Skólamálfræði Hver er hún og hver ætti hún að vera?

Transcription

1 Skólamálfræði Hver er hún og hver ætti hún að vera? Um markmið og áhrif málfræðikennslu á unglingastigi grunnskólans Hanna Óladóttir Ritgerð lögð fram til doktorsprófs Háskóli Íslands Hugvísindasvið Íslensku- og menningardeild September 2017

2 Íslensku- og menningardeild Háskóla Íslands hefur metið ritgerð þessa hæfa til varnar við doktorspróf í íslenskri málfræði Reykjavík, 18. maí 2017 Gunnþórunn Guðmundsdóttir deildarforseti Doktorsnefnd: Höskuldur Þráinsson, leiðbeinandi Ari Páll Kristinsson Veturliði Óskarsson Skólamálfræði: Hver er hún og hver ætti hún að vera? Um markmið og áhrif málfræðikennslu á unglingastigi grunnskólans Hanna Óladóttir Reykjavík 2017 Doktorsritgerð við Háskóla Íslands. Allur réttur áskilinn. Ritgerðina má ekki afrita, að hluta eða í heild, svo sem með ljósmyndun, skönnun, prentun, hljóðritun, eða á annan sambærilegan hátt, án skriflegs leyfis höfundar. ISBN Prentun: Háskólaprent

3 Ég tileinka ritgerðina foreldrum mínum, Ingu Teitsdóttur og Óla Jóhanni Ásmundssyni, sem ávallt hafa stutt mig með ráðum og dáð.

4

5 Ágrip Í rannsókninni er sjónum beint að þeim hugmyndafræðilega grunni sem málfræðikennsla í grunnskólum á Íslandi, skólamálfræðin, byggist á til að leggja til umræðunnar um hvað eigi að kenna í málfræði og hvers vegna. Gengið er út frá að nemendur þurfi víðari sýn á tungumálið en hefðbundin málfræðikennsla býður upp á til að auka áhuga þeirra og ábyrgð á tungumálinu. Spurt er hvaða hugmyndir um tungumálið koma fram í aðalnámskrám, samræmdum prófum og námsefni; hvaða hugmyndir íslenskukennarar á unglingastigi grunnskóla hafa um tungumálið og eigið hlutverk þegar kemur að málfræðikennslu; hvernig þessar hugmyndir endurspeglast í viðhorfi nemenda til tungumálsins og hvernig þessar hugmyndir samræmast nýlegum kenningum málvísindamanna um máltöku, málkunnáttu, málbreytingar og tilbrigði í máli? Loks er lagt mat á hvort svör við spurningunum gefi tilefni til að endurskoða markmið málfræðikennslu og þá hvernig eða á hvaða hátt best sé að nálgast málfræði í grunnskólakennslu. Í rannsókninni er bæði beitt textarýni á skólaefni, þ.e. aðalnámskrár, samræmd próf og námsefni, og eigindlegri nálgun, en talað er við íslenskukennara og nemendur þeirra í 10. bekk. Helstu niðurstöður sýna að hefðbundin forskriftarmálfræði er nokkuð áberandi í skólaefninu og kennslunni og hefur haft veruleg áhrif á málhegðun nemenda og hvernig þeir hugsa um tungumálið. Mikil áhersla er á kennslu rétts máls í merkingunni viðurkennt mál eða málstaðall. Þetta tengist málvernd og málvöndun líkt og kemur fram í skólaefninu en kennarar líta bæði á það sem hlutverk sitt með kennslu rétts máls að vernda tungumálið og undirbúa nemendur fyrir lífið. Málkunnáttan og máltakan eru ekki þættir sem mikið ber á þó að einhver merki séu um að þeir séu á dagskrá í kennslu. Í skólaefninu eru sýnilegar hugmyndir um málbreytingar og mismunandi málvenjur, og nemendur og kennarar gera sér grein fyrir að mál breytist. Umfjöllun um málbreytingar er frekar á sögulegum nótum en samtímalegum en ekkert er fjallað um af hverju málið breytist. Margbreytileiki tungumálsins er helst nefndur í tengslum við kynslóðamun og misformlegt málsnið í ritun þar sem talmálseinkenni eiga ekki við og gera nemendur sér grein fyrir þeim mun. Nokkuð vantar upp á skilning á því að kennslan felist bæði í að kenna um tungumálið, með hjálp hugtaka, og kenna í tungumáli, með kennslu rétts máls, og greina þar á milli. Með niðurstöðum rannsóknarinnar eru færð rök fyrir að breytinga sé þörf í málfræðikennslu grunnskóla. Meiri og markvissari áhersla skuli lögð á kenningar um máltöku, málkunnáttu og þá málfélagslegu krafta sem eru að verki í málsamfélaginu, skerpa á því sem þegar er gert og efla annað. Slíkt myndi kalla á breytingar í menntun kennaraefna, kennslunni og skólaefninu sem hún byggist á. v

6

7 Abstract This study focuses on the ideological foundation for grammar instruction at the compulsory school level in Iceland, i.e., school grammar, and contributes to the discussion about what kind of grammar should be taught and why. It is argued that students need a broader view of language than traditional school grammar can provide to make them more interested and responsible language users. The main questions are: Which ideas about the language are present in official school curricula, standard testing, and teaching material? Which ideas do teachers of Icelandic at the compulsory school level have about the language, language standards and their own roles when it comes to grammar instruction? How do the teachers ideas reflect in students view of the language, and how do these ideas conform to recent theories in linguistics about language acquisition, competence, change, and variation? Finally, the answers to these questions are discussed in light of whether they give reason to review the aims of grammar instruction, and if so, how, or in which way, it is best to approach grammar when teaching it at the compulsory level. The research includes text analyses of school material, i.e. official curricula, standardized tests, and teaching material, along with a qualitative approach consisting of interviews with Icelandic teachers and their students from the 10 th grade. The main conclusion shows that traditional prescriptivism is prominent in school material and teaching and has affected the students language behaviour and how they view language. A strong emphasis is placed on the teaching of correct language, in the sense of accepted or standardized language. This is linked to language preservation and attention to language correctness, as can be seen in the school material, but teachers view their teaching of correct language as language preservation and as preparing students for life. Language competence and acquisition are not very visible, though they sometimes come up in class. Some ideas of language change and different language usage can be seen in the school material, and students and teachers are aware that language can change. Language change is discussed in historical terms rather than contemporary, but why it changes is never included. Language variation is mentioned, especially in relation to generational differences and different registers in writing where colloquial features are not accepted. Students are aware of that distinction. There is a lack of understanding that there are two aspects to teaching, frequently mixed up together, namely the teaching about language, through the terminology, and teaching of language, by teaching correct language. The conclusions are used to argue for the need for change in grammar instruction. More emphasis should be placed on teaching about language acquisition, language competence, and the sociolinguistic forces at work in the society. That would call for changes in teacher education and school material, as well as in the teaching itself. vii

8

9 Efnisyfirlit Ágrip... v Abstract... vii Efnisyfirlit... ix Skrá yfir myndir... xii Skrá yfir töflur... xiii Formáli... xv 1 Inngangur og rannsóknarspurningar Málið úr ýmsum áttum Hugtökin málfræði og málfræðikennsla Málið í einstaklingnum Málkunnáttan og máltakan Næmiskeið Máltökuferlið Upptök og útbreiðsla málbreytinga Málið í samfélaginu Tilbrigði í máli og málbreytingar Málstöðlun og forskriftarmálfræði Málstefna og málvernd Almenn umræða og viðhorf Málið í skólastofunni Ýmis sjónarmið Aðalnámskrár Aðalnámskráin Aðalnámskráin Aðalnámskráin Aðalnámskráin Aðalnámskráin Aðalnámskráin 2011/ Samantekt Samræmd próf Inngangur Afstaða kennara til samræmdra prófa Samræmd könnunarpróf Prófspurningar og markmið aðalnámskrár ix

