qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

Transcription

1 qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty Rannsóknaráætlun Lokagerð uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui Byrjendalæsi Nám og kennsla opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop Baldur Sigurðsson, Elín S. Jónsdóttir, Gretar L. Marinósson, asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Guðmundur B. Kristmundsson, Halldóra Haraldsdóttir, Ingibjörg Auðunsdóttir, Rannveig Sigurðardóttir dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyui

2 Innihald Samhengi, afmörkun og markmið...2 Rannsóknarspurningar um nám og kennslu (A-þáttur)...4 Fræðilegur bakgrunnur...4 Kenningar um nám... 4 Læsi... 5 Kenningalegur grunnur ólíkra lestrarkennsluaðferða... 5 Byrjendalæsi... 7 Lesskilningur... 7 Samvinna... 8 Athafnamiðað nám... 9 Námsaðlögun... 9 Stigskiptur stuðningur (scaffolding) Námsumhverfi Námsmat Kynjamunur í læsi Áhrif fjölskyldu á læsi barna fjölskyldulæsi Foreldrasamstarf og heimanám Gagnaöflun og úrvinnsla Heimildaskrá Fylgiskjöl

3 Samhengi, afmörkun og markmið Þessi rannsóknaráætlun tekur til hluta rannsóknar á þróunarverkefninu Byrjendalæsi. Sú rannsókn hefur það að markmiði: Að efla rannsóknir og þekkingu á læsi og stuðla að þróun læsismenntunar í grunnskólum. Að greina íslenska stefnumótun um læsisnám og þróunarverkefnið Byrjendalæsi í ljósi alþjóðlegrar þekkingar, og varpa ljósi á starfs- og skólaþróun við innleiðslu og festingu breytinga á læsismenntun. Rannsóknin beinist að lykilþáttum Byrjendalæsis: Námi og kennslu, starfsþróun kennara, starfi leiðtoga og innri þróunarskilyrðum skóla. Líkan rannsóknarinnar er eftirfarandi (mynd 1): Rannsókn á Byrjendalæsi Nám og kennsla Starfsþróun Kennarar Nemendur Leiðtogar Ráðgjafar Skólastjórar Kennarar Þættir í læsi - Lestur - Ritun og stafsetning - Orðaforði - Skilningur - Hlustun - Munnleg tjáning Tilhögun kennslu - Kennsluáætlanir - Samvinna nemenda - Athafnamiðað nám - Viðfangsefni nemenda - Nám og bekkjarsamfélag án aðgreiningar - Stigskiptur stuðningur (e. scaffolding) - Námsumhverfi - Námsmat - Samstarf við heimili - Heimavinna Námsreynsla og árangur - Þættir í læsi - Sköpun - Námsáhugi - Þátttaka / virkni í námi - Námsvitund - Forysta - Hlutverk og ábyrgð - Skóla- og námsmenning - Stuðningur, bjargir og innri þróunarskilyrði - Starfsþróun - Mat og matsáætlanir - Dýpt innleiðingar og notkunarstig (e. depth of implementation & level of use) Mynd 1. Líkan BL-rannsóknarinnar 2

