Brúum bilið. leikum og lærum í leikskólanum og grunnskólanum á Hellu. Svandís Þórhallsdóttir. aðstoðarleikskólastjóri á leikskólanum Heklukoti

Transcription

1 Brúum bilið leikum og lærum í leikskólanum og grunnskólanum á Hellu Svandís Þórhallsdóttir aðstoðarleikskólastjóri á leikskólanum Heklukoti

2 Efnisyfirlit Inngangur Markmið þróunaráætlunarinnar Brúum bilið Að efla þátt leikskólans í skólabyrjun barna Grunnskólamiðaðir leikskólar og leikskólamiðaðir grunnskólar Að efla þátt grunnskólans í skólabyrjun barna Þáttur foreldra Hnökrar sem upp geta komið í skólabyrjun Væntingar barna til grunnskólans Gagnkvæmar heimsóknir leikskólakennara og grunnskólakennara Aðalnámskrár leikskóla og grunnskóla Kenningar og rannsóknir Bronfenbrenner Howard Gardner Útikennsla Samstarf skólastiga Samstarfið skólaárið Samstarfið skólaárið Skólaaðlögun yngstu nemenda grunnskólans Markviss undirbúningur fyrir grunnskólanám Framkvæmdaáætlun Aðbúnaður skólahópsins Aðbúnaður yngstu nemenda grunnskólans Mat Samantekt...37 Heimildaskrá *Fylgiskjal 1 Drög að skipulagi vorskóla 2009 *Fylgiskjal 2 Fleiri hugmyndir að samstarfi milli leikskólans og grunnskólans á Hellu

3 Inngangur Í þessari þróunaraáætlun er unnið með það meginmarkmið, að auðvelda börnum að flytjast frá leikskóla yfir í grunnskóla. Flutningur á milli þessara skólastiga getur reynst mörgum börnum erfiður og kvíðvænlegur, en með auknu og markvissu samstarfi þessara tveggja skólastofnana má auðvelda börnum þessi umskipti. Í þessari vinnu hefur er stuðst við rannskóknir og hugmyndir þeirra Stig Broströms (2001), Bronfenbrenners (1995 og 1998) og Howard Gardners (1983). Í verkefninu kemur fram hvernig leikskólinn getur undirbúið nemendur á margvíslegan hátt og einnig hvernig grunnskólinn getur tekið sem best á móti þeim. Verkefnið er unnið út frá aðstæðum á leikskólanum Heklukoti og Grunnskólanum á Hellu. Aðstæður eru góðar þar sem stutt er á milli skólanna og góður vilji hjá öllu starfsfólki til að starfa saman. Undanfarin ár hefur samstarfið aukist verulega og á síðustu tveimur árum var það umtalsvert. Í verkefninu set ég fram tillögu að framkvæmdaráætlun til tveggja ára sem miðar að því að þróa þetta mikilvæga samstarf enn frekar. Útikennslu eru gerð talsverð skil sem einum af þeim kostum sem hægt er að nota við að tengja saman skólastigin. Að lokum eru lögð fram drög að skipulagi um mögulegt samstarf skólastiganna.

4 1.0. Markmið þróunaráætlunarinnar Meginmarkmið þróunaráætlunarinnar er að undirbúa skólabyrjun barna og gera hana ánægjulega og farsæla fyrir þau. Jafnframt stefnir áætlunin að því að efla faglegt samstarf þessara tveggja skólastiga sem eykur á skilvirkni og gæði skólastarfsins á yngsta stigi. Það er m.a. gert með því að: að efla samræðu og samstarf leik- og grunnskólakennara að mynda samfellu í námskrárgerð er varðar skólabyrjun barnsins að styrkja samstarf foreldra, leikskóla og grunnskóla í skólabyrjun barnsins að mynda samfellu í foreldrasamstarfi 2.0. Brúum bilið 2.1. Að efla þátt leikskólans í skólabyrjun barna Nú á tímum gera flestir þær kröfur til hins íslenska samfélags að öll börn hafi tækifæri til að ganga í leikskóla frá a.m.k. tveggja ára aldri. Þegar börn hefja nám í grunnskóla hafa flest þeirra því verið í leikskóla í fjögur ár. Það er langur tími þegar litið er til fyrstu æviára barnsins. Í leikskólanum er mikilvægt að vinna metnaðarfullt uppeldisstarf til að undirbúa börnin sem best fyrir líf og starf í grunnskólanum. Svo börnin finni samhengi og tilgang með flutningnum á milli skólanna þarf að samræma sem best uppeldismarkmið og þau kennslufræðilegu markmið sem höfð eru að leiðarljósi. Þá ekki síst með tilliti til þess að börnin geti yfirfært reynslu sína, þekkingu og athafnir í leikskólanum yfir í grunnskólann (Broström, 2002). Nýjar rannsóknir sýna að með góðu skipulagi þar sem stuðst er við leiki þar sem börnin þurfa að fara eftir ákveðnum reglum og ýmis hópvinnuverkefni er hægt að þróa og þroska marga af þeim færniþáttum sem koma börnum til góða þegar þau byrja í grunnskóla. Til að mynda þurfa þau að geta: átt jákvæð og góð samskipti við önnur börn, tekið þátt í leikjum, unnið með öðrum börnum, tjáð sig eðlilega við skólafélaga,

5 tekið tillit til annarra barna í bekknum, brugðist við margskonar áreitum og athöfnum annarra (Broström, 2001:35). Undirbúningur fyrir líf og starf og frekari skólagöngu ætti að hefjast strax á fyrstu leikskólaárunum. Ekki er ráðlegt að bíða með hann fram að vori fyrir skólabyrjun (Broström, 2002). Í þeim leikskólum, sem vinna markvisst að því að undirbúa elstu börnin undir nám í grunnskóla, eru oftast myndaðir skólahópar við upphaf síðasta ársins í leikskólanum. Í þessum skólahópum eru börn sem koma frá fleiri en einum leikskóla og verða saman í fyrsta bekk að hausti. Börnin fá þar tækifæri til að kynnast verðandi skólafélögum og taka þátt í spennandi og ögrandi samstarfsverkefnum. Leikskólakennarar frá þessum leikskólum fylgja hópunum og skipuleggja starfið saman (Broström, 2001:34). Grunnskólakennarinn sem tekur við börnunum að hausti kemur að einhverju leiti inn í kennslu skólahópsins og þar fær hann gott tækifæri til að kynnast verðandi nemendum sínum og börnin fá tækifæri til að kynnast kennaranum. Það ætti án efa að auðvelda þeim að skipta um skólastig þegar þar að kemur. Vinnan við skólahópana gefur leikskólakennurum og öðru starfsfólki leikskólanna tækifæri til að þróa sameiginlegar áherslur og umræðu um uppeldismarkmið og áherslur í náminu (Broström, 2002). Hér er rétt að undirstrika enn frekar að vinnan með elstu börnin á leikskólanum þarf að vera ögrandi fyrir þau og mikilvægt er að þau skynji viðfangsefni skólahópsins sem spennandi og skemmtileg. Í lok leikskóladvalarinnar er gagnlegt að hvert barn taki með sér einhver gögn sem segja sögu þess. Má þar t.a.m. nefna ýmis verkefni, myndir og bækur sem barnið hefur unnið með í leikskólanum. Þessi gögn tekur barnið með sér í grunnskólann þar sem það þarf að fá tækifæri til að segja hinum börnunum og kennaranum frá því sem það hefur verið að vinna við í leikskólanum (Broström, 2002). Þetta færir barninu sterkari tilfinningu fyrir því að það sé hluti af hinu nýja skólasamfélagi þar sem það hafi eitthvað fram að færa og til málanna að leggja. Algengt er að leikskólakennarar fari með börnin í skólahópum í heimsóknir í grunnskólann. Það er misjafnt hvernig þessar heimsóknir eru skipulagðar og margar útfærslur eru mögulegar. Dæmi eru um að grunnskólarnir bjóði elstu börnum leikskólanna á skemmtanir sem fara fram í grunnskólunum. Einnig eru dæmi um að leikskólabörnin komi með foreldrum sínum í skólann vorið fyrir skólabyrjun þar sem

6 þau fá að hitta kennarann sinn og verðandi skólafélaga (Broström, 2001:44). Í heimsóknunum geta skólabörnin sagt leikskólabörnunum frá því helsta sem þau hafa gert í skólanum. Hreyfiþroskapróf sem íþróttakennarar leggja fyrir börn í skólahópi geta gefið til vísbendingar um stöðu barnanna og hvort þau eru líkleg til að eiga í námsörðugleikum seinna meir. Ýmiskonar greinandi próf sem lögð eru fyrir sama hóp geta einnig gefið vísbendingar um börn sem eiga í málfarslegum erfiðleikum og eru líkleg til að eiga í námsörðugleikum síðar á skólagöngunni. Mikilvægt er að greina þessi börn í tíma svo hægt sé að gera ráðstafanir áður en þau hefja grunnskólagöngu sína Grunnskólamiðaðir leikskólar og leikskólamiðaðir grunnskólar Stig Broström (2001), sem hefur skrifað mikið um það hvernig best sé að brúa bilið á milli leikskóla og grunnskóla, leggur mikla áherslu á að leikskólinn kynni sér betur starf grunnskólans og svo öfugt. Broström telur mjög æskilegt að leikskólar verði grunnskólamiðaðir og grunnskólar leikskólamiðaðir. Svo þetta nái fram að ganga þurfa leikskólarnir að vera meðvitaðir um það hvað fram fer í þeim grunnskóla sem þeir senda börnin í. Leikskólakennarar þurfa að marka skýra leikskólastefnu og vera jákvæðir til samstarfs við grunnskólakennara. Það felur m.a. í sér að vera opinn fyrir nýjungum með það að markmiði að samræma uppeldismarkmið leikskóla og grunnskóla. Hið sama á við um grunnskólakennara (Broström, 2001:41). Svo leikskólakennarar og grunnskólakennarar kynnist starfi hvers annars sem best er áhrifaríkt að koma á gagnkvæmum heimsóknum starfsfólks skólanna. Slíkar heimsóknir er nauðsynlegt að skipuleggja vel og mikilvægt er að standa vel að allri skráningu sem er notuð síðar í samvinnu starfshópa leikskóla og grunnskóla þegar unnið er að því að samræma uppeldismarkmið og aðferðir (Broström, 2001:46-48). Broström bendir á að til séu nokkur dæmi um gott samstarf milli leikskólakennara og grunnskólakennara þar sem þeir skipuleggja starfið saman. Slíkst samstarf hefur tvíþættan ávinning fyrir börnin. Annars vegar taka þau þátt í spennandi og krefjandi verkefnum og hins vegar kynnast þau kennaranum sem kemur til með að kenna þeim á fyrsta ári grunnskólans. Starf af þessu tagi hefur reynst vel hjá leikskólakennurum