10 3.3.5 Samræmd próf Samantekt Námsefni Inngangur Íslensk málfræði Björns Guðfinnssonar Nýlegra námsefni Til hvers málfræði? Forskriftarmálfræði Málvernd og málrækt Málsnið og tilbrigði Máltaka og málkunnátta Gerð verkefna Verkefnabækur í málfræði Textabækur í málfræði Textabækur í íslensku Samantekt Áhrifaþættir málfræðikennslunnar Rannsóknaraðferð Viðmælendurnir Viðtölin Greining og túlkun gagna Niðurstöður og umræður Hugmyndir um hvar og hvernig nemendur læra mál Málkunnáttan og kennsla: hugmyndir kennara Máltakan og hlutverk skólans: hugmyndir nemenda Svör við rannsóknarspurningum 1 og Málsnið og staðalmál Aðstæðubundið mál í kennslu Unglingamál og ömmuorð Leiðréttingar Rétt mál og leyft mál Svör við rannsóknarspurningum 3 og Margbreytileiki og málbreytingar Málbreytingar og þróun tungumálsins Samtímalegar málbreytingar og þó aðallega sögnin hlakka Svör við rannsóknarspurningum 5 og Markmið málfræðikennslu Markmiðin x

11 Þekking og færni Betri málnotendur Viðræðuhæfir um mál og málfar Að glæða áhuga á tungumálinu Málfræði og erlend tungumál Undirbúningur fyrir samræmd próf Undirbúningur undir framhaldsskóla Orðabækur og handbækur Uppbygging íslensku og sérstaða tungumála Samantekt Hlutverk kennarans Málkunnátta og/eða málnotkun Hvað er málfræði og hvers vegna að læra hana? Svör við rannsóknarspurningum 7, 8 og Hugmyndir kennara og kenningar málvísindamanna Lokaorð Viðaukar Viðauki I Bréf til foreldra Viðauki II Viðtalsrammi, kennarar Viðauki III Viðtalsrammi, nemendur Viðauki IV Kennslustund í málfræði English summary Heimildir xi

12 Skrá yfir myndir Mynd 4.1: Aldursdreifing allra grunnskólakennara árið 2014 og aldursdreifing viðmælenda í rannsókninni xii

13 Skrá yfir töflur Tafla 3.1: Samanlagður fjöldi spurninga eftir efnisflokkum á samræmdum könnunarprófum í 10. bekk í íslensku árin Tafla 3.2: Fjöldi spurninga í hverjum efnisflokki sýndur eftir árum Tafla 3.3: Fjöldi spurninga úr beygingarfræði árin flokkaðar eftir gerð spurninga Tafla 3.4: Dreifing spurninga um orðflokka eftir árum og tegund spurninga Tafla 3.5: Efni spurninga innan setningafræði á samræmdum prófum Tafla 3.6: Hlutfall hvers efnisflokks innan málfræði á samræmdum prófum í íslensku fyrir 10. bekk að meðaltali á tveimur sex ára tímabilum fyrir og eftir breytingu próffyrirkomulags, og Tafla 3.7: Bækur, höfundar þeirra og útgáfuár, sem koma inn á málfræði að öllu eða einhverju leyti og notaðar hafa verið í kennslu í unglingadeildum grunnskóla eftir síðustu aldamót Tafla 3.8: Markmið málfræðikennslu sem nefnd eru í tilteknu námsefni Tafla 3.9: Forskriftareinkenni námsefnis í grófum dráttum Tafla 3.10: Birtingarmynd málverndar og málræktar í námsefninu Tafla 3.11: Umfjöllun um margbreytileika tungumálsins í námsefninu Tafla 3.12: Umfjöllun í námsefni í málfræði um málkunnáttuna og máltökuna Tafla 3.13: Gerð verkefna Tafla 3.14: Markmið, hugmyndir og gerð verkefna í núgildandi aðalnámskrá, samræmdum prófum og námsefni í málfræði sem nú er í boði á unglingastigi Tafla 4.1: Tilbúin nöfn allra viðmælenda í viðtalsrannsókninni Tafla 5.1: Ólík viðbrögð kennara við málbreytingum á fjórstigskiptum kvarða sem fylgir útbreiðslu og viðurkenningu máltilbrigðis xiii

14

15 Formáli Ritgerð þessi er lögð fram til doktorsprófs í íslenskri málfræði við Íslensku- og menningardeild Hugvísindsviðs Háskóla Íslands. Verkefnið hlaut tveggja ára styrk úr Rannsóknarsjóði Háskóla Íslands Mörgum ber að þakka að verklokum. Fyrstan skal þar nefna minn ágæta leiðbeinanda, Höskuld Þráinsson, prófessor í íslenskri málfræði við Íslensku- og menningardeild, sem með uppbyggilegum athugasemdum og jákvæðum samræðum tókst alltaf að fylla mig nægilegum krafti til að verkinu miðaði áfram. Aðrir í doktorsnefndinni, Ari Páll Kristinsson, rannsóknaprófessor á málræktarsviði Stofnunar Árna Magnússonar í íslenskum fræðum, og Veturliði Óskarsson, prófessor í norrænum málum við Uppsalaháskóla, fá líka sinn skerf af þökkum fyrir að vera ávallt til taks þegar til þeirra var leitað. Ég vil þakka sérstaklega yfirmönnum mínum á Menntavísindasviði Háskóla Íslands fyrir liðlegheitin og stuðninginn, sviðsforsetunum Jóni Torfa Jónassyni og Jóhönnu Einarsdóttur og Gunnhildi Óskarsdóttur deildarforseta, enn fremur Kristínu Erlu Harðardóttur, forstöðumanni Menntavísindastofnunar, fyrir að veita mér aðgang að Atlasforritinu til að halda utan um og vinna með rannsóknargögnin. Þá vil ég þakka fjölskyldu minni fyrir að gera mér kleift að fara á sumarnámskeið Linguistic Society of America (LSA) við Michigan-háskóla í Ann Arbor í Bandaríkjunum sumarið 2013, sem og Málvísindastofnun Háskóla Íslands og Starfsmenntunarsjóði BHM sem styrktu mig fjárhagslega til fararinnar. Sumarnámskeið LSA var mér mikil uppspretta þekkingar og þá sérstaklega námskeið Anne Curzan Standard English, Prescriptivism, and Language Ideology. Margréti Guðmundsdóttur þakka ég samfylgdina í náminu, Önnu Sigríði Þráinsdóttur fyrir ótrúlega fórnfýsi við yfirlestur og Margréti Jónsdóttur Njarðvík fyrir ómetanlegan andlegan stuðning. Samstarfsfólki mínu á íslenskukjörsviði Menntavísindasviðs, fyrr og nú, þakka ég velvilja, áhuga og vináttu, sem og öllum mínum kæru vinum og ættingjum sem lögðu hver sitt lóð á vogarskálarnar til að þessu verki yrði lokið. Ekki má gleyma að þakka öllum þeim frábæru viðmælendum, kennurum og nemendum sem gáfu sér tíma til að taka þátt í rannsókninni með milligöngu skólastjórnenda en án þeirra hefði rannsóknin að sjálfsögðu aldrei orðið að veruleika hvílík gleði að eiga samskipti við þá. Að lokum vil ég svo þakka eiginmanni mínum, Haraldi Bernharðssyni, fyrir ómældan stuðning og börnunum mínum ástkæru, Hildigunni og Örnólfi, sem skilja vonandi núna hvað ég hef verið að bjástra síðustu árin. xv

