru lagi verður að hafa í huga (eins og ég vék að í upphafi þessarar framsögu) að áhrif samræmdu prófanna á virku námskrána verði að skoða í ljósi þess að fleira en þau móti kennsluhugmyndir kennara og þar með ákvarðanir þeirra um kennslu og nám þótt það sé ekki einfalt mál að greina þessa þætti sundur. P Þrátt fyrir þessa varnagla virðist mér engu að síður að samræmdu prófin og það kerfi sem þau eru hluti af hafi sett mark á kennsluhugmyndir og ákvarðanir viðmælenda minna sem 6

7 margir menntunarfræðingar myndu telja óheppilegt. Nokkrir menntunarfræðingar sem vitnað er til í ritgerðinni halda því fram að kerfi opinberra námskrárstaðla, samræmdra prófa og ábyrgðarskyldu ýti undir það sem þeir kalla ósjálfstæða fagmennsku eða jafnvel forstig fagmennsku. Slík fagmennska einkennist af hugmyndum kennara um sjálfa sig sem nokkurs konar tæknimenn sem hafa það hlutverk fyrst og fremst að miðla þekkingu til nemenda í samræmi við forskriftir stjórnvalda. Að sama skapi einkennast hugmyndir þeirra af óljósum hugmyndum og starfið sem pedagógískan praxis sem hvílir á grunni siðferðilegs gildismats um skólastarf sem menntandi ætlunarverk sem hefur það meginmarkmið að koma öllum til nokkurs þroska, kenna þeim að lifa á ábyrgan hátt í sátt og samlyndi og bæta samfélög manna. P Það er heldur ekki hægt að loka augunum fyrir því að flestir kennaranna sem rætt var við í rannsókninni töldu samræmdu prófin kalla á forgangsröðun viðfangsefna og tilhögun kennslu sem var að ýmsu leyti önnur en þeir lásu út úr Aðalnámskrár grunnskóla og samrýmdist þeirra eigin hugmyndum en þar sem ágreiningur varð létu þeir þarfir prófanna ráða með hagsmuni nemenda af því að ná prófunum að leiðarljósi. P Samt er ekki hægt að lesa út úr niðurstöðum þessarar rannsóknar að þetta séu endilega skilvirkasti undirbúningur undir prófin. Hins vegar virtust kennarar telja að svo væri og sjá þar af leiðandi e.t.v. ekki mikinn tilgang í að tileinka sér aðra starfshætti. P Í lokaályktunum rannsóknarinnar er dregin sú ályktun að mark samræmdu prófanna verði að skoða í ljósi gróinnar hefðar sem bandaríski menntunarfræðingurinn Lorrie Shepard (2000) kallar arfleifð 20. aldarinnar. Þá arfleifð telur Shepard einkennast af námskenningum sem sækja til atferlisstefnu og tengslanáms (e. asssociationist & behaviourist learning theories) þar sem þekking er brotin niður í prófanlegar einingar sem miðlað er til nemenda í fyrirfram ákveðinni röð, námskrá og kennsluskipulagi sem einkennist af stöðlun þekkingar og aðgreiningu nemenda í anda vísindastjórnunar og verksmiðjulíkans af skólanum, námsmati byggðu á tölfræðilegum mælingum. Þessir þrír þættir eru splæstir saman í órjúfanlega heild þannig að einum þeirra verður ekki hnikað án samhengis við hina. Færa má rök fyrir því að samræmd próf séu hluti af þessari arfleifð, hafi átt þátt í að móta hana og séu e.t.v. um leið eitt sterkasta aflið sem viðheldur henni. Hugmyndir og athafnir kennara virðast mótaðar af þessari arfleifð og þær breytast ekki meðan þeir eru gerðir ábyrgir fyrir meðaleinkunn nemendahóps fremur en árangri einstakra nemenda eða kennslu samkvæmt námskrá. Og meðan hugmyndir og athafnir kennara breytast ekki, breytist líklega fátt sem máli skiptir í kennslustofunni, a.m.k. ef við göngum út frá orðum þeirra menntunarfræðinga sem halda því fram að enginn breyti lífheimi kennslustofunnar nema kennarar sjálfir. 7

8 Heimildir 2 M. Allyson Macdonald. (2002). Kennslulíkan. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 21. maí 2006 af Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., O'Sullivan, C. Y., Arora, A. og Erberber, E. (2007). TIMSS 2007: Assessment frameworks. Sótt 19. febrúar 2007 af vef International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA): OECD. (2005). Contextual framework for PISA 2006 (draft version). OECD. Shepard, L. (2000). The role of classroom assessment in teaching and learning (CSE Technical Report 517). Los Angeles: National Centre for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST) Graduate School of Education University of California. Los Angeles og Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz. Trigwell, K. og Prosser, M. (2005). Editorial. Higher education, 49, Rúnar Sigþórsson Hér eru einungis nefndar þær heimildir sem beinlínis eru nefndar í textanum. Að öðru leyti er vísað til heimildaskrár ritgerðarinnar sjálfrar. 8