7 og grunnskólakennurum sem styrkjast gagnlega af því að kynnast vel starfi hvers annars (Broström, 2001:36). Heimsóknir grunnskólabarna í leikskólann eftir að grunnskólagöngu lýkur væri einnig góður kostur og rjúfa þannig ekki alveg tengslin við kennara og nemendur þar Að efla þátt grunnskólans í skólabyrjun barns Þegar hugað er að upphafi grunnskólagöngu barns er grundvallaratriði að góð tengsl séu á milli allra þeirra aðila sem standa að barninu þar sem þroski þess er í brennidepli. Ef þau tengsl eru byggð á gagnkvæmu trausti og virðingu eru meiri líkur á því að flutningur milli skólastiga gangi vel. Þetta er í samræmi við kenningar Bronfenbrenner sem fjallað er um í áætluninni (Dockett and Perry, 2001:9). Börnin þurfa að skynja skólastarfið sem eðlilegt framhald af því sem fram fer á heimilum þeirra og í leikskólanum. Því er afar mikilvægt að samræma uppeldis- og kennslumarkmið leikskóla og grunnskóla. Með öðrum orðum að barnið geti fundið samhengi og heild í lífi sínu. Slíkar áherslur eru í samræmi við nýlegar rannsóknir þar sem kemur m.a. fram að ef leikskólakennarar og kennarar yngstu bekkjanna hafa góða þekkingu á því hvernig börn læra og þroskast og ef notaðar eru svipaðar aðferðir gengur yfirfærslan milli leikskóla og grunnskóla betur (Broström, 2001:5). Svo að barnið hafi það á tilfinningunni að það sé hluti af skólasamfélagi grunnskólans er mikilvægt að það þekki þar eitthvað sem er sambærilegt því sem það kynntist í leikskólanum. Þ.e.a.s. geti nýtt sér gamla þekkingu og reynslu frá leikskólanum til að öðlast nýja í grunnskólanum (Broström, 2002). Það er því mikilvægt fyrir barnið að kynnast grunnskólanum áður en það er skráð í hann svo það þekki að einhverju leiti aðstæður hans og starfsfólk. Þá þarf allt starfsfólk grunnskólans að vera meðvitað um að taka vel á móti barninu (Dockett og Perry, 2001:8). Mikilvægt er að grunnskólarnir skapi sér jákvæða ímynd sem gerir þá eftirsóknarverða og spennandi. Það getur komið í veg fyrir að börn fyllist skólakvíða og fái rangar hugmyndir um grunnskólann (Broström, 2002). Hugmyndir þær sem börnin hafa um það hvað fram fer í skólanum eru oft ekki í samræmi við raunveruleikann. Sum börn verða skelkuð yfir þeim kröfum sem mæta þeim í skólanum og önnur verða fyrir vonbrigðum af því að skólinn er of líkur leikskólanum að þeirra mati. En sem betur fer eru mörg börn

8 ánægð með það sem mætir þeim og skólinn er þá í fullu samræmi við hugmyndir þeirra (Broström, 2001:18). Skólabyrjun fer í raun fram um leið og barnið fer að gera sér hugmyndir um skólann (Broström,2002). Þegar skólaganga hefst skiptir miklu máli að kennarinn sem tekur á móti börnunum í fyrsta bekk sé áhugasamur, nærgætinn og uppörvandi. Hann þarf að koma til móts við sérhvert barn á þess eigin forsendum. Það getur haft bein áhrif á þroska þess og það hvernig barninu á eftir að vegna í skólanum (Broström, 2001:56). Taka þarf tillit til þess að mörg börn koma með víðtæka þekkingu og reynslu inn í skólann og mikilvægt er að kennarinn afli sér sem mestrar vitneskju um hvert og eitt þeirra. Það nýtist honum síðar við að gera einstaklingáætlanir (Dockett og Perry, 2001:6). Þá er mjög mikilvægt að horfa á þætti eins og félagsleg samskipti, félagslegan mismun og sjálfstraust (Sameroff og McDonough, 1994:192). Kennarar þurfa að átta sig á því að þótt börn hafi ef til vill náð góðri félagslegri færni í leikskólanum nýtist hún þeim ekki alltaf í grunnskólanum. Sama gildir um ýmsa aðra færniþætti sem þau hafa tileinkað sér þar. Það sem barnið hefur náð tökum á í leikskólanum er oft bundið við aðstæður þess skóla, starfsfólk og félaga (Broström, 2001:57). Á undanförnum árum hafa kennarar 1. bekkja oft notað það besta úr leikskólanum og það besta úr grunnskólanum og á þann hátt hafa þeir þróað ákveðna aðferð í skólabyrjun. Aðferðin tekur mið af námsinnihaldi þar sem barnið fær sjálft að rannsaka og skoða hlutina með leikinn að leiðarljósi. Þrátt fyrir þetta er ákveðinn hópur kennara sem skipuleggur starfið mjög bekkjarmiðað og þá með yfirborðslegri og vélrænni kennslu á kostnað skapandi og einstaklingsmiðaðra kennsluhátta. Undir slíkum kringumstæðum er hætt við að sum börn verði fyrir vonbrigðum þar sem bekkjarstarfið er gjörsamlega á skjön við leikskólastarfið. Svar við þessu stóra vandamáli er ekki endilega að umbylta öllum kennsluáætlunum. Fremur ætti að vinna að því að þróa sameiginleg kennslumarkmið leikskóla og grunnskóla þar sem áhersla er lögð á virkni barnsins og góð félagsleg tengsl við önnur börn og fullorðna (Broström, 2001:57). Áður en barnið byrjar í skólanum eru haldnir skilafundir með þeim sem hafa unnið með barninu og þeirra sem koma til með að vinna með því í grunnskólaaðlögun.

9 Mörg sveitarfélög hafa komið sér upp ákveðnu formi eyðublaða sem fyllt er út af leikskólakennurum og stuðst er við á skilafundum. Mikilvægt er að eyðublöðin séu unnin af kennurum og sérfræðingum beggja skólastiganna og að samkomulag náist um form og efnisatriði. Mikilvægt er að kennarinn sem tekur við 1. bekk kynni sér vel bakgrunn hvers barns, forsendur þess til náms, félagatengsl og fleira. Þannig er hægt að taka sem best á við móti barninu. Mikilvægt er að upplýsingaflæði sé gott á milli skólastiganna og gagnkvæm fagleg virðing. Ef kennarinn hefur greiðan aðgang að upplýsingum hefur hann mun betri forsendur til að undirbúa komu hvers barns (Dockett& Perry, 2001:6). Þegar barnið er byrjað í skólanum er gott að halda fljótlega fund með foreldrum til að meta stöðuna. Í kjölfar slíkra funda getur verið tilefni til að breyta aðferðum og þá er auðveldara að vinna skýrslur um börnin sem byggja á markvissum athugunum þar sem áhersla er lögð á sterkar hliðar hvers og eins (Broström, 2002). Börn þurfa að takast á við marga nýja hluti þegar þau koma í grunnskólann, m.a. auknar kröfur og nýjar aðstæður. Rannsóknir hafa m.a. sýnt að það skiptir miklu máli fyrir börnin við upphaf skólagöngunnar að hafa stuðning frá kennurum, foreldrum og félögum. Þær sýna jafnframt að börn sem áttu vin eða vini í bekknum höfðu eftir tveggja mánaða skóladvöl mun jákvæðari sýn á skólagönguna en þau sem enga vini áttu þar. Þessar sömu rannsóknir sýna að við skiptingu í bekki er þörf á að skoða vel vinatengsl barna í samráði við leikskólakennara og foreldra (Broström, 2001:60). Það er í samræmi við kenningar Bronfenbrenner um microkerfið sem má finna hér síðar í verkefninu. Að byrja í skóla felur í sér miklar breytingar fyrir barn. Nýtt umhverfi, ný andlit, nýjar reglur og venjur. Miklar kröfur eru gerðar til barnsins um að aðlagast þessum breytingum. Reynslan getur haft mikil áhrif á það hvernig barnið aðlagast og lærir (Fabian og Dunlop, 2002:1). Ein leið til að auðvelda börnum skólabyrjun er að koma á vinatengslum við eldri nemendur í skólanum, t.a.m. með gagnkvæmum heimsóknum. Eldri börnin fá þá ákveðið hlutverk gagnvart þeim yngstu (Broström, 2001:36). Dæmi eru til um að yngstu börnunum sé úthlutað eldri nemanda sem verður einskonar verndari þeirra með því að aðstoða þau fyrstu vikuna í skólanum (Dockett and Perry, 2001:5).

10 Að tengja saman leikskóla og grunnskóla og skapa samfellu milli þeirra er forsenda þess að flutningurinn á milli skólastiganna geti orðið farsæll. Tengslin ganga ekki einungis út á gagnkvæmar heimsóknir og gott upplýsingaflæði, heldur þarf að skapa ákveðið samhengi í kennslu- og hugmyndafræði þeirra. Mikilvægt er að horfa heildrænt á aldurinn 4 8 ára og samræma námsskrár skólanna með samhliða vinnu og faglegu samstarfi. Einnig þarf menntun leikskólakennara og grunnskólakennara að vera vel samræmd (Jóhanna Einarsdóttir, 1999:39) Þáttur foreldra Eins og þegar hefur komið fram er mikilvægt að samband á milli heimila og skóla byggi á gagnkvæmu trausti og virðingu, en það auðveldar allan flutning milli skólanna (Dockett og Perry, 2001:6). Það er stórt skref fyrir foreldra að senda barnið sitt í fyrsta skipti í skóla og huga þarf að mörgu. Foreldrar eru oft óöruggir og þekkja kannski ekki þær væntingar sem skólinn gerir til þeirra. Því er mikilvægt að koma til móts við þá svo þeir finni að þeir hafi einhver áhrif. Þeir þurfa m.a. að fá tækifæri til að spyrja spurninga og fá upplýsingar um kröfur og væntingar skólans til nemenda og foreldra þeirra. Þetta er í samræmi við kenningar Bronfenbrenner um Mesokerfið sem getið er um hér síðar í verkefninu. Foreldrar þekkja börnin sín best og upplýsingar frá þeim eru mjög mikilvægar fyrir kennarann þegar barnið hefur skólagöngu sína (Dockett&Perry, 2001:6). Margir skólar og leikskólar bjóða foreldrum í heimsókn og nota þá það tækifæri sem býðst til að kynna sér væntingar foreldra og kynna fyrir þeim kennsluskipulag í 1. bekk og veita þeim upplýsingar um hvar nálgast megi frekari upplýsingar. Á slíkum fundum getur skólastjóri, skólasálfræðingur eða annar aðili fjallað um þroskastig barna sem hefja nám í grunnskóla og kennarinn greinir frá markmiðum kennslunnar og helstu kröfum sem gerðar eru til barnanna. Þar mæta einnig verðandi kennarar barnanna, skólasálfræðingur og skólastjórnendur (Broström, 2002). Frekari fræðslu má einnig hugsa sér eins og er varðar lestrarnám, umferðina á leið í skólann og fleira sem mikilvægt er að hafa í huga sem foreldri barns sem er að hefja skólagöngu. Í Bandaríkjunum eru til dæmi um að foreldrar taki þátt í skólastarfi leikskólans. Foreldrar bjóða sig fram til þátttöku í ákveðnum og vel skilgreindum verkefnum sem tengjast áhugasviði þeirra. Það getur til dæmis verið þátttaka í vettvangsferðum,