16

17 1 Inngangur og rannsóknarspurningar Sú tegund málfræði sem hefur verið hvað fyrirferðarmest í grunnskólakennslu í gegnum tíðina er forskriftarmálfræði (e. prescriptive grammar). 1 Í krafti hennar er nemendum kennt hvernig þeir eiga að haga máli sínu og er hún nátengd málstöðlun. Annars konar nálgun á málfræði sem kölluð er lýsandi málfræði (e. descriptive grammar), og tíðum hefur verið stillt upp sem andstæðu forskriftarinnar, fjallar um hvernig málið er notað í raun með öllum sínum tilbrigðum. Slík nálgun á málfræði er viðhöfð innan fræðigreinarinnar málfræði eða málvísinda og er helst kennd á háskólastigi. Árið 2011 skrifaði ég greinina Málfræði fyrir unglinga: Forskriftarmálfræði og lýsandi málfræði (Hanna Óladóttir, 2011) þar sem ég færði rök fyrir því að lýsandi málfræði væri betur til þess fallin en forskriftarmálfræði að uppfylla þrjú helstu markmið aðalnámskrár með málfræðikennslu. Síðan greinin var skrifuð hefur ný aðalnámskrá litið dagsins ljós en þar eru meginmarkmiðin ennþá námkvæmlega þau sömu: að gera nemendur viðræðuhæfa um mál og málfar, gera þá að betri málnotendum og glæða áhuga þeirra á móðurmálinu (Mennta- og menningarmálaráðuneyti, 2011/2013:100). Í grein minni held ég því auk þess fram að lýsandi málfræði eigi fullt erindi við unglinga til að fræða þá um eðli og hlutverk tungumála almennt, bæði í félagslegum og menningarlegum skilningi, en án þess að forskriftinni sé kastað fyrir róða. Það má líka spyrja af hverju ætti að halda umfjöllun um tungumálið á þröngu sviði forskriftarinnar en ekki gera nemendur að upplýstum málnotendum. Það kom enda í ljós í rannsókninni, sem fyrrnefnd grein byggðist á, að nemendur eru ekki alltaf tilbúnir að kyngja forskriftarmálfræðinni umyrðalaust heldur krefja kennarana um að fjalla um tungumálið út frá víðara sjónarhorni en forskriftarmálfræðin býður upp á. Greinin byggðist á rannsókn sem fram fór í fjórum skólum vorið 2010 og fólst í viðtölum við nokkra íslenskukennara á unglingastigi grunnskóla og setu í málfræðitímum hjá þeim. Í einum slíkum málfræðitíma, sem ég hef þegar fjallað um (Hanna Óladóttir, 2010), varð ég vitni að samskiptum kennara og nemenda sem sýndu að nemendur kalla eftir og eru tilbúnir í umræðu um tungumálið á breiðum grundvelli. Þessi samskipti, sem hér fylgja í framhaldinu, draga vel upp á yfirborðið að það sem kennarinn er að kenna fellur ekki alltaf saman við málkunnáttu nemendanna. 1 Einnig hefur hugtakið vísandi málfræði verið notað í sömu merkingu, til dæmis í Beygingarlýsingu íslensks nútímamáls (Stofnun Árna Magnússonar í íslenskum fræðum, 2013), líklega til að forðast neikvæðar merkingartengingar sem hugsanlega fylgja hugtakinu forskriftarmálfræði. Ekki er þó talin ástæða til annars en að halda sig við eldra hugtakið í þessari ritgerð. 1

18 Hanna Óladóttir Nemendur mótmæla forskriftinni og halda fram sinni málkunnáttu en kennarinn reynir að verja kennsluna og færa rök fyrir henni. Kennari Lilja Kennari Sindri Nína Sindri Kennari Hannes Nína Dagný Kennari (skrifar á töfluna): Athugið vel sagnirnar að hlakka til og kvíða fyrir. Þessar sagnir eru persónulegar en eru oft notaðar ópersónulega. Hvað þýðir það? Það er rangt að hafa þær ópersónulegar. Þetta þurfið þið að læra utanbókar. Kemur ótal sinnum á prófi. Verða kannski orðnar ópersónulegar eftir 100 ár. Maður talar bara eins og maður talar. Asnalegt að segja Guðmundur hlakkar. Guðmund hlakkar meikar meira sens. Gaman að heyra hvað ykkur finnst. Þetta skiptir máli þegar maður skrifar ritgerð. Þú getur ekki gefið okkur rangt á prófi þegar við segjum það sem við tölum. Ef þú segir Guðmundur kvíðir þá halda allir að kvíðir sé eftirnafn. Það segir enginn svona nema einhverjir íslenskusérfræðingar. Munið bara eftir þessum tveimur sögnum. Þessi samskipti lýsa ákaflega vel þeirri stöðu sem kennarar eru oft í þegar kemur að málfræðikennslunni. Þeir þurfa að takast á við þá staðreynd að mállýsingin sem þeir halda fram fellur ekki alltaf saman við mál nemendanna. Málið er nefnilega ekki alveg svo einfalt að í grunnskólum landsins sé aðeins kennd forskriftarmálfræði heldur er einnig kennt um tungumálið, meðal annars í gegnum lýsingu á því með hjálp málfræðihugtaka. Í gegnum tíðina hefur sú blanda af forskrift og mállýsingu jafnframt hefðbundnum kennsluaðferðum stundum verið kölluð hefðbundin skólamálfræði. Í þessari rannsókn sem hér um ræðir er markmiðið að ganga lengra og kafa dýpra í málin en í þeirri rannsókn sem ég átti þátt í að gera árið Meðal annars verður kannað hvernig kennarar bregðast almennt við slíkum aðstæðum sem hér var lýst, hvort lýsandi málfræði sé sinnt í kennslunni og hver þáttur forskriftarmálfræði er nú um stundir; það er að segja hvort gamalgrónar kennsluaðferðir og hugmyndir sem lengi hafa verið ríkjandi innan málfræðikennslunnar hafi að einhverju marki vikið fyrir öðrum aðferðum og sjónarmiðum. Tilgangurinn er því að varpa ljósi á það hvaða hugmyndir kennarar hafa um tungumálið og hlutverk sitt þegar kemur að málfræðikennslu en líka hvaða hugmyndir nemendur hafa í þessum efnum, ekki hvað síst með 2

19 Inngangur og rannsóknarspurningar hliðsjón af lýsandi málfræði eins og hún birtist í kenningum málkunnáttufræðinga og félagsmálfræðinga, sem fjallað verður um í kafla 2 hér á eftir. Til að grafast fyrir um þetta verður annars vegar skoðað það efni sem kennarar nota og ætla má að hafi hvað mest áhrif á þá í kennslu, sem og hver sé hefðin í þeim efnum hér á landi sem núverandi áherslur eru sprottnar úr. Hins vegar verða tekin viðtöl við íslenskukennara í 10. bekk og nemendur þeirra. Meginmarkmiðið er því að komast að því hvert inntak skólamálfræðinnar er núna og úr hverju hún er sprottin svo að hægt sé að meta hvort breytinga sé þörf. Hugtakið skólamálfræði, vel ég því að nota einfaldlega yfir þá málfræði íslensku sem kennd er í íslenskum grunnskólum og er talin eiga erindi þar. Í því samhengi er unnið út frá eftirfarandi fimm meginrannsóknarspurningum: I. Hvaða hugmyndir um tungumálið koma fram í aðalnámskrám, samræmdum prófum og námsefni sem endurspegla nýlegar kenningar málvísindamanna um máltöku, málkunnáttu, málbreytingar og tilbrigði í máli? II. III. IV. Hvaða hugmyndir hafa íslenskukennarar á unglingastigi grunnskóla um tungumálið, málstaðal og eigið hlutverk þegar kemur að málfræðikennslu? Hvernig endurspeglast þessar hugmyndir kennara í viðhorfi nemenda til tungumálsins? Hvernig samræmast þessar hugmyndir nýlegum kenningum málvísindamanna um máltöku, málkunnáttu, málbreytingar og tilbrigði í máli? V. Gefa svörin við fyrrgreindum spurningum tilefni til þess að endurskoða markmið málfræðikennslunnar, og þá hvernig, eða á hvaða hátt best sé að nálgast málfræðina í grunnskólakennslu? Spurningar II, III og IV eru svo greindar nánar niður í ellefu undirspurningar, sem eru þessar: 1. Hvaða hugmyndir hafa kennarar um málið og málkunnáttuna? Telja þeir að nemendur læri móðurmálið aðallega í skólanum/af foreldrum/félögum/af bókum/fjölmiðlum? 2. Hvaða hugmyndir hafa nemendur um málið og eigin málkunnáttu? Telja þeir að þeir læri móðurmálið aðallega í skólanum/af foreldrum/félögum/af bókum/fjölmiðlum? 3. Leggja kennarar áherslu á að kröfur til máls eru ólíkar eftir því hvert málsniðið er? Eru kennararnir með staðalmál eða formlegt mál í huga í 3

20 Hanna Óladóttir málfræðikennslunni og málfarsleiðbeiningum eða gera þeir ekki slíkan greinarmun? 4. Gera nemendur sér grein fyrir ólíkum kröfum til máls eftir því hvert málsniðið er, bæði í töluðu og rituðu máli? Sjást merki þess að hugmyndafræðin um málstaðal móti hugmyndir þeirra um tungumálið eða málhegðun þeirra á einhvern hátt? 5. Hvernig fjalla kennarar um síbreytileika tungumálsins og samtímalegar málbreytingar? 6. Hvaða viðhorf hafa nemendur til síbreytileika tungumálsins og samtímalegra málbreytinga? 7. Hvað sjá kennarar sem meginmarkmið málfræðikennslunnar? 8. Er markmið kennaranna að móta málkunnáttu nemenda eða er markmið þeirra frekar að reyna að móta málhegðun þeirra eða tiltekinn þátt af málnotkuninni? 9. Hvaða augum líta nemendur hlutverk málfræðinnar og kennslu hennar, almennt og fyrir þá persónulega? 10. Ef markmið kennara með málfræðikennslunni er að reyna að móta málkunnáttu nemenda er það þá raunhæft miðað við kenningar máltökufræðinga og félagsmálfræðinga? 11. Ef markmið kennara með málfræðikennslunni er að reyna að móta málhegðun eða málnotkun nemenda er það þá raunhæft miðað við kenningar máltökufræðinga og félagsmálfræðinga? Varla er hægt að segja að á þessu sviði finnist íslenskar rannsóknir. Þó stendur yfir viðamikil sameiginleg rannsókn Háskólans á Akureyri og Menntavísindasviðs Háskóla Íslands sem ber heitið Íslenska sem námsgrein og kennslutunga. Rannsókninni er ætlað að gefa skýra mynd af íslensku sem námsgrein og kennslutungu í grunn- og framhaldsskólum. Tvær lokaritgerðir um málfræðikennslu í grunnskóla, unnar upp úr gögnum rannsóknarinnar, hafa þegar litið dagsins ljós undir leiðsögn Finns Friðrikssonar. Önnur þeirra, B.Ed.-ritgerð Helgu Ólafar Pétursdóttur (2014), fjallar um viðhorf kennara og nemenda í 9. og 10. bekk tveggja grunnskóla til kennsluefnis og námsaðferða í íslenskri málfræði. Þar kemur fram að nemendur eigi erfitt með að sjá tilgang með náminu, kennsluefnið höfði ekki sérstaklega til þeirra en þeim finnist umræður um efnið og endurtekningar hjálplegar og vilji að málfræðin sé kennd sérstaklega. Kennararnir tveir sem talað var við hafa misjafna skoðun á námsefni eftir kennslustíl en þeir kvarta báðir undan tímaskorti og annar nefnir að ekki gefist tími 4

21 Inngangur og rannsóknarspurningar til óhefðbundinna eða tímafrekra kennsluaðferða, án þess að nefna hvað gæti falist í slíku. Hin ritgerðin, M.Ed.-ritgerð Stefáns Smára Jónssonar (2015), fjallar um viðhorf nemenda og kennara til málfræðikennslu og um nýtingu nemenda á elsta stigi grunnskóla á málfræði. Þar kemur fram að nemendur eru frekar neikvæðir og sjá lítið gildi með náminu. Þeir sem telja sig hafa not af málfræði geri það helst til að leiðrétta málfar sitt og annarra. Því er velt upp hvort áhugaleysi nemenda megi rekja til kennsluaðferðanna eða þess að kennarar viti ekki alveg um hvað málfræðikennslan eigi að snúast. Þeirri rannsókn sem hér er lögð fram er einmitt ætlað að leggja lóð á vogarskálarnar í þessari umræðu um hvað málfræðikennslan eigi að snúast og hvert inntak skólamálfræðinnar ætti að vera. Byrjað verður á, í kafla 2 Málið úr ýmsum áttum, að fjalla um eðli tungumálsins, hvernig það lærist og hvernig það er notað í samfélaginu. Í kafla 2.2 Málið í einstaklingnum, er tekin fyrir máltakan, máltökuferlið og af hverju málið breytist. Í kafla 2.3 Málið í samfélaginu er umfjöllunarefnið af félagsmálfræðilegum toga þar sem fjallað er um margbreytileika tungumálsins, um hvernig reynt er að koma böndum á það með stöðlun og verndun og um hugmyndir almennings um tungumálið. Í kafla 3, Málið í skólastofunni, er fjallað um helstu áhrifaþætti kennslunnar, aðalnámskrá, samræmd próf og námsefni, og hvaða hugmyndafræði birtist þar, sérstaklega með hliðsjón af þeirri málvísindalegu þekkingu sem rakin er í köflunum á undan, auk þess sem reifuð verður umræðan í skólasamfélaginu undangengin ár um tilgang málfræðikennslunnar. Í kafla 4 er rannsóknaraðferðin tíunduð en um eigindlega rannsókn er að ræða þar sem farið var í 10 skóla á landinu og rætt við 15 íslenskukennara í 10. bekk og 15 rýnihópa með nemendum þeirra, alls 88 talsins. Í kafla 5 eru settar fram niðurstöður og umræður í fimm undirköflum, 5.1 Hvar og hvernig læra nemendur mál, 5.2 Málsnið og staðalmál, 5.3 Margbreytileiki og málbreytingar, 5.4 Markmið málfræðikennslu og 5.5 Hugmyndir kennara og kenningar málvísindamanna. Í sjötta og síðasta kaflanum eru niðurstöður teknar saman og lagt mat á hvort ástæða sé til breytinga í málfræðikennslu unglingadeilda grunnskólanna. Rannsóknarspurningu I er svarað í kafla 3, rannsóknarspurningum II, III og IV, og þá sérstaklega undirspurningunum ellefu, í kafla 5 og rannsóknarspurningu V er svarað í kafla 6. 5