11 aðstoð í listgreinatímum, aðstoð við gerð kennslugagna, starfskynning og kynning á gæludýrum. Í slíku starfi er mikilvægt að foreldrar hafi skilning á því til hvers er ætlast af þeim og að þeir fái einhverja kynningu á skólastarfinu (DeSteno, 2000:13). Mikilvægt er að samfella myndist í samstarfi heimilis og skóla. Foreldrar þekkja börn sín best og fylgja þeim fyrstu skrefin í skólann ef þurfa þykir. Tilvaldar uppákomur til að fá foreldra inn í skólann er meðal annars við skólasetningu, árshátíðir, morgunmóttökur, bekkjarskemmtanir, vettvangsferðir og skólaslit svo eitthvað sé nefnt Hnökrar sem upp geta komið í skólabyrjun Þessi samantekt byggir á skrifum Stig Broström sem vitnar í ýmsar rannsóknir á árunum (Fabian and Dunlop, 2000:54-56). Leikskólakennarar hafa oft ekki nógu góða vitneskju um grunnskólastarfið. Þeir geta haft hugmyndir um skólann sem samrýmast engan vegin því starfi sem þar fer fram. Grunnskólakennarar eru oft ekki nógu meðvitaðir um starfið í leikskólanum. Grunnskólakennarar hafa oft þá skoðun að börnin sem koma úr leikskólanum séu ekki nægilega vel undirbúin. Mikill menningarmunur getur verið á skólastigunum. Börn og foreldrar verða þá fyrir menningarsjokki þegar skipt er um skólastig. Leikskólakennarar og grunnskólakennarar hafa ólíkar hugmyndir um skólaþroska við upphaf skólagöngu. Rannsóknir í Danmörku og víðar hafa sýnt að leikskólakennarar leggja meiri áherslu á hegðun, leikni og almennan þroska en grunnskólakennarar leggi meir áherslu á að börn geti bjargað sér í skólanum og falli vel inn í bekkinn. Í færslunni milli skólastiganna skortir oft á upplýsingaflæði, bæði um hvert barn og allan hópinn. Börnin hafa oft mismunandi hugmyndir um skólann og starfið þar. Sum þeirra hafa beinlínis rangar hugmyndir sem geta fyllt þau skólakvíða.

12 Þótt börn, foreldrar og bekkjarkennarar hafi á vissan hátt sömu væntingar til skólans, þ.e. að barnið standi sig vel þá kemur fram þrátt fyrir það greinilegur munur. Foreldrar eru oft uppteknir af því hvernig barninu líður í skólanum, sem tengist því hvernig því gengur að umgangast skólafélagana og hvort það er tekið með í hópinn. Bekkjarkennarinn er upptekinn af því: - hvort börnin falli inn í bekkinn, - að þau geti hlustað hvert á annað, - að þau geti beðið og geti tjáð skoðanir sínar. En þegar börn eru spurð um dvöl sína í skólanum nefna þau helst: - hvernig þeim gengur að leysa verkefnin, - skólareglurnar, - samband sitt við skólafélaga, - klósettferðir og hvort þau fái skammir. Þessi atriði sýna að afar mikilvægt er að styrkja og styðja við samskipti á milli foreldra, grunnskólakennara, leikskólakennara og barnanna sjálfra til að tryggja að þau skynji samfellu á milli leikskóla og grunnskóla. Það er ekki vænlegt til árangurs ef þau skynja sambandsleysi, endurtekningu og misvísandi skilaboð. Þegar samskiptin eru góð gera foreldrar og starfsfólk skólanna sér betur grein fyrir væntingum og kröfum hvers annars Væntingar barna til grunnskólans Þegar hugað er að flutningi barna frá leikskóla til grunnskóla er athyglisvert að skoða rannsóknir sem gerðar hafa verið á viðhorfum barna til grunnskólans og hvað þau telja að bíði þeirra þar. Margar rannsóknir hafa verið gerðar á þessu sviði. Jóhanna Einarsdóttir (2003) gerði nýlega rannsókn á viðhorfum 5 og 6 ára barna í Reykjavík til leikskóla og grunnskóla. Þar kemur fram að börnin gera skýran greinarmun á skólunum. Einnig kom fram að börnin virtust hafa myndað sér hefðbundnar hugmyndir um starfið í grunnskólanum og er líklegt að þessar hugmyndir þeirra endurspegli hefðbundið viðhorf samfélagsins (Jóhanna Einarsdóttir, 2003). Þegar þau lýstu starfinu í leikskólanum kom fram að þar eru þau að fást við ýmis verkefni og leikurinn er rauði þráðurinn. En í grunnskólanum töldu þau að allt væri mun alvarlegra og mest væri verið að fást við verkefni í lestri, skrift og stærðfræði. Þar á að sitja kyrr við borð og fara eftir reglum. Börnin litu ekki á leikskólann sem skóla og að þar færi ekki fram neitt nám þó svo að þau lærðu margt þar. Jafnvel þótt þau lærðu stafina í leikskólanum þá fannst þeim að þau hefðu lært á þá sjálf. Þau töldu

13 að hlutirnir væru almennt flóknari og erfiðari í grunnskólanum. Sum barnanna virtust hafa talsverðar áhyggjur af skólagöngunni og tengdust þær t.d. sundtímum, feimni gagnvart öðrum börnum og því að kunna ekki það sem til er ætlast. Þá virtist skólastjórinn vera einhverjum talsverð ógn. Skipulagið, stærð skólahúsnæðis og hönnun þess, stærð annarra barna og fjöldi þeirra virtist vekja kvíða hjá börnunum. Mörg börn hlökkuðu til að byrja í skólanum og nefndu þá helst það að þar hitta þau önnur börn og eignast vini. Frímínútur voru oft nefndar og voru þá tilhlökkunarefni. Þau töldu að þar gæfist þeim tækifæri til að leika sér og hitta vini sína. En börnin virtust þó almennt telja að ekki gæfust mörg tækifæri til að leika sér og hitta vini sína. Eins virtust þau telja að ekki gæfust mörg tækifæri til leikja í grunnskólanum því þar væri fyrst og fremst verið að hugsa um nám (Jóhanna Einarsdóttir, 2003). Stig Broström (2000) gerði rannsókn á dönskum börnum þar sem kannaðar voru hugmyndir þeirra. Annars vegar voru þau spurð um hvað þau héldu að þau gerðu í 1. bekk og hins vegar hvað þau héldu að þau lærðu í 1. bekk. Niðurstöður úr þeirri rannsókn gefa enn og aftur tilefni til að leikskólakennarar og grunnskólakennarar vinni saman að því að samræma betur skólastigin tvö. Slík samvinna getur skapað nýjar áherslur og aðferðir sem auðveldar börnum flutning á milli skólastiganna. Í þessari rannsókn kemur einnig fram að börnin hafa hefðbundnar hugmyndir um skólann. Þau telja að þar læri þau að lesa, skrifa og reikna. Einnig nefna þau heimanám, tölvunám, tónmennt og íþróttir. Þau telja að tímanum sé fyrst og fremst varið í nám, að lesa, skrifa og reikna. Ef þau geri það ekki fái þau skammir. Í hugmyndum þeirra kemur ekki fram sá skilningur að þau verði að hafa hljóð, að þau verði að hlusta eða að sitja kyrr í sæti sínu og/eða rétta upp hönd ef þau vilja segja eitthvað. Margir menningarlegir þættir hafa áhrif á væntingar barna til skólans. Þau heyra margt um skólann frá unga aldri. Þau hlusta á samtöl fólks, heyra foreldra, eldri systkini og vini þeirra tala um skólann. Síðast en ekki síst eru áhrif leikskólakennara mikil þegar börn eru að móta sér hugmyndir um skólann. Ef umræðan er á neikvæðum nótum vaðandi þær kröfur sem skólinn gerir er líklegt að börnin séu með neikvæðar og stundum óraunhæfar væntingar til skólans og þess starfs sem þar fer fram (Broström, 2000). Svo virðist sem í samfélaginu séu enn neikvæðar og gamaldags hugmyndir um skólann sem hafa fest sig í sessi hjá einhverjum börnum. Þau eru með þær neikvæðu væntingar til skólans að þeirra bíði þrælabúðir þar sem kennarinn ráði

14 lögum og lofum og nýti sér vald sitt. Þessar væntingar eru mun algengari meðal drengja samanber rannsókn Stig Broström (2000), en þar kemur m.a. fram að í þeim hópi sem hafði þessar væntingar séu 2/3 hlutar drengir en aðeins 1/3 stúlkur. Hér er um mjög athyglisverðar niðurstöður að ræða og vert að skoða þær betur síðar. Í sömu rannsókn kemur fram að væntingar barna til skólans miðast oft við félagana. Þau eru spennt að hitta önnur börn sem eru með þeim í skólanum og vænta þess að hitta vini sína þar. Þessar væntingar eru mikilvægar, sérstaklega fyrir þau börn sem eru haldin kvíða og óöryggi. Ef þau eiga góða vini í skólanum hafa þau frekar á tilfinningunni að þau séu hluti af hópnum og eiga þá auðveldara með að mæta nýjum kröfum (Broström, 2000). Þessar niðurstöður eru í samræmi við kenningar Bronfenbrenners um micrókerfið, sjá kafla hér síðar í verkefninu. Ætla má að gagnlegt sé fyrir kennara sem er að taka við nýjum 1. bekk að kynna sér viðhorf barnanna í upphafi. Ef hann gerir sér t.a.m. góða grein fyrir væntingum þeirra getur hann undirbúið kennsluna með tilliti til þeirra Gagnkvæmar heimsóknir leikskólakennara og grunnskólakennara Gagnkvæmar heimsóknir leikskólakennara og grunnskólakennara geta verið með ýmsu móti. Með heimsóknum fær starfsfólk stofnananna tækifæri til að kynna sér starfið í leikskólanum annars vegar og hins vegar starfið í grunnskólunum. Gagnkvæmar heimsóknir þarf að skipuleggja vel. Til dæmis er mikilvægt að standa vel að allri skráningu sem er notuð í vinnu starfshópa leikskóla og grunnskóla þegar eigið starf er skoðað og unnið að því að skapa nýja og sameiginlega þekkingu og skilning. Í beinu framhaldi er hægt að vinna markvisst að því að bæta skólastarfið í báðum skólunum. Þá er mikilvægt að almenn þátttaka sé frá báðum skólunum svo vinnan beri árangur. Undirbúa þarf heimsóknirnar vel og nauðsynlegt er að hafa gátlista yfir þau atriði sem á að skoða.