22

23 2 Málið úr ýmsum áttum Í þessum kafla er fjallað um eðli tungumálsins frá ýmsum hliðum. Farið verður í smiðju málkunnáttufræða og greint frá þeirri þekkingu sem við höfum um hvernig tungumál lærist og hvernig það er innbyggt í máltökuna að málið breytist á milli kynslóða; nokkuð sem hefur mikil áhrif á skólastarfið í grunnskólanum. Einnig verður fjallað um málið út frá félagsmálfræði, hvaða ómeðvituðu og meðvituðu kraftar hafa áhrif á margbreytileika málsins og tilbrigði þess og hvernig við hugsum um tungumálið. En í því sambandi leikur skólakerfið mikilvægt hlutverk. Áður en hugað verður að málkunnáttufræðum og félagsmálfræði skulum við þó fyrst skoða tvö mikilvæg hugtök nánar. 2.1 Hugtökin málfræði og málfræðikennsla Þar sem viðfangsefni þeirrar rannsóknar sem hér er til umfjöllunar hverfist að miklu leyti um málfræði og málfræðikennslu er mikilvægt að setja niður fyrir sér áður en lengra er haldið hvað átt er við þegar þessi tvö hugtök eru nefnd. Það kemur nefnilega í ljós að þau geta haft mismunandi merkingu. Ef leitað er í smiðju Höskuldar Þráinssonar (2005:3 4) má sjá að hann bendir á að hugtakið málfræði geti haft fjórar ólíkar merkingar eftir því hvernig það er notað: (2-1) a. Ég las þetta í málfræði Björns Guðfinnssonar. b. Hann var nú aldrei góður í þýskri málfræði í menntaskóla. c. Ásta les málfræði í Háskólanum. d. Á máltökuskeiði ná börn tökum á málfræði móðurmáls síns í öllum meginatriðum. Samkvæmt þessu getur hugtakið í fyrsta lagi, dæmi (2-1a), átt við um ákveðna málfræðibók og virkar þá eins og stytting á því orði. Í öðru lagi, dæmi (2-1b), geti hugtakið náð yfir þær reglur máls sem kenndar eru í skóla. Undir þann lið félli því sú málfræði sem í titli ritgerðar þessarar og kafla 1 er kölluð skólamálfræði. Í þriðja lagi, dæmi (2-1c), geti hugtakið svo átt við fræðigreinina. Í fjórða og síðasta lagi, dæmi (2-1d), nái hugtakið yfir þær reglur tungumálsins sem börn tileinka sér ómeðvitað á máltökuskeiði án formlegrar kennslu, eins og um framburð, beygingar, setningagerð og fleira. Það verður að teljast nokkuð óheppilegt að sama orðið sé notað í öllum þessum tilvikum. Reyndar hefur stundum verið notað orðið málvísindi yfir fræðigreinina, sem merkir það sama og málfræði í dæmi (2-1c), sbr. linguistics í ensku. Hafa verður þó í huga að þessar fjórar merkingar skarast að einhverju leyti. 7

24 Hanna Óladóttir Í grunnskólum skipta allar þessar merkingar máli en það er hins vegar allur gangur á því hvort þær séu aðgreindar og því ekki endilega alltaf ljóst hvað átt er við. Slík aðgreining tengist óneitanlega þekkingu á eðli tungumálsins og því að málfræðileg kunnátta getur bæði verið ómeðvituð, merking (2-1d), og meðvituð, en það er sú sem kennd er í skóla, merking (2-1b), og fræðigreinin fjallar meðal annars um, merking (2-1c). Mikilvægt er ekki síst fyrir kennara að gera sér grein fyrir þeirri aðgreiningu. Í undirköflunum hér á eftir eru ólíkar merkingar hugtaksins málfræði í brennidepli. Í kafla 2.2 Málið í einstaklingnum er sérstaklega fjallað um hina ómeðvituðu málfræðiþekkingu sem börn tileinka sér á máltökuskeiði, samanber merkingu (2-1d), hvað þau kunna þegar skólagangan hefst og hvað tekur þá við. Í kafla 2.3 Málið í samfélaginu er meira komið inn á aðrar merkingar hugtaksins, helst merkingu (2-1b), þá málfræði sem kennd er í skóla. Fjallað er um eðli hennar, þ.e. þá málstýringu og málvernd sem þar kann að eiga sér stað, um hugsanlega málstöðlun og forskriftarmálfræði. Einnig er í kaflanum fjallað um málið út frá lýsandi málfræði með því að lýsa eðli tungumálsins í félagslegu samhengi, mismunandi málsniði, málvenjum og mállýskum, auk þess sem í kaflanum er rætt um hugmyndir almennings um málið. Í kafla 3, Málið í skólastofunni, er fjallað um málfræði sem fag eða þátt í íslenskukennslu eins og hún birtist í námskrám, samræmdum prófum og námsefni, en þar geta margir ólíkir hlutir fallið undir yfirskriftina málfræði. Má segja að í því sambandi sé hugtakið málfræði að einhverju leyti notað í merkingu (2-1a), þ.e. ákveðin málfræðibók, þó að frekar sé um að ræða málfræðikafla eða þætti en málfræðibók sem falla undir þá íslensku sem kenna á í skóla eða prófað er úr. Sú málfræði hefur í gegnum tíðina gengið undir heitinu skólamálfræði, sem heyrir þá undir merkingu (2-1b). Að lokum má geta þess að fræðigreinin málfræði eða málvísindi, merking (2-1c), nær að sjálfsögðu yfir alla umfjöllunina í kaflanum enda eru engin svið málfræðinnar henni óviðkomandi. Hitt hugtakið sem nefnt var hér í upphafi kaflans og ástæða þykir að skýra nánar er hugtakið málfræðikennsla. Það kemur nefnilega í ljós þegar nánar er að gáð að í hugtakinu felst ákveðin tvíræðni því að það getur annars vegar náð yfir kennslu í máli eða málfræði og hins vegar um mál eða málfræði. Þetta er tvennt ólíkt en oft svo samtvinnað að erfitt reynist að greina þarna á milli, í báðum tilvikum koma enda málfræðihugtök mjög við sögu. Til að skýra þetta betur má taka dæmi af nafnorðabeygingu. Beyging orðsins hestur ætti ekki að vefjast fyrir neinum sem hefur íslensku að móðurmáli og því gott að nota það orð til að útskýra eðli fallakerfisins í íslensku, hvað föllin heita og hvernig orðið breytist, enda er mögulegt að treysta á máltilfinningu nemenda. Með slíkri nálgun er verið að kenna um mál, gera ómeðvitaða málfræðiþekkingu meðvitaða. Hins vegar er það stundum svo að skrýtin og óregluleg beyging er notuð í dæmum þegar málfræðileg fyrirbæri eru útskýrð, til dæmis beyging orðsins kýr sem tilheyrir einum minnsta beygingarflokki íslenskra 8