15 Dæmi um gátlista: Skoða: þarf þátttöku fullorðinna, hvernig vinna þeir með börnunum, hlutverk fullorðinna, hvernig grípa þeir inn í líf barnanna, hvernig umgangast þeir börnin, hversu mikil áhersla er lögð á frumkvæði barnanna, samskipti barnanna, leik barnanna, hvernig leika þau sér og hvað af því er sjálfsprottið, virkni barnanna, eru þau forvitin, frjó og sökkva þau sér niður í verkefni, hlutfallslega hversu mikið barnið leikur sér eitt og hversu mikið með öðrum, hversu mikið er unnið með allan hópinn og hversu mikið með minni hópa (Broström, 2001:46). Það er varla mögulegt að veita öllum þessum þáttum athygli í einni heimsókn. Því þarf að nota sérstakar aðferðir. Í fyrstu heimsókn er gott að ganga um og skoða daglegt líf í skólanum, hlusta á samtöl og fylgjast með samskiptum. Gott er að skrifa hjá sér ef eitthvað er sérstaklega athyglisvert. Í næstu heimsóknum er gott að velja barn og fylgjast með því í u.þ.b. tíu mínútur. Þá er skrifað niður allt sem barnið gerir og segir í samskiptum við aðra. Þetta er endurtekið kerfisbundið nokkrum sinnum. Ef þessi vinna er vel unnin fást margvíslegar upplýsingar sem nýtast á báðum skólastigunum. Einnig geta þetta verið mikilvægar upplýsingar ef utanaðkomandi aðili er fenginn til að aðstoða við að samræma uppeldisaðferðir skólanna (Broström, 2001:46-48).

16 2.8. Aðalnámskrár leikskóla og grunnskóla Í aðalnámskrá leikskóla kemur fram að samkvæmt lögum um leikskóla skuli meginmarkmið með uppeldi í leikskóla vera að: - veita börnum umönnun, búa þeim hollt uppeldisumhverfi og örugg leikskilyrði - gefa börnum kost á að taka þátt í leik og starfi og njóta fjölbreyttra uppeldiskosta barnahópsins undir leiðsögn leikskólakennara - kappkosta í samvinnu við heimilin að efla alhliða þroska barna í samræmi við eðli og þarfir hvers og eins og leitast við að hlúa að þeim andlega og líkamlega svo að þau fái notið bernsku sinnar - stuðla að umburðarlyndi og víðsýni barna og jafna uppeldisaðstöðu þeirra í hvívetna - efla kristilegt siðgæði barna og leggja grundvöll að því að börnin verði sjálfstæðir, hugsandi, virkir og ábyrgir þátttakendur í lýðræðisþjóðfélagi sem er í örri og sífelldri þróun - rækta tjáningar- og sköpunarmátt barna í þeim tilgangi að styrkja sjálfsmynd þeirra, öryggi og getu til að leysa mál sín á friðsamlegan hátt (Aðalnámskrá leikskóla, 1999:7). Þegar barn er að ljúka námi í leikskóla og frekara nám er í vændum er mikilvægt að barnið sé vel undirbúið. Miklar breytingar eiga sér stað þegar barn byrjar í grunnskóla. Það þarf að kynnast nýju og oft mun stærra húsnæði og læra að rata um það. Það þarf að geta bjargað sér innan um fjölda ókunnugra nemenda sem eru á breiðu aldursbili, þ.e.a.s. frá 6-15 ára. Ólíkt því sem gerist í leikskólanum, þarf barnið að deila einum kennara með u.þ.b. tuttugu öðrum börnum. Ef barnið á að geta staðið undir þeim kröfum sem gerðar eru í grunnskólanum, er nauðsynlegt að það fái tækifæri til þess að styrkja eigið sjálfstraust áður en skólinn byrjar. Ekki koma fram nein markmið í aðalnámskrá leiksóla (1999) sem lúta að því að styrkja barnið í þessum þáttum sem ætti þó að vera eitt af undirstöðuatriðum í leikskólastarfinu til að undirbúa skólagöngu þess.

17 Í einum kafla aðalnámskrár leikskóla, sem heitir Tengsl leikskóla og grunnskóla, er meðal annars rætt um mikilvægi samvinnu skólastjóra, kennara og foreldra. Einnig er rætt um heppilegar leiðir til þess að tengja skólastigin saman, s.s. með því að bjóða leikskólabarninu í heimsókn og gefa því tækifæri til að kynnast grunnskólanum: byggingunni, skólalóðinni og skólastofunni. Þetta er mjög góð ábending, því ef barnið hefur kynnst eitthvað grunnskólanum sem það á eftir að ganga í, verður það öruggara með sig þegar það byrjar sjálfa skólagönguna. Í námskránni kemur fram hvernig skapa má tengsl á milli elstu barna leikskóla og yngstu barna grunnskóla með sameiginlegum verkefnum í tengslum við umhverfi skólanna (Aðalnámskrá leikskóla, 1999:33). Útikennsla er kennsluaðferð sem hentar vel í þessu sambandi. Þá fá leikskólabörnin tækifæri til að kynnast nýjum kennurum og nemendum sem þau hitta síðar í grunnskólanum. Nemendur í 1. bekk fá einnig tækifæri til að hitta fyrrverandi leikskólakennara sína og getur það verið skemmtilegt fyrir þá. Einnig er fjallað um tengsl leikskóla og grunnskóla í aðalnámskrá grunnskóla; almennum hluta. Þar kemur m.a. fram að leikskólinn búi börn undir hina formlegu skólagöngu á ýmsan hátt. Þau hafa lært að þroskast gegnum leik og annað skipulagt uppeldisstarf. Þau haf styrkt sjálfsmynd sína, öðlast sjálfstæði og lært að vinna saman. Það sem stuðlar að undirbúningi fyrir formlegt nám í grunnskólum er m.a. ýmis viðfangsefni sem tengjast íslensku, stærðfræði, náttúruskoðun, tónlist, myndlist og hreyfingu (Aðalnámskrá grunnskóla, almennur hluti, 1999:9). Í almennum hluta aðalnámskrár grunnskóla er einnig rætt um það hversu mikilvægt er fyrir leikskóla og grunnskóla að efla tengsl sín á milli. Það þarf að koma á sambandi og samstarfi milli leikskólakennara sem hafa umsjón með elstu börnunum í leikskóla og umsjónarkennurum sem taka við þeim í 1. bekk. Rætt er um mikilvægi þess að bæði leikskólakennarar og grunnskólakennarar séu kunnugir viðfangsefnum, starfsháttum og vinnuskipulagi hvers annars. Nauðsynlegt er að foreldrum sé ljóst hversu frábrugðin grunnskólinn er leikskólanum, hvaða nýjar kröfur eru gerðar til barna og foreldra, hver sé réttur þeirra og við hverju megi búast (Aðalnámskrá grunnskóla, almennur hlutir, 1999:9).

18 Aðalnámskrá grunnskóla nefnir hvernig gagnkvæmar heimsóknir barnanna geti stuðlað að hnökralausri færslu milli skólastiganna. Leikskólabörn geta hagnast mjög af því að heimsækja grunnskólann en þá fá þau tækifæri til að kynnast t.a.m. skólastofunni, leikvellinum, kennurunum og nemendum. Til að styrkja tengslin á milli leikskólans og grunnskólans enn frekar, getur verið gott að leyfa sex ára börnum að heimsækja gamla leikskólann sinn. Grunnskólinn þarf einnig að huga vel að þeim börnum sem ekki hafa verið í leikskóla og foreldrum þeirra. Skólinn þarf m.a. að útskýra hvers er að vænta í skólanum og hvaða kröfur eru gerðar í upphafi skólagöngunnar (Aðalnámskrá grunnskóla, 1999:9). Í aðalnámskrá grunnskóla er lögð áhersla á umhverfismennt sem mikilvægan þráð í skólastarfi og kennslu ólíkra námsgreina frá upphafi skólagöngunnar (Aðalnámskrá grunnskóla, náttúrufræði, 1999:14). Í kaflanum Nám og kennsla kemur fram: að kennsluhættir skuli vera fjölbreytilegir og miðast við það hvar hver og einn nemandi er á vegi staddur og hvernig hann geti nýtt hæfileika sína og krafta sem best. Áhersla er lögð á að nemendur kynnist sínu nánasta umhverfi, ýmsum plöntum og dýrum. Þá er rétt að undirstrika að útikennsla er holl bæði fyrir líkama og sál og býður upp á fjölbreytileika í náttúrufræðinámi (Aðalnámskrá grunnskóla, 1999:12). Síðar í verkefninu er fjallað nánar um útikennslu.

19 3.0. Kenningar og rannsóknir 3.1. Bronfenbrenner Uppeldisfræðingurinn Urie Bronfenbrenner (1979) telur að félagsþroski og reynsla sem einstaklingur hefur af samskiptum við aðra, segi til um hvernig einstaklingurinn þroskar og metur eigin hæfileika. Hann byggir fræði sín á fjórum grunnkerfum; micro-, meso-, exo- og macrosystem, sem hann kallar vistkerfi þroskans. Samskiptin á milli einstaklings og umhverfis geta haft áhrif á þroska mannsins. Vistkerfi þroskans gerir okkur það kleift að skoða barnið og fjölskyldu þess, skólann og samfélagið sem mörg stór kerfi (Berns, 2001:27). - Fjölskyldan (family) hefur bein háhrif á þroska barns. Barn sem fær ekki nægilega ást eða umönnun, t.d. barn sem er alið upp í fjölskyldu sem á í erfiðleikum, gæti átt við þroskavandamál að stríða. Þar af leiðandi geta börn sem ekki fá tækifæri til að þroskast eðlilega, átt í erfiðleikum með nám. Ef barnið fær ekki góða umönnun, t.d. á dagvistarstofnun geta þessir erfiðleikar orðið að alvarlegu vandamáli þegar það byrjar í skóla (Berns, 2001: 27). - Skóli og dagvistun (School and child care), þar lærir barnið ýmislegt sem varðar samfélag þess. Í skólanum lærir barnið að lesa, skrifa og reikna, svo og ýmsar aðrar námsgreinar. Kennarinn er börnunum fyrirmynd, hann hvetur þau og eflir áhuga þeirra og metnað til náms (Berns, 2001:27). - Jafningjahópurinn (peers). Þegar barnið er í vinahópi fær það tækifæri til að þroska eigið sjálfstæði, það fær tilfinningu fyrir stöðu sinni í samanburði við aðra og til hvers það er megnugt (Berns, 2001:27). - Samfélagið (community) eða næsta nágrenni skiptir miklu máli í microkerfinu þar sem börnin læra með því að gera hlutina (Learning by doing). Börnin verða vitni að ýmsu sem gerist í nánasta umhverfi þeirra og læra af því (Berns, 2001:27). - Fjölmiðlar (media). Helstu þættir eru sjónvarp, kvikmyndir, bækur, blöð, tónlist og tölvur. Bronfenbrenner gerir ekki grein fyrir þessum þætti í Microkerfinu er Roberta M. Berns nefnir mikilvægi þessar þáttar í uppvexti barnsins (Berns, 2001:27).