25 Málið úr ýmsum áttum nafnorða. En hversu lítill beygingarflokkurinn er og orðið tiltölulega sjaldgæft í nútímasamfélagi skýrir litla leikni margra málhafa við að tileinka sér aldagamla beygingu þess. Með slíku dæmavali er þess freistað að kenna tiltekna beygingu, sem sagt kennsla í máli, um leið og verið er að kenna um málið. Það má því segja að í aðra röndina felist slík kennsla í að kenna nemendum um málkerfi móðurmálsins, íslensku, sem telst þá einhvers konar lýsandi málfræði og hins vegar að fá þá til að breyta máli sínu í samræmi við ákveðið málviðmið eða málstaðal sem væri þá forskriftarmálfræðin en um hana verður sérstaklega fjallað í kafla Málstöðlun og forskriftarmálfræði. Fyrst verður þó rætt um hina ómeðvituðu málfræðiþekkingu sem einstaklingar öðlast á máltökuskeiði, hvernig þeir tileinka sér hana og hvernig hún þróast. 2.2 Málið í einstaklingnum Með tilkomu málkunnáttufræði (e. generative linguistics) með Noam Chomsky í broddi fylkingar upp úr miðri síðustu öld fékk barnamál, eða öllu heldur máltökuskeiðið, sérstakt vægi. Það sýnir nefnilega hvernig við tileinkum okkur málkunnáttuna og getur því sagt okkur ýmislegt um eðli mannlegs máls eins og til dæmis um upptök málbreytinga en undirrót þeirra virðist oft mega finna í mistökum sem verða í máltökunni (Höskuldur Þráinsson, 2009:14). 2 Í þessum kafla verður fjallað um þessa þætti, málkunnáttuna, máltökuna, næmiskeið hennar, máltökuferlið og málbreytingar, og að einhverju leyti reynt að setja þá í samhengi við skólastarfið Málkunnáttan og máltakan Í samræmi við hugmyndir Noams Chomskys halda málkunnáttufræðingar því fram að börn hafi ákveðna meðfædda þekkingu á mannlegu máli sem geri þeim kleift að tileinka sér mál (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2005:636). Rökin fyrir þessu eru þau helst að börn eru undrafljót að tileinka sér mál og eru fær um að gera það þó að ílagið sé uppfullt af ófullkomnum setningum, hiki og tafsi sem einkennir hið talaða mál. Auk þess læra börn málið á mjög reglubundinn hátt, þar sem þau fara í gegnum ákveðin stig í máltökunni. Öll börn ganga í gegnum þessi sömu stig, ekki bara börn sem hafa íslensku að móðurmáli heldur öll börn sem eru að læra móðurmál sitt. Máltakan er að mestu ómeðvitað ferli sem börn ganga í gegnum án beinnar kennslu, enda ber lítinn árangur að leiðrétta þau á þessu skeiði. Eina skilyrðið er að þau séu í eðlilegu 2 Málkunnáttufræðingar fjalla aðallega um kerfislegar breytingar, þ.e. breytingar á málfræði málsins, sem hafa verið nefndar á ensku internally motivated language change og mætti þýða sem innri málbreytingar á íslensku. Félagsmálfræðingar hafa aðra nálgun á málbreytingar og tala einnig um ytri málbreytingar (e. externally motivated langage change) en fjallað verður nánar um það í kafla Tilbrigði í máli og málbreytingar. 9

26 Hanna Óladóttir málumhverfi sem kemur máltökunni af stað. Máltakan felst í að byggja upp málkerfi um leið og þau nota þau orð sem þau læra. Þau eru stöðugt að bæta málkerfið eftir því sem þau taka inn meiri upplýsingar með auknum þroska, þar til þau á endanum hafa svo til sama málkerfi á valdi sínu og fullorðnir málhafar. Talið er að þau nái þeim áfanga við 5 6 ára aldur (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2005:636) þó að þau haldi áfram að bæta og breyta orðaforða sínum, jafnvel allt til æviloka. Á 7. áratug síðustu aldar hélt Carol Chomsky (1969) því fram að það væri málfræðilegur munur á málkunnáttu 5 6 ára barna og fullorðinna. Síðan þá hafa farið fram verulegar rannsóknir innan málsálarfræði á því hvað gerist eftir þetta fyrsta stig máltökunnar sem málkunnáttufræðin einblínir á (Tolchinsky, 2004:233). Eftir fimm ára aldur fara börn til dæmis að segja lengri og flóknari setningar og eiga auðveldara með að skilja og nota setningagerðir sem þau skildu eða notuðu ekki áður. Málþroskinn felst þó ekki í að tileinka sér ný málfræðiatriði (e. linguistic forms) heldur frekar að áður lærð atriði fá nýtt hlutverk og eldri hlutverk eru tjáð á stöðugt margbreytilegri hátt (Tolchinsky, 2004:234). Margir fræðimenn, þar á meðal þeir sem eru hallir undir málkunnáttufræði, halda því fram að þessar breytingar eigi sér vitsmunalegar (e. cognitive) skýringar, að málkerfið og önnur vitsmunakerfi (e. cognitive systems) hafi víxlverkandi áhrif hvert á annað og að það séu vitsmunalegar hindranir fyrir því að ung börn séu fær um að uppgötva ákveðin málfræðimynstur (Tolchinsky, 2004:234). Þegar börn byrja í grunnskóla má því gera ráð fyrir að þau hafi náð öllum grunnreglum málsins, eða öllu heldur hafi byggt upp regluverk tungumálsins, þ.e. málkunnáttuna, eftir sínu höfði í orðsins fyllstu merkingu. Hún á svo eftir að þroskast og þróast eftir því sem vitsmunaþroski barnsins eykst. Barn þarf að læra fleira en form málsins og orðaforða því að það þarf einnig að tileinka sér hvernig málið er notað í samhengi, það er málnotkun (e. pragmatics). Gass og Selinker (2001:11) taka sem dæmi af slíkri þekkingu að þegar hringt er og spurt er Jón heima? þá sé nauðsynlegt að vita að í raun sé verið að biðja um að fá að tala við Jón en ekki bara verið að spyrja hvar hann sé. Margt fleira fellur hér undir, eins og hvað eigi við hverju sinni, hversu formlegt eða óformlegt mál eigi að nota, þ.e. hvaða málsnið á að velja í það og það skiptið. Þetta hafa félagsvísindamenn stundum viljað kalla samskiptahæfni (e. communication competence), því að það sé ekki nóg að vita hvernig eigi að mynda réttar setningar heldur líka hvernig eigi að nota þær á viðeigandi hátt (Wardhaugh og Fuller, 2015:5). Ari Páll Kristinsson (2009:17 21) notar hugtakið málnotkunarhæfni í þessu sambandi og málhegðunartöku þegar fólk tileinkar sér réttu málhegðunina í samræmi við aðstæður. Málhegðunartakan hefjist snemma og sé að mestu ómeðvitað ferli en ólíkt málkerfistöku sé að einhverju leyti hægt að kenna hana og hún getur staðið meira og minna alla ævi fólks. Fjallað verður um málnotkun í kafla 2.3 og þá sérstaklega málsnið í kafla