20 Mesokerfið felur í sér tengslin sem eru á milli tveggja microkerfa s.s. fjölskyldunnar og skólans, fjölskyldunnar og vinahópsins. Áhrif mesokerfisins á barnið fer eftir hversu mikil samskiptin eru. Bronfenbrenner notar dæmið þar sem barn fer eitt í skólann á fyrsta degi. Þetta getur þýtt það að aðeins einn tengiliður er á milli heimilis og skólans, þ.e. barnið sjálft. Þegar tengslin á milli heimilis og skóla eru lítil gengur barninu oft ekki vel í skólanum (Berns, 2001:28). Aftur á móti, þegar tengslin eru sterk finnur barnið fyrir auknu öryggi þegar foreldrar eru meðvitaðir um það sem er að gerast í skólanum. Foreldrar þekkja reglur skólans og geta látið sömu reglur gilda heima þegar það á við. Barnið á því auðveldara með að muna reglurnar og fylgja þeim. Exokerfið á við fyrirbæri þar sem börn eru ekki virkir þátttakendur en verða samt fyrir áhrifum vegna microkerfisins. T.d. atvinna foreldra, rekstur bæjarskrifstofu, foreldrafélag o.fl. Áhrifin á barnið eru ekki bein eins og í microkerfinu. Þegar hreppsnefnd t.a.m. ákveður að loka sundlauginni vegna sparnaðarráðstafana, verða börnin fyrir áhrifum vegna þess (Berns, 2001:28). Macrokerfi er það menningarsamfélag sem barnið tilheyrir, þ.e. trúarbrögð, lífsvenjur og félagsleg staða (Berns, 2001:28). Slík greining á aðstæðum barna frá mismunandi sjónarhornum stuðlar að auknum skilningi þeirra sem vinna með þau og auðveldar kennurum í leikskóla og grunnskóla að skipuleggja markvisst starf þar sem tekið er mið af þroska og félagslegu umhverfi hvers barns.

21 3.2. Howard Gardner Nú á tímum, m.a. vegna fleiri skólarannsókna og aukinnar þekkingar, eru uppalendur að verða meðvitaðri um þarfir hvers nemanda. Mikil vakning hefur verið á síðustu árum og er farið að líta á t.a.m. námsörðugleika út frá fleiri sjónarhornum. Skólar taka meira tillit til nemenda með lesblindu, athyglisbrest, ofvirkni og fleiri slíkra þátta. Engir tveir einstaklingar eru eins og þar af leiðandi læra þeir heldur ekki eins. Þarfir einstaklinga geta verið mjög breytilegar og þess vegna er nauðsynlegt að miða nám og kennslu við hvern og einn. Námskrá sem segir að allir í 1. bekk eigi að læra X mikið um húsdýrin, hentar ef til vill ekki öllum. Nemandi getur verið góður í mannlegum samskiptum eða virkilega náttúrugreindur, en þrátt fyrir það er ekki endilega mikil áhersla lögð á það í skólanum. Svo virðist sem aðaláhersla sé oftast lögð á lestur og skrift. Öll höfum við okkar sérsvið, eitthvað sem við erum virkilega góð í eða höfum gott vald á. Þetta þarf ekki að vera eitthvað sem við höfum lært, en sumir eru einfaldlega fæddir með ákveðinn eiginleika sem gerir þá sérstaklega hæfa á ákveðnum sviðum. Með þetta í huga, skulum við aðeins líta á aðalnámskrá grunnskólans. Þar eru sett ákveðin áfangamarkmið, sem er í góðu lagi, en varla er hægt að ætlast til að allir læri þessa hluti jafn hratt. Það getur til dæmis tekið Gunnu mörg ár að læra dönsku, en Jón lærir e.t.v. dönsku á nokkrum mánuðum. Einnig læra nemendur hluti mis vel, vegna þess að áhugasvið þeirr geta verið ólík. Geta barna er jafn margbreytileg og þau eru mörg. Árið 1983 kom maður að nafni Howard Gardner, með kenningu um fjölgreind mannsins. Í upphafi gerði hann grein fyrir sjö greindum en árið 1995 bætti hann við greind um náttúruna; náttúrugreind (Glock, Wertz og Meyer, 1999:introduction). Gardner heldur því fram að maðurinn búi yfir átta greindum sem tengjast því hvernig hann tileinkar sér nýja hluti eða lærir. Öll getum við lært, en ekki endilega á sama hátt eða eftir sömu aðferðum. Einnig telur hann að umhverfið sem við lærum eða vinnum í skipti máli en það getur verið misjafnt milli manna. Flestir uppalendur viðurkenna þessa kenningu því hún styður það sem er vitað um börn; að þau eru ólík og læra þar af leiðandi á mismunandi vegu.

22 Fjölgreindarkenning Gardners er samansett af átta þáttum, en þeir eru í stuttu máli eftirfarandi: 1. Málgreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við orð, lestur, skrift og tungumál. 2. Rök- og stærðfræðigreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við tölur, uppröðun og rökhugsun. 3. Rýmisgreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við hugskotssjónir, rými, sjónhverfingar og þrívídd. 4. Hreyfigreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við líkamsstarfssemi, hreyfigetu, tengsl milli hugar og líkama. 5. Tónlistargreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við takt, tónlist og hljóðfæri, næmni fyrir hljóðum og söng. 6. Samskiptagreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við samskipti, samvinnu, félagsstarfsemi og sölumennsku. 7. Sjálfsþekkingargreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við sjálfsþekkingu, sjálfstæði, einbeitingu og æðri hugsun. 8. Umhverfisgreind/Náttúrugreind Þegar einstaklingur hefur hæfileika í tengslum við náttúruna, gróður, ræktun, dýralíf og er ævintýragjarn (Smith, 2002). Álit nemenda og hugmyndir þeirra skipta miklu máli. Fremur en að miðla til barnanna, er þeim boðið upp á tækifæri til upplifunar á ýmsum sviðum. Börn læra best í gegnum reynslu og með því að taka virkan þátt í starfi. Þau þurfa að prófa hlutina til þess að sjá tilgang þeirra í réttu ljósi. Kennarinn má ekki vera of fljótur að leiðrétta en flestir vita að við lærum af mistökum okkar. Kennarar sem aðhyllast fjölgreindarkenningu Gardners trúa því að öll börn hafi eitthvert sérsvið. Þeir eru sannfærðir um að öll börn geti lært og að það sé þeirra hlutverk að finna sterkar hliðar hvers nemenda. Í kjölfarið þurfa kennarar að vinna með þá þætti hjá hverjum og einum til þess að styrkja hann enn frekar (Glock, Wertz og Meyer, 1999:foreword). Fjölgreindarkennarinn miðlar ekki upplýsingum til nemenda sinna, heldur hefur hann frjótt hugmyndaflug og leyfir ímyndunarafli sínu og nemandans síns að njóta sín í skólanum.

23 4.0. Útikennsla Útikennsla er kennsluaðferð þar sem hefðbundin kennsla fer fram utandyra eða úti í náttúrunni. Allar skólalóðir eða annað náttúrulegt umhverfi er hægt að nota í útikennslu. Með því að nota umhverfið sem kennslustað eða kennslustofu, breytist námsumhverfið hverju sinni. Nemendur upplifa eitthvað nýtt í hverjum tíma en ekki er nauðsynlegt að einblína á náttúrufræðikennslu þegar útikennslu er beitt. Úti í náttúrunni er einnig hægt að kenna önnur fög eða nýta hugmyndir nemenda um margskonar viðfangsefni. Meginmarkmið með útikennslu er að brjóta upp hefðbundna kennsluhætti með því að efla áhuga þeirra á umhverfinu, styðja við fjölbreytta kennsluhætti sem um leið kemur til móts við ólíka einstaklinga. Annað sem útikennsla getur vakið upp hjá nemendum er áhugi á umhverfisvernd. Ef nemendur fá tækifæri til þess að vera úti, rækta sitt nánasta umhverfi og fræðast um það, koma þeir líklega til með að bera meiri virðingu fyrir því. Útikennsla hjálpar þeim að skilja betur mikilvægi náttúrunnar og nauðsyn þess að ganga vel um. Ein ástæða fyrir því að nemendur njóta sín betur úti er að þar gilda aðrar reglur þar er leyfilegt að óhreinka sig og leika sér frjálst. Þar má einnig tala hátt, snerta það sem maður vill og jafnvel bragða á hlutunum. Sem sagt! nemendur fá frekar að vera óheftir í eðlilegu umhverfi (National Gardening Association, 1972). Í útikennslu getur starfsfólk skólans komið saman, ásamt nemendum og foreldrum þeirra, til að skipuleggja og vinna saman út frá settum markmiðum. Einnig er gott að fá hugmyndir frá nemendum skólans um nánasta umhverfi þeirra og helstu óskir (Schoolscapes, 1999). Tilvalið er að nota útikennslu eða nánasta umhverfi þegar markmiðið er að kynna börn í stórum hópi hvert fyrir öðru. Náttúran býður upp á fjölbreytt rými til leikja og sameiginlega uppgötvun nemenda. Til eru óteljandi leikir sem reyna á samvinnu nemenda sem efla jafnframt alhliða þroska þeirra. Hér eru tekin nokkur dæmi um skemmtilega leiki sem eru í samræmi við fjölgreindarkenningu Gardners:

24 Málgreind: - Nemendur eru beðnir um að horfa vel í kringum sig og leggja alla liti á minnið sem þeir sjá. Ath! að skoða vel fugla, skordýr, gróður, önnur dýr og heimili þeirra, - hvort sem er í borg, sveit eða fjöru. Þeir skrifa niður eða teikna það sem þeir sáu og síðan er leitað að nafni fyrirbærisins, rætt um stafsetningu orðsins, heimkynnum og helstu einkennum. Nemendur kanna hvernig þessi orð hljóma t.d. á ensku. Hvernig hljóma orðin afturábak? Nemendur búa til sögur, ljóð, stafarugl, falin orð, gátur í tengslum við orðin o.fl. Allt starfið á að tengjast því sem þeir sáu og fundu úti í náttúrunni. Stærðfræðigreind og rökhugsun: - Nemendur fara í gönguferð til dæmis út í skóg, fjöru, móa eða annað. Þegar gönguferðinni lýkur eru nemendur beðnir um að hugsa til baka um allt sem þeir sáu. Einnig mætti segja þeim fyrirfram til hvers er ætlast af þeim í gönguferðinni. Þeir skrifa niður eða teikna það sem þeir sjá og reyna að muna til dæmis hversu marga þresti þeir sjá, hversu marga hrafna, spendýr, furutré, o.fl. Þessi verkefni má bæði vinna einstaklingslega og í hópum. Niðurstöður má setja upp í súlurit. Rýmisgreind: - Nemendur fá það verkefni að teikna eða mála nokkur dýr með stærðarhlutföllin í huga, t.d. járnsmið og mús á sama blaði. Hreyfigreind: - Nemendur nota líkama sinn til þess að tjá hreyfingar, bústað ákveðinna dýra eða dýrið sjálft.

25 Tónlistargreind: - Nemendur setjast í grasið, loka augunum og hlusta. Þeir eiga ekki að gefa frá sér nein hljóð, einungis að hlusta. Kennarinn spyr; hvað heyrið þið, mér finnst þetta líkjast tónlist, finnið þið taktinn? Gunna hvað heyrir þú? En þú Siggi? Allir hlusta eftir því sem hinir heyrðu. Skemmtilegt lag er að finna í myndinni Skógarlíf 2 sem nefnist Skógartakturinn. Samskiptagreind: - Nemendur finna fyrirbæri úti í náttúrunni. Tveir og tveir vinna saman að því að greina t.a.m. heiti þeirra, einkenni, bústað og teikna/skrifa saman skýrslu í lokin. Sjálfsþekkingargreind: - Nemendur fara í stutta gönguferð, hver í sína áttina. Þegar þau koma til baka ræða þeir um það sem þeim fannst áhugaverðast úti í náttúrunni, hvað vakti áhuga þeirra og hvers vegna. Hver og einn deilir upplifun sinni með hinum. Allir eru góðir í einhverju enginn er góður í öllu.

26 5.0. Samstarf skólastiga 5.1. Skólaárið Október: 1. bekkur fór í heimsókn með kennurum sínum á leikskólann Nemendur fóru í söngstund og boðið var upp á ávexti. Nemendurnir hittu gamla félaga og skoðuðu gömlu deildina sína. Nemendur Heklukots fóru á bókasafnið eftir samkomulagi við bókavörð og fengu lánaðar bækur. Janúar: Skólahópur Heklukots fór í heimsókn og föndraði með 1. bekk grunnskólans kl. 9:50 föstudaginn 5. janúar. Tveir leikskólakennarar fóru með hópnum. Janúar: Skólahópur Heklukots fór í skólann þriðjudaginn 16. janúar kl. 8:50-9:30 í einn bóklegan tíma og einn íþróttatíma kl. 9:50-10:30. Börnin komu með nesti og voru klædd til útiveru í frímínútum. Tveir leikskólakennarar fóru með hópnum. Febrúar, mars, apríl: Í febrúar fram í apríl voru skiptiheimsóknir á milli 5 ára barna á Heklukoti og 1. bekkjar grunnskólans Foreldrar í báðum skólum fengu upplýsingar um hvaða dag þeirra börn skiptu um skóla. Leikskólabörn fóru með blýant, liti og nesti að heiman með sér í skólann. Maí: Í maí var kynningarfundur á vegum grunnskólans á Hellu fyrir foreldra og nemendur. Foreldrar funduðu með skólastjóra og nemendur með tilvonandi kennara. Vinnubók fyrir sumarið afhent. Samskipti milli skólanna voru í umsjón deildarstjóra Trölladeildar á Heklukoti og umsjónarkennara 1. bekkjar í grunnskólanum.

27 5.2. Skólaárið Skólaaðlögun yngstu nemenda grunnskólans Á skólaárinu var umtalsvert samstarf á milli leikskólans Heklukots og Grunnskólans á Hellu. Í vetur hafa tveir kennarar verið með 1.bekk og hafa þeir báðir tekið á móti börnunum ásamt öðrum starfsmönnum skólans. Leikskólabörnin komu í nokkrar heimsóknir í grunnskólann og 1.bekkingar fóru í tvær heimsóknir í gamla leikskólann sinn. Umsjónarkennari 1.bekkjar skipulagði og hélt utan um samstarfið af skólans hálfu. Reynt var að kynna fyrir skólahópnum hina margvíslegu starfsemi sem fer fram innan veggja skólans, hina ýmsu staði þar sem starfsemin fer fram á og leyfa þeim að upplifa hina tíðu skiptingu milli staða og starfsmanna í grunnskólanum miðað við leikskólann. Síðast en ekki síst var markmiðið að börnin kynntust starfsmönnum skólans þó nokkur barnanna þekki starfsmennina fyrir. Fyrsta heimsóknin var í nóvember þegar 1.bekkingar fóru í leikskólann og hittu skólahópinn og tók aðstoðarleikskólastjóri og nokkrir leikskólakennarar á móti þeim. Þau sungu nokkur lög og máluðu með ávöxtum. Í desember kom skólahópurinn og borðaði jólamatinn með grunnskólanum. Fyrsta heimsókn skólahópsins til 1.bekkjar var í janúar. Þá byrjuðu 4 börn í hóp að fara með 1. bekkingum á bókasafnið með það að markmiði að kynnast bókasafninu, velja sér bók, skrá hana út en aðallega til að auka áhuga þeirra á bókum og lestri. Síðan héldu hóparnir áfram að koma vikulega það sem eftir var vetrar. Einn af umsjónarmönnum bókasafnsins tók á móti hópunum. Í febrúar komu tveir hópar í einu, 4 í hvorum hóp, og fóru í textilmennt og myndmennt með 1. bekkingum. Myndmenntakennarinn og textilmenntakennarinn tóku á móti þeim og einn leikskólakennari var með hvorum hóp. Lesin var saga fyrir börnin og föndrað út frá sögunni. Í mars byrjuðu skiptiheimsóknir. Tveir 1.bekkingar fóru í leikskólann og einn hópur kom í skólann í stafainnlögn, nestisstund og frímínútur. Til að auka sjálfstæði barnanna kom leikskólakennarinn með þeim, en fór síðan og kom aftur þegar frímínútur byrjuðu. Umsjónarkennari eða staðgengill hans tók á móti hópunum. Leikskólabörnin komu einnig á forsýningu vorhátíðar skólans í mars. Í apríl var vorskóli í einn dag í skólanum og komu þá tveir hópar í einu. Fylgdi hópurinn 1.bekkingum að mestu leiti þann dag. Hópurinn fékk að velja á milli nokkurra stöðva þar sem þau léku sér með þau hjálpargögn sem notuð er í náminu í

28 1.bekk. 1.bekkingar fengu að bregða sér í kennarahlutverkið og sýndu þeim hvernig og hvað væri hægt að gera með hlutunum. Síðan var nestisstund og frímínútur. Eftir frímínútur tók hinn kennari 1.bekkjar við þeim, kynnti þau fyrir skólastjóra og yfirkennara og spjallaði við þau. Þau fóru í íþróttir með 1. bekk og tók íþróttakennari stúlkna á móti þeim. Eftir íþróttir fóru börnin í mat í matsalinn með 1.bekkingum og síðan fylgdu þau hópnum í frímínútur. Í maí komu öll leikskólabörnin ásamt starfsmönnum og lærðu dans með 1.bekkingum þegar danskennari kom á staðinn. Einnig fóru þau í heimsókn á skóladagheimilið í maí þar sem meiri hluti leikskólabarnanna mun líklega vera vistuð þar. Skólahópurinn lék við börnin sem eru vistuð á skóladagheimilinu og var boðið uppá síðdegishressingu. Forstöðukona skóladagsheimilisins og starfsmaður tóku á móti hópnum. Í september er fundur með öllum foreldrum 1.bekkjar samtímis. Farið er yfir reglur skólans, veikindatilkynningar, heimavinnu, bækur sem notaður eru og próf sem gefin eru í 1.bekk. Valdir eru tengiliðir og foreldrar hvattir til að hittast með börnin utan skólans til að auka hópeflið og minnka einelti Markviss undirbúningur fyrir grunnskólanám Byrjað var að vinna markvisst með elstu nemendurna fyrst í október. Unnið var að því að undirbúa þá sem best fyrir grunnskólann og framtíðina. Í tengslum við þessa skólahópa eru skipulagðar nokkrar heimsóknir í grunnskólann. Útivera er mikil og áhersla lögð á nánasta umhverfi. Ekki er lögð sérstök áhersla á stafainnlögn, en flestir nemendur læra stafina í eigin nafni og er unnið að einhverju leiti út frá þeim. Markmið sem sett voru: Að auka fjölbreytni í verkefnum nemendanna, til að undirbúa þá fyrir áframhaldandi skólagöngu. Að nemendurnir verði sjálfstæðari, geti unnið sjálfstætt og unnið saman að sameiginlegu verkefni. Að nemendurnir taki á móti fyrirmælum og fari eftir þeim Að þeir læri að bíða eftir aðstoð og taka tillit til hvers annars.

29 A. Skólahópur. Í skólahóp eru þeir nemendur sem eru að fara í skóla næsta vetur og kemur sá hópur saman tvisvar í viku í mínútur í senn þar sem lögð eru fyrir þau ýmis verkefni sem reyna á einbeitingu, færni og úthald. Unnið er með helstu grunnþætti stærðfræðinnar í gegnum leikinn. Markmið: Að börnin viti nafn, heimilisfang, símanúmer og aðra heimaþekkingu. Að börnin öðlist ákveðinn grunn undir stærðfæðinám. Það sem við vinnum með. Heimaþekking: Að börnin viti nafn, heimilisfang, símanúmer og aðra heimaþekkingu. Raungreinar Hugtök Tölur og talnagildi Formin ( hringur,ferhyrningur og þríhyrningur) Pörun og flokkun Munstur B. Markviss málörvun. Í leikskólanum er unnið eftir verkefni sem byggist á bókinni Markviss málörvun í leik og starfi Markmið: Að auka málskilning og orðaforða og þjálfa skýran framburð. Að undirbúa börnin fyrir lestrarnám. Að vinna gegn lestrarörðugleikum. Unnið er í litlum hópum í mínútur tvisvar í viku. Þeir þættir sem unnið er með í leikskólanum eru:

30 rím, runur og þulur hlustunar og athyglisleikir orð og setningar samstöfur C. Bullukolla. Í vetur fengu nemendur í útskriftarárgangi að kynnast Bullukollu. Bullukolla er bók sem skrifuð er af Sigurði Björnssyni og í henni er að finna sögur og heimspekiæfingar. Tilgangurinn með þessu verkefni var að efla ímyndunarafl barnanna og fá þau til að hugsa út fyrir "rammann". Þetta gekk mjög vel og oft komu skondnar skoðanir frá þeim, því auðvitað hafa börn skoðanir á öllu. Í hópastarfi var lesin saga úr bókinni og gerð verkefni út frá henni. Einnig voru miðar settir í hólf barnanna með heimspekiæfingum sem átti að lesa heima og skila svo aftur til kennara. Samstarf við foreldra gekk ágætlega og fannst mörgum ómissandi að "fá að læra heima". Skemmtilegt verkefni sem er vonandi komið til að vera Framkvæmdaáætlun Þróunaráætlunin er miðuð við tvö ár. Fyrra árið er ætlað í undirbúning fyrir starfsfólk á báðum stofnunum. Mikilvægt er að allir séu meðvitaðir og vel upplýstir um það þróunarstarf sem er framundan. Skólaárið Fyrra árið eru skipulagðir fundir/leshringur með starfsfólki beggja skóla. Æskilegast er að sem flestir starfsmenn sitji fundina. Fundinn sitja kennarar barnanna sem færast milli skólastiga og fulltrúi stjórnenda beggja skólanna. Stjórnendur skólanna skiptast á að stýra fundunum. Fundurinn velur texta sem allir lesa fyrir næsta fund og ræða síðan um efni hans á næsta fundi. Innihald textanna miðist við að búa starfsfólkið sem best undir starfshætti sem miða að undirbúningi grunnskólagöngu og skólaaðlögun en um leið