27 Málið úr ýmsum áttum Eins og áður segir eru forsendur þess að máltaka fari af stað þær að barn heyri, eða sjái í tilviki heyrnarlausra, mál talað í kringum sig; það þarf eitthvert ílag að vera til staðar. Það er því óhætt að segja að ef ílagið er ekkert fer engin máltaka fram. Þá liggur beinast við að spyrja sig hvort það skipti máli hversu snemma á ævinni einstaklingur kemst í snertingu við mál. Ýmislegt virðist nefnilega benda til þess að það hafi neikvæð áhrif á málkunnáttuna ef frestun verður á því að máltaka hefjist Næmiskeið Innan máltökufræða er mikið rætt um markaldur til máltöku eða næmiskeið, eða allt frá því að Eric Lenneberg (1967) setti fram kenninguna um markaldur til máltöku (e. critical period). Hann hélt því fram að markaldur fyrir máltöku væri frá því snemma á bernskuárunum og fram til upphafs gelgjuskeiðsins (Newport, 1991:116). Út frá óbeinum sönnunum áleit hann að máltakan stýrðist að einhverju leyti af líffræðilegum þroska. Hann taldi að skeiðið næði frá tveggja ára aldri, þegar sérhæfing tungumálsins í vinstra heilahveli á kostnað þátttöku þess hægra hefst, til upphafs gelgjuskeiðs þegar sveigjanleiki heilans til að skipuleggja sig er ekki lengur fyrir hendi (Curtiss, 1985:98). Þó að ýmislegt sem Lenneberg hélt fram hafi verið dregið í efa með nýrri og nákvæmari rannsóknum lifir sjálf kenningin um markaldur til máltöku góðu lífi (Johnson og Newport, 1989:62). Síðari tíma rannsóknir sýna til að mynda fram á að við máltöku eru ekki allir þættir málsins jafnmikið undir aldri komnir. Hið fræga dæmi af stúlkunni Genie sem var lokuð inni frá 20 mánaða aldri til 13 og hálfs árs aldurs sýnir fram á erfiðleika við að læra fyrsta mál svo seint á ævinni. Að lokinni meira en átta ára kennslu eftir að einangrun hennar var rofin hafði Genie ekki náð tökum á málfræði málsins að neinu marki, svo sem eins og beygingum og flókinni setningagerð, og ekki heldur hvernig nota ætti tungumálið í félagslegum tilgangi. Hún hafði hins vegar nokkuð góð tök á orðaforða og áttaði sig á merkingu fullyrðinga (Curtiss, 1988:97 98). Reyndar hefur verið dregið í efa hversu víðtækar ályktanir má draga af Genie vegna þess hversu afbrigðilegar aðstæður hún bjó við. Hún var ekki aðeins án tungmáls heldur fékk hún ekki þá líkamlegu eða andlegu næringu sem hún þurfti (Johnson og Newport, 1989:62). Alvarlegasta gagnrýnin, sem Peter Jones setti fram (1995:261), snýr þó að misræmi í túlkun gagna. Eins og hann bendir á gerðu eldri túlkanir, fram til 1977, mun meira úr málgetu Geniear en þær yngri, eftir 1977, sem leggja áherslu á að hún hafi aldrei náð tökum á beygingar- og orðmyndunarreglum eða setningafræði. Þessar síðarnefndu túlkanir eru einmitt undirstaðan undir þær fræðilegu tilgátur sem síðan voru settar fram um máltöku og markaldur hennar. Annað dæmi sem nefnt hefur verið til sögunnar, en þó ekki jafnmikið rannsakað, er af Chelsea. Hún var heyrnarskert kona sem ekki fór að læra sitt fyrsta mál fyrr en hún var komin yfir þrítugt. Ólíkt Genie hafði hún ekki verið lokuð inni heldur fengið 11

28 Hanna Óladóttir eðlilegt uppeldi, og virtist, þrátt fyrir mikla heyrnarskerðingu, hafa tekið út eðlilegan vitsmunalegan og félagslegan þroska, að málinu undanskildu. Próf sem hún tók sýndu að orðaforði hennar hafði vaxið hratt og örugglega og merkingarleg flokkun hans virtist eðlileg. Hins vegar átti hún í miklum erfiðleikum með að mynda rétt byggðar og skiljanlegar setningar. Ólíkt Genie notaði hún mikið af mismunandi málfræðiformum en óregluleg notkun þeirra myndaði málfræðilega ófullkomnar orðarunur sem erfitt var að skilja. Samskiptahæfni hennar var betri en Geniear og því er hún fær um að læra fasta frasa og nota þá í samskiptum (Curtiss, 1988:99 100). Séu dæmin um Genie og Chelsea borin saman virðist sem draga megi þá ályktun að málhegðunin eða samskiptahæfnin þurfi engu síður en sjálf máltakan að fá viðeigandi ílag frá unga aldri til að ná að þroskast eðlilega. Þó að dæmin af Genie og Chelsea gefi sterklega til kynna að margir kerfislegir þættir málsins lærist ekki ef máltökuskeiðið er ekki nýtt til fullnustu er ekki hægt að alhæfa út frá þeim; til þess þyrfti viðameiri rannsókn. Slík rannsókn hefur verið gerð meðal heyrnarlausra þar sem mismunandi hópar voru bornir saman eftir því hvenær þeir byrjuðu að læra sitt fyrsta mál, táknmál. Fram kemur í rannsókninni (Johnson og Newport, 1989:61 62) að ekki er nóg að hefja máltöku fyrir gelgjuskeiðið, því rannsóknin sýndi mun á hæfni þessara hópa í sagnbeygingum (e. verb morphology) eftir aldri. Þeir sem hófu máltöku við fæðingu komu best út, síðan þeir sem hófu hana á aldrinum 4 6 ára og að lokum þeir sem hófu máltöku 12 ára eða eldri. Þessi rannsókn sýnir að það er línuleg afturför í hæfni til máltöku fyrsta máls eftir því sem einstaklingur eldist, að minnsta kosti fram að gelgjuskeiði, en ekki skyndileg lokun við gelgjuskeið eins og halda mætti út frá kenningu Lennebergs. Og þó að þeir sem hófu máltöku eftir 12 ára aldur næðu ekki fullum tökum á málinu gátu þeir enn tileinkað sér málið að hluta, sem sýnir að varasamt er að oftúlka kenninguna um markaldur til máltöku (Johnson og Newport, 1989:62). Því hafa menn í seinni tíð frekar talað um næmiskeið (e. sensitive period) og verður það gert hér. Það lítur því út fyrir að hæfnin til máltöku fjari smám saman út eftir því sem einstaklingur eldist. Það hefur hins vegar komið fram að þetta á ekki við um alla þætti málsins, því eins og dæmin af Genie og Chelsea staðfesta, sem og fleiri rannsóknir, á þetta ekki við um orðaforða og merkingarfræðilega úrvinnslu. Rannsóknir hafa auk þess sýnt að það er munur á því við hvaða aldur dregur úr sveigjanleika hvað viðkemur hljóðkerfinu annars vegar og setningaskipan hins vegar þó að það sé ekki eins afgerandi og munurinn á milli orðaforða og merkingar annars vegar og formbundnari þátta tungumálsins hins vegar (Newport, Bavelier og Neville, 2001:486). Þó hefur rannsókn á börnum sem þjáðust af alvarlegri eyrnabólgu á fyrsta aldursári sýnt að nokkrum árum seinna var hljóðkerfisvitund þeirra ekki alveg sú sama og annarra barna og hafa menn vilja túlka það svo að næmasta skeiði fyrir hljóðkerfið ljúki jafnvel strax við 12 mánaða aldur (Ruben, 1997:203). Rannsókn á máli mjög hæfra annars máls málhafa (e. near-native speakers) (Hyltenstam og Abrahamsson, 2007) 12

29 Málið úr ýmsum áttum gefur síðan til kynna að einstaklingar sem hefja máltöku annars máls jafnvel svo snemma sem við fimm ára aldur nái ekki tökum á því til jafns við þá sem hafa málið að móðurmáli. Næmasta skeið til máltöku virðist því vera mjög stutt. Ef þetta er sett í samhengi við skólakerfið má velta því fyrir sér hvort þau líffræðilegu skilyrði sem virðast valda því að ákveðnir þættir tungumálsins lærast best á ákveðnum aldri, þ.e. formlegir þættir eins og hljóðkerfið, beygingar- og orðmyndunarreglur og setningaskipun, komi í veg fyrir að hægt sé að hafa áhrif á þá síðar meir. Þetta er forvitnilegt í ljósi þess að skólinn sem fulltrúi málstöðlunar og málverndar (sjá nánar í kafla 2.3 hér á eftir) reynir í krafti þess að hafa áhrif á mál nemenda. Þar sem næmiskeiðið fjarar út má ímynda sér að það sé ennþá smuga til breytinga, meiri fyrst en síðan sífellt minni. Á hinn bóginn má halda því fram að það sem einu sinni er lært á næmasta skeiði verði ekki svo auðveldlega rekið aftur. Þó má líka velta því fyrir sér að það sama eigi ef til vill ekki við um alla þætti. Rannsóknir á næmiskeiði svara ekki þessum spurningum og því þarf að leita svara við þeim annars staðar. Í framhaldi af því má spyrja sig hvað það sé sem nemendur kunna þegar í skólann er komið og sem skólinn reynir að hafa áhrif á. Í næstu köflum er því farið nánar í saumana á máltökuferlinu og hvað veldur því að málið breytist með hverri kynslóð Máltökuferlið Eins og kom fram hér á undan ná börn við lok máltöku valdi á svo til sama málkerfi og fullorðnir en ekki nákvæmlega því sama. Í þessum mun á málkerfi milli kynslóða liggja rætur málbreytinga að mati málkunnáttufræðinga. Til að átta sig á hvernig málbreytingar eiga sér stað milli kynslóða er rétt að líta aðeins nánar á hvernig mál berst frá einni kynslóð til annarrar, sem getur leitt til málbreytinga, og sjá hvar börn eru stödd í máltökuferlinu þegar skólaganga hefst. Skilningur á því getur nýst kennurum við máluppeldi nemenda sinna og til að ræða og skýra eðli tungumálsins. Eins og dæmið um kennslustundina í kafla 1 sýndi er full þörf á að kennarar séu vel undir slíkt búnir. Þegar börn læra tungumál draga þau ályktanir byggðar á ílaginu sem þau heyra og nýta þær til að mynda málkerfi, þ.e. að koma sér upp regluverkinu að baki málinu. Þetta á við um framburð, beygingar og orðmyndun og setningagerð, þ.e. formlegan hluta málsins, málfræði þess. Á sama tíma byggja þau upp orðaforða og reyna að átta sig á umhverfinu og tjá hugsanir sínar. Ástæðan fyrir því að börn hafa ekki tök á því að tileinka sér nákvæmlega sömu málfræði eða málkunnáttu og fyrri kynslóðir er meðal annars sú að ílagið sem sérhver kynslóð dregur ályktanir sínar af getur aldrei verið alveg eins og hjá næstu kynslóð á undan. Þess vegna breytast tungumál, það er innbyggt í það hvernig við lærum móðurmálið, og þess vegna getum við sagt að það 13

30 Hanna Óladóttir sé hluti af eðli tungumála að breytast. Lítum nú aðeins nánar á ferlið sem máltakan fylgir. Það sem börn þurfa að læra um málkerfið er misjafnlega reglulegt. Beygingarreglurnar eru til dæmis misjafnlega almennar. Í upphafi skipta há tíðni og einfaldleiki líklega mestu máli en síðan tileinka börn sér fleiri og þrengri reglur (Eiríkur Rögnvaldsson, 1990:43). Þau hafa mjög sterka tilhneigingu til að reglubinda þær upplýsingar sem þau afla sér um tungumálið úr ílaginu og alhæfa þess vegna út frá þeim reglum sem þau kunna, sem í upphafi eru, eins og fyrr segir, þær algengustu og almennustu. Gott er að taka dæmi úr íslenskri beygingu og er þátíð sagna oft nefnd til sögunnar í því sambandi. Þar læra börn algengustu og reglulegustu þátíðarmyndunina fyrst, viðskeytið -aði, sbr. kallaði, talaði, litaði, og alhæfa út frá því. Síðan læra þau önnur viðskeyti veikra sagna, -ði, -di og -ti, sbr. horfði, kenndi og velti, og yfirfæra þau á fleiri sagnir. Að lokum læra þau flóknari og sjaldgæfari þátíðarmyndun, sterkar sagnir og annan óregluleika (Sigríður Sigurjónsdóttir, 2001). Þetta ferli skýrir af hverju barn sem hefur lært að nota sterku þátíðarmyndina datt af sögninni detta á unga aldri fer síðar að segja dettaði líkt og því fari aftur í máltökunni. En því er alls ekki svo farið. Íslensk börn læra sagnmyndina datt í tengslum við leik sem foreldrar leika tíðum við þau með því að láta eitthvað detta á gólfið og segja um leið datt löngu áður en þau uppgötva að það sé munur á nútíð og þátíð. Síðar í máltökuferlinu þegar þátíðarmerkingin verður þeim ljós nota þau algengustu og auðveldustu leiðina til að mynda þátíð með viðskeytinu -aði og segja dettaði. Foreldrar mega ekki örvænta og þurfa bara að vera þolinmóðir því að á endanum læra börnin sjaldgæfari þátíðarmyndun og fara aftur að segja datt. Þetta sýnir hins vegar að börnin hljóta að búa orðmyndina dettaði til sjálf með reglu; ómögulegt er að þau læri hana beint úr máli fullorðinna þar sem hún heyrist aldrei. Reglubindingin er börnum svo eiginleg að þó að ílagið sé jafnvel tilviljanakennt að einhverju marki, til dæmis eins og þegar börn læra málið af málhöfum sem hafa það sem annað mál, binda börnin málið engu að síður í reglur og tilviljanaleikinn úr ílaginu birtist ekki (Hudson Kam og Newport, 2009:31). Í rannsókn sem Carla L. Hudson Kam og Elissa L. Newport gerðu (2009:63) kom í ljós að þegar ílagi er stýrt, í þeirra tilviki í gegnum tilbúið tungumál, geta börn myndað málfræðilegt mynstur sem er dæmigert fyrir tungumál þó að það hafi ekki komið fram í ílaginu. Þegar börn voru borin saman við fullorðna kom í ljós að fullorðnir gera það sama en á mun minni skala og var í raun hægt að segja að munurinn lægi í því að fullorðnir mynduðu stakar reglur en börn reglukerfi (Hudson Kam og Newport, 2009:62). Eins og dæmið um þátíðarmyndun í íslensku gaf til kynna skiptir tíðni upplýsinga úr ílagi máli við máltöku barna. Börn læra það algengasta og einfaldasta fyrst, eins og þátíðarviðskeytið -aði. En tíðni málfræðilegs ílags er einmitt talin ein ástæða þess að hægt sé að tileinka sér reglukerfi málsins, ef marka má þá nálgun sem nefna má tölfræðilegt nám (e. statistical learning) (Hudson Kam og Newport, 2009:62), það 14