31 að efla starfsvitund þess. Fundirnir verði haldnir tvisvar sinnum fyrir áramót og tvisvar eftir áramót. Jafnframt verði skipulagðar gagnkvæmar heimsóknir leikskólakennara og grunnskólakennara eftir áramót þar sem þeir kynna sér starfið í skólunum, sbr. kafla fyrr í verkefninu. Æskilegt er að eftirtaldir aðilar taki þátt í verkefninu: Stefnt verði að því að koma á fót vorskóla vorið Að öðru leiti verður farið eftir því samstarfi á milli leikskólans og grunnskólans á Hellu eins og verið hefur. Skólaárið Á seinna ári framkvæmdaáætlunarinnar er stefnt að frekari aðkomu foreldra og nemenda. Jafnframt má ætla að samstarfið byggi á þeim grunni sem hópurinn hefur treyst sig í og að þarfir hvers nemanda séu hafðar að leiðarljósi. Framkvæmdaáætlun: 1. Í lok ágúst-byrjun september skipulagsfundur leikskóla- og grunnskólakennara. Leikskóla- og grunnskólakennarar kynna helstu áherslur skólanna í námi og kennslu. Samstarf vetrarins er skipulagt. 2. Í september Foreldrasamvinna - foreldrar barna í skólahópi leikskóla eru boðaðir á fund þar sem óskað verður eftir umræðu um væntingar foreldra til samstarfsins. Á sama fundi fá foreldrar kynningu á framkvæmdaáætlun samstarfsins og fá þeir um leið tækifæri til að tjá sig um það og koma sínum skoðunum á framfæri. 3. Í september verði einnig haldið skólafærninámskeið í grunnskólanum fyrir foreldra barna í 1. bekk. 4. Í september/október Skólastjóraheimsóknir, sem marka upphaf að skólaheimsóknum vetrarins. 5. Í október Nemendur leikskóla og grunnskóla hefja gagnkvæmar heimsóknir fram á vor. Skólahópur heimsækir grunnskólann í fylgd leikskólakennara. Fulltrúi skólans tekur á móti börnunum og sýnir þeim skólann. Þau skoða bæði kennslustofur og skólalóð. Í lok heimsóknarinnar fá þau hressingu. Nemendum í 1. bekk er boðið í heimsókn í gamla leikskólann sinn og þar fá þau tækifæri til að hitta gamla vini og leikskólakennara.

32 6. Í nóvember sameiginleg útikennsla fyrir nemendur í skólahóp leikskólans og í 1. bekk grunnskólans. Nemendur fara í gönguferð og hittast á fyrirfram ákveðnum stað. Börnin fara í leiki og í lokin ganga allir saman í leikskólann og borða þar nestið sitt. Megintilgangurinn með fyrstu sameiginlegu útivistinni er að gefa börnunum tækifæri til að kynnast frekar eða rifja upp fyrri kynni. 7. Í nóvember Hreyfiþroskapróf lagt fyrir skólahóp leikskólans af íþróttakennara. Hreyfiþroskapróf eru lögð fyrir af íþróttakennara geta þau gefið vísbendingar um hvort börn munu eiga í námsörðugleikum. 8. Í desember sameiginlegur jóladagur leikskóla og 1.bekkjar. Skólahópnum er boðið í heimsókn í grunnskólann, en þá fá börnin að syngja saman jólalög og e.t.v. föndra með nemendum í 1. bekk. 9. Í desember sameiginlegur hátíðarmatur nemenda á elstu deild leikskólans og allra nemenda grunnskólans í íþróttasal. Hátíðarmatur er hátíðleg stund í íþróttasal þar sem elstu nemendum leikskólans er boðið að koma og borða jólamat með öllum nemendum grunnskólans. 10. Í janúar Skólahópur fer í íþróttatíma þar sem íþróttakennari tekur á móti þeim og kennir þeim. Þar fá nemendurnir að kynnast íþróttahúsinu og starfinu þar. 11. Í janúar/febrúar heimsókn skólahóps í grunnskólann, myndmennt/handmennt. Nemendur skólahóps fara í litlum hópum í myndmennt og handmennt í grunnskólanum. 12. Í febrúar - Sameiginleg útikennsla fyrir nemendur í skólahóp leikskólans og í 1.bekk grunnskólans. Aftur er farið í gönguferð þar sem skólahópur og 1. bekkur hittast. Unnið verður að sama meginmarkmiði og í nóvemberheimsókn. Börnin borða saman nesti í grunnskólanum. 13. Í mars skólahópur heimsækir grunnskólann. Skólahópur kemur í heimsókn í grunnskólann þar sem búið verður að setja upp stöðvar. Þar fá börnin að vinna saman að fjölbreyttum verkefnum. Dæmi um stöðvar geta verið stærðfræðiþrautir, búðarleikur og stafaspil. 14. Í mars Skipulagsfundur vegna vorskólans. Skipulagsfundur með deildarstjórum og leikskólakennurum nemenda á elstu deild leikskólans og deildarstjóra á yngsta stigi grunnskólans og umsjónarkennara 1. bekkjar, þar sem farið er yfir skipulag vegna vorskólans.

33 15. Í apríl Bréf til foreldra og nemenda vegna vorskólans. Í bréfinu verði allar upplýsingar um dagskrá vorskólans og tímasetningar. Starfsfólk leikskólans sjái um að koma börnunum í vorskólann. 16. Í apríl Bréf til foreldra 1.bekkjar nemenda í grunnskólanum vegna vorskólans. Mikilvægt er að senda foreldrum 1. bekkjar nemenda bréf til að kynna dagskrá nemendanna þegar vorskólinn stendur yfir. En talsverðar breytingar verða á stundaskrá þessara nemenda. 17. Vorskóli fyrir skólahóp elstu deildar leikskólans. Vorskólinn - Vorskólinn stendur í 2-5 daga og þá tekur grunnskólinn á móti væntanlegum 1. bekkingum. Áherslan er lögð á að væntanlegir nemendur fái eins víðtæka kynningu á skólanum sínum eins og aðstæður leyfa. Ávallt er stefnt að því að kennarar 1. bekkjar næsta skólaárs taki þátt í vorskólastarfinu. - Börnum úr leikskóla er fylgt í vorskólann en leikskólakennarar eru ekki með í vorskólanum. Ef barn er með stuðning í leikskóla fylgir sá stuðningur barninu í vorskólann. Misjafnt er hvort vorskólinn getur verið fyrir hádegi eða eftir hádegi. - Börn sem ekki eru í leikskóla koma í fylgd með foreldrum/forráðamönnum og eru einnig sótt. - Gott er að byrja vorskólann alltaf á sama stað í grunnskólanum (sömu stofu/sal). - Börn hafa með sér nesti að heiman í vorskólann. - Skipulag vorskólans er í höndum umsjónarkennara og deildarstjóra yngsta stigs í grunnskólanum. En mikilvægt er að hafa dagskrána ekki of þétta. - Í lok vorskólans er haldin vorhátíð húllum hæ dagur með nemendum 1. bekkjar og væntanlegum nemendum. Í lok dagskrá væri gaman að bjóða börnunum upp á veitingar sem grunnskólinn sér um að panta/útbúa. T.d. væri hægt að bjóða upp á ávaxtabakka og safa, ef nemendur fara beint í mat að lokinni dagskrá. 18. Í maí - Heimsókn í skóladagvistun. Skólahópur heimsækir skóladagheimilið í fylgd leikskólakennara. Fulltrúi skóladagheimilis tekur á móti börnunum og sýnir þeim aðstæður og aðbúnað skóladagheimilisins. 19. maí Skilafundur að vori - Öll miðlun upplýsinga á milli þessara skólastiga er gerð með leyfi foreldra og er litið á það sem samstarfsverkefni foreldra og kennara. Áhersla er lögð á að gögn og upplýsingar sem fluttar eru á milli

34 skólastiganna gagnist barninu, foreldrum og kennurum þess til að styrkja áframhaldandi þroska og nám barnsins. Einnig er mikilvægt að hvetja foreldra til að vera í góðu og reglulegu sambandi við kennara barnsins en það er liður í jákvæðri og farsælli skólagöngu barnsins. Hljóm 2 (athugun á hljóð og málkerfisvitund leikskólabarna) er lagt fyrir öll börn í elstu deild leikskólans. Niðurstöðum er skilað til grunnskólans og út frá þeim upplýsingum leggur skólinn (kennari, talmeinafræðingur, sérkennari) til snemmtæka íhlutun í málörvun og skipuleggur einstaklingsmiðað nám. Á skilafundinum eru eftir atvikum sálfræðingur skólaskrifstofu, sérkennslustjóri leikskólans, deildarstjóri elstu deildar leikskólans, skólastjóri grunnskólans, deildarstjóri á yngsta stigi, 1.bekkjar kennari, talmeinafræðingur (ofangreindir aðilar sitja aðeins fundinn þegar fjallað er um börn sem tengjast þeim). sem sitja fundinn. 20. Í maí Matsfundur að vori. Fundur þar sem samstarfsaðilar hittast og fara yfir og meta samstarf skólaársins. Lagður verði grunnur að framkvæmdaáætlun næsta skólaárs Aðbúnaður skólahópsins Börn þurfa að hafa gott pláss í kringum sig svo þau fái tækifæri til að uppgötva og kynnast nánasta umhverfi og möguleikum þess. Þau þurfa að fá tækifæri til þess að hreyfa sig og byggja, flokka, skapa, teygja úr sér, prófa sig áfram með tilraunum, fara í þykjustu leik, vinna með vinum o.fl. (Hohmann, Banet og Weikart, 1979:35). Leikskóladeildin er vinnustaður barnanna en þar dvelja flest þeirra í sex til níu tíma á dag frá tveggja ára aldri til sex ára aldurs. Margt þarf að vera í boði til þess að halda þessum fjörugu einstaklinum við efnið og efla alhliða þroska þeirra. Rýminu á deildinni þarf að skipta niður í vinnusvæði. Þau hjálpa barninu að sjá hvað er í boði, en á hverju svæði er viðeigandi efniviður í boði. Til dæmis býður kubbasvæðið upp á kubba og leirsvæðið upp á leir (Hohman, Banet og Weikart, 1979:35). Deildin þarf að taka mið af hverjum og einum einstaklingi. Eins og áður er getið eru engir tveir einstaklingar eins og áhugamál nemenda eru ólík. Til að koma til móts við

35 fjölgreind barnanna þarf leikskólinn að hafa nóg í boði til þess að fullnægja þörfum hvers og eins. Leikur barnanna er hafður í fyrirrúmi en það er í gegnum hann sem börnin læra best. Fyrir utan hið hefðbundna starf sem fram fer í leikskólanum, eins og t.a.m. starf á myndlistar-, hlutverkaleikja-, kubba-, sull-, leir- og tónlistarsvæði, þarf leikskólinn að bjóða nemendum upp á önnur svæði sem geta ýtt undir aukinn þroska sem snýr m.a. að því að byrja í skóla. Til dæmis er hægt að fjölga vinnusvæðum sem eru í boði fyrir börnin. Hér eru nokkur dæmi um slík svæði: Læsishvetjandi svæði: Til að styðja við lestur og mál er mikilvægt að hafa lestrarhorn á deildinni. Umhverfið þarf að vera ritríkt og í augnhæð barnanna, en ritað mál vekur upp forvitni hjá ungum börnum og eru þau fljót að læra stafina ef þeir eru til staðar. Merkja skal hluti með heitum þeirra, s.s. borð, stóll og hurð. Einnig skal bjóða nemendum upp á fjölbreytt úrval af bókum, t.d. með bókahillu í lestrarhorninu eða að hafa bækur til útláns. Lestrarhornið getur verið í boðið í valtímum og einnig notað í hópavinnu. Hér er gott að hafa púða eða þægilega aðstöðu þar sem börnunum líður vel þegar þau skkoða eða lesa bók. Lesa skal reglulega fyrir börnin, því það getur örvað þau til að lesa sjálf (Morrow, 2001:324). Skriftarhorn: Gott er að hafa horn eða svæði sem nefnist skriftarhorn. Nemendum finnst spennandi að fá að skrifa bréf þótt þeir kunni ekki að skrifa réttan staf. Nemendur geta ýmist prófað sig áfram með því að skrifa skraut stafi eða teiknað myndir til að tjá sig á blað. Þau geta skrifað bréf til vina sinna eða fjölskyldu og einnig sent jólakort og fleira. Skriftarhornið getur verið í boði í valtímum og einnig notað í hópavinnu (Morrow, 2001:325). Stærðfræðihorn: er mjög mikilvægt í starfi skólahópa. Hér er þó ekki bein áhersla lögð á dæmigerða stærðfræði eins og flestir hafa kynnst þeirr námsgrein. Hins vegar fá nemendur að kynnast tölum og ýmsum verkefnum sem tengjast stærðfræði, s.s. talnaþrautum og einföldum verkefnum sem leiðbeina barninu í vinnu þess með tölur. Stærðfræðihornið getur verið í boði í valtímum og einnig notað í hópavinnu (Morrow, 2001:326).

36 8.0. Aðbúnaður yngstu nemenda grunnskólans Leikur er stór þáttur í starfinu í 1.bekk. Börn fram eftir aldri læra mest á leik. Við förum í bingó, veiðimann og minnisspil með stöfum og orðum til að festa þau betur í minni. Við syngjum og dönsum til að læra nöfn líkamshlutanna. Við skrifum um hvað við gerðum í náttúrufræðinni og í útikennslunni. Við tengjum þjóðsögur, ævintýri, þulur og lög við stafainnlögnina til að hjálpa þeim til muna stafinn og til að örva málvitundina. Síðan hafa börnin leikið leikrit um þjóðsögurnar og ævintýrin og valið búninga úr körfu með gömlum fötum. í útkennslunni höfum við einnig æft umferðarreglunar sem mikið er farið í samfélagsfræðinni í 1.bekk. Í lestri byrjuðu þau á að lesa bækur og texta byggðum á lögum eða ljóðum sem þau kunnu. Síðan lásu þau þýddan, einfaldan texta byggðan á orðaaðferðinni og einnig bækur úr bókaflokknum lesa og skilja sem byggist á hljóðaaðferðinni. Reynt hefur verið að börnin fái tækifæri til að skrifa einfaldan texta tvisvar í viku. Til að fá hugmyndir hefur verið notuð vefslóðin vigfusina.is mest. Einnig hefur verið stuðst við námsefnið Það er leikur að læra og Markvissa málörvun. Námsefnið hentar vel fyrir þennan aldurshóp. Í stærðfræðinni er notað Kátt er í Kynjadal, Eining I og Eining 2. Þar kynntust þau hinum ýmsu hjálpargögnum sem eru notuð í stærðfræðinni. Þau fengu einnig að leika með þessi hjálpargögn þegar þau höfðu frjálsa stund og þroskaðist þar ennþá meir skilningur þeirra á hjálpargögnunum. Þau hafa einnig spilað ýmis stærðfræðispil til að hjálpa þeim að skilja hugtökin sem þau hafa verið að læra.

37 9.0 Mat Lagt er til að samstarfið verði reglulega metið með opnum viðtölum sem verði hluti af eigindlegum rannsóknaraðferðum þar sem farið er á vettvang og tekin viðtöl við fólk. Fyrst eru spurningarnar samdar af samstarfshópnum með hliðsjón af helstu áherslum og markmiðum þróunarverkefnisins. Rétt er að hafa viðtölin sveigjanleg og því geta spurningarnar þróast og nýjar orðið til í umræðunni. Þegar búið er að vinna úr viðtalinu er viðmælandi látinn fara yfir það sem skráð hefur verið eftir honum og jafnframt leitað eftir áliti hans og ábendingum um það sem betur má fara (Bodgan og Biklen, 1992:96-101). Við hverja þarf að ræða? - Viðtöl eru tekin við kennara 1.bekkjar, en æskilegt er að hann/þeir hafi talsverða reynslu af kennslu í 1.bekk, svo hann eigi auðveldara með allan samanburð. Í viðtölunum þarf að fá upplýsingar um álit kennaranna á því hvernig börnin eru undirbúin fyrir starfið í 1.bekk. Einnig er æskilegt að kennarar beri saman núverandi nemendur þeirra við fyrri nemendur í 1.bekk sem fengu ekki sama undirbúning með öflugu samstarfi leikskóla og grunnskóla. - Viðtöl eru tekin við leikskólakennara skólahóps. Hér væri æskilegt að leikskólakennarar hafi einhverja reynslu af kennslu í skólahóp leikskólans. Í viðtölunum þarf m.a. að fá upplýsingar um álit leikskólakennara á því hvort börnin í skólahópunum séu betur búin undir skólagönguna sína en þau börn í fyrri skólahópum sem fengu þá ekki eins markvissan undirbúning. - Viðtöl eru tekin við foreldra þeirra barna sem eiga eldri systkini sem hafa verið með nemendur í Grunnskólanum á Hellu. Í viðtölunum þarf ma.a. að fá upplýsingar um það hvort foreldrum finnist börnin betur undirbúin fyrir skólagönguna en eldri systkini þeirra voru á sínum tíma. - Loks þarf að fá fram álit/gagnrýni frá þátttakendum um það hvað mætti bæta eða gera öðruvísi svo hægt sé að þróa samstarf skólanna enn frekar.

38 Samantekt Standa þarf vel að flutningi nemenda úr leikskóla í grunnskóla. Hvernig til tekst getur haft úrslitaáhrif á gengi nemandans í grunnskólanum. Þörfin fyrir góðan undirbúning við yfirfærsluna hefur líklega oft verið vanmetin. Gera þarf áætlun fyrir hvert skólaár í samstarfi við skólastjórnendur sem er metin og endurbætt ef þurfa þykir. Jafnframt þurfa foreldrar að vera betur upplýstir um það hvað er í vændum og hvaða væntingar eru gerðar til þeirra og barnanna. Samvinna starfsfólks skólanna er einnig afar mikilvæg þegar horft er til undirbúnings náms og almennrar skólagöngu hvers nemanda í Grunnskólanum á Hellu. Aukin samvinna er lykilatriði í því að efla skólastarf í Rangárþingi ytra og auka samkennd. Eftir að hafa skoðað vel gildi útikennslunnar í samstarfi leik- og grunnskóla eru mörg rök sem mæla með því að hún nýtist vel við að tengja nemendurna saman og efla kynni þeirra á jafnréttisgrundvelli. Það er von mín að gildi þeirrar þróunaráætlunar sem hér er lögð fram megi koma að góðum notum og stuðli að skólaþróun í Rangárþingi ytra á næstu árum þar sem leikskólakennarar, grunnskólakennarar og stjórnendur taka allir virkan þátt NÚ HAUSTAR AÐ Einhverja nóttina koma skógarþrestirnir að tína reyniber af trjánum áður en þeir leggja í langferðina yfir hafið, en það eru ekki þeir sem koma með haustið það gera lítil börn með skólatöskur. (Lítil börn með skólatöskur. 2007:11)

39 Heimildaskrá: Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti. Reykjavík. Menntamálaráðuneytið. Aðalnámskrá grunnskóla Náttúrufræði. Reykjavík. Menntamálaráðuneytið. Aðalnámskrá leikskóla Reykjavík. Menntamálaráðuneytið. Berns, Roberta M Child Family, School, Community; Socialization and Support. Harcourt College Publishers. USA. Bodgan, Robert C. og Biklen, Sari Knopp Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Allyn and Bacon. Broström, S Farvel Börnahave hej skole!: Undersögelser og overvejelser. Systime. Kobenhavn. Broström, S Börnahavebörns forventninger til, hvað de skal lave og lære I börnehaveklassen-og om indfrielsen af disse. Tekið af vefnum, frá Broström, Stig Kontinuitet og helhed i overgangen fra börnehave til skole. Tekið af vefnum, frá: imwvtugj: &hl=is&ie=utf-8 DeSteno, Nancy Parent Involvement in the Classroom: The Fine Line. Young Children, 55(2), Dockett, S. og Perry, B Starting School: effective transitions. Early childhood research and practice, 3(2). Tekið af vefnum, frá:

40 Fabian, Hillary and Dunlop, Aline-Wendy Transitions in the Early Years. RoutledgeFalmer. London and New York. Glock, Jenna, Wertz, Susan, Meyer, Maggie Discovering the naturalist intelligence: science in the school yard. Zephir Press. USA. Guðrún Kristinsdóttir Ótroðnar slóðir. Leiðbeiningar um þróunarstarf. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Reykjavík. Hohmann, Mary, Banet, Bernard og Weikart, David P Young Children in Action. The High/ Scope Press. Ypsilanti, Michigan. Jóhanna Einarsdóttir Lítil börn með skólatöskur. Tengsl leikskóla og grunnskóla. Háskólaútgáfan. Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna. Reykjavík. Jóhanna Einarsdóttir Tengsl leikskóla og grunnskóla. Ný menntamál, 3(17), Jóhanna Einarsdóttir Þegar bjallan hringir þá eigum við að fara inn. Viðhorf leikskólabarna til leik og grunnskóla. Netla. Tekið af vefnum, frá: Kagan, Sharon L Tímarit KAPPAN. Readying Schools For Young Children; Polemics an Priorites. Landesman Ramey, Sharon og Ramey, Craig T Tímarit KAPPAN. The Transition to school; Why the first years matter for a lifetime. Morrow, Lesley M Literacy Development; In The Early Years. Allyn and Bacon. USA. National Gardening Association Kids gardening. Tekið af vefnum, frá:

41 Sameroff, Arnold og McDoough, Susan C Tímarit KAPPAN. Educational Implications of Developmental Transitions; Revisiting the 5- to 7 year shift. Scholscapes Your School Grounds Handbook. Tekið af vefnum, frá Smith, Mark K Howard Gardner, multiple intelligence and education. Tekið af vefnum, frá Svala Hreinsdóttir Brúum bilið, samstarf leik og grunnskóla á Akranesi. Viðtal við Björgu Kvaran Sigurjónsdóttur, leikskólastjóra leikskólans Heklukots. Apríl Viðtal við Margréti E. Harðardóttur, umsjónarkennara 1.bekkjar Grunnskólans á Hellu skólaárið Maí Viðtal við Sigurgeir Guðmundsson, skólastjóra Grunnskólans á Hellu. Maí Viðtal við Svölu Hreinsdóttur, verkefnisstjóra fræðslu-, tómstunda- og íþróttasvið Akraneskaupstaðar. Wagner, Cheryl Planning School Grounds for Outdoor Learning. National Clearinghouse for Educational Facilities. Tekið af vefnum, frá Whitebread, David Teaching an Learning in tha Early Years. Routledge Falmer. USA og Canada.

42 * Fylgiskjal 1 Drög að skipulagi vorskóla árið 2009