4 Til þess að svara rannsóknarmarkmiðum verða gerðar tilviksrannsóknir í 8 (þar af forrannsókn í tveimur) grunnskólum og sendur spurningalisti til allra skóla sem innleitt hafa aðferðina. Að auki verða ýmis gögn greind sem ráðgjafar Byrjendalæsis og Reykjavíkurborg hafa safnað gegnum árin sem og niðurstöður samræmdra prófa í Íslensku. Samstarf er við erlendan sérfræðing í læsi og læsisrannsóknum sem veitir rannsóknarhópnum faglega ráðgjöf. Rannsóknarspurningar meginrannsóknarinnar eru eftirfarandi: 1. What characterises Icelandic literacy policy and the BL approach and to what extent do they reflect the cognitive, social and cultural research on effective literacy learning and teaching evident in international research studies. 2. What are the learning experiences, learning outcomes and attainment of pupils literacy education and how does this link to the teaching e.g. the depth of implementation of a literacy programme such as the BL-programme specially predicated on cognitive and socially mediated learning? 3. What are the staff development issues that arise for teachers who are required to implement a wider and more socially orientated and culturally responsive view of literacy teaching such as the BL-programme? 4. How do teachers adapt a programme such as the BL to dovetail with their personal understandings and the policy and pedagogical priorities of the context in which they work? 5. What role do development leaders within schools play and what factors facilitate and impede their impact on the staff development processes for literacy for which they are responsible? 6. How, and to what extent do individual schools create internal conditions for the implementation of a literacy programme and how effectively do they sustain this after the external consultation is withdrawn? Byrjendalæsi (BL) er tekið sem dæmi um upptöku nýrrar aðferðar við læsismenntun. Annars vegar er innleiðingarferli og þróun verkefnisins innan skóla skoðað og reynt að skilja hvaða þættir stuðla að áhrifaríkri og sjálfbærri námskrá í læsi samhliða skilvirkri starfsþróun kennara. Hins vegar er framkvæmd og árangur BL-aðferðarinnar til skoðunar þ.e. nám og kennsla. Í því felst að rannsaka útfærslu aðferðarinnar í kennslu og hvernig nemendur tileinka sér læsi í gegnum hana. Þessi áætlun er um náms- og kennsluhluta rannsóknarinnar þar sem fyrst og fremst er leitað svara við spurningum 2 og 4 hér að ofan. Hér er því tekið á nemendaþætti og kennaraþætti að því er varðar kennsluhlið starfs þeirra. Meginmarkmið þessa hluta rannsóknarinnar (A-þáttar) er að kanna reynslu nemenda af læsisnáminu í skóla og heima svo og inntak og árangur námsins. Einnig að kanna kennsluáætlanir, kennsluaðferðir, kennsluaðstæður og námsmat sem kennarar nota sem og hugmyndir þeirra um læsi og kennslu sína. 3

5 Rannsóknarspurningar um nám og kennslu (A-þáttur) Kennarar og kennsla: Hvað einkennir skipulag og framkvæmd kennslunnar? Hvernig samræma kennarar BL-aðferðina þeim persónulega skilningi sem þeir hafa á læsisnámi eða námi til læsis og þeim stefnumiðum sem skólinn hefur? a. Kennsluáætlanir: Hvernig er gerð kennsluáætlana háttað? Er kennslan skipulögð með fasa BL (gæðatexti til grundvallar, tæknileg vinna og uppbygging texta) í huga? b. Hverjar eru hugmyndir kennara um læsi og læsismenntun (teachers conceptions of literacy og literacy teaching/learning)? c. Innihald náms: Hvert er inntak námsins (hvaða þættir læsis eru viðfangsefni kennslunnar, s.s. lestur, ritun, tal, hlustun)? d. Kennsluaðferðir: Hverjar eru kennsluathafnir kennara (stigskiptur stuðningur, viðmót, líkamstjáning, viðbrögð, bekkjarstjórnun,)? Eru kennsluaðferðir í takt við það sem rannsóknir sýna að beri árangur og efli læsi? e. Kennsluaðstæður: Hvernig er námsumhverfi skipulagt (skipulag stofu, námssvæði og námsgögn)? f. Námsmat: Hvernig er námsmati háttað og hvernig er brugðist við því mati (form námsmats, hverjir taka þátt í mati, hvaða þættir læsis eru metnir)? Nemendur og nám: Hver er námsreynsla nemenda og árangur þeirra í læsisnámi og hvernig tengist þetta kennslunni? a. Hvað einkennir vinnu og vinnutilhögun nemenda (samvinna, ánægja, áhugi, virkni, þátttaka, skapandi starf, athafnamiðuð verkefni, sjálfstæði)? b. Hver eru viðfangsefni nemenda í læsisnámi (lestur, ritun, hlustun, tjáning,), hvað og hve mikið/lengi er unnið innan hvers fasa BL (vinna með gæðatexta, tæknileg vinna og uppbygging)? c. Hvernig er heimanámi og foreldrasamstarfi háttað (inntak og skipulag heimanáms, þátttaka foreldra í námi)? d. Hver er árangur nemenda í lykilþáttum læsis (lestur, ritun, skilningur, hlustun og tal)? e. Hvaða tengsl má sjá á milli námsreynslu og árangurs nemenda annars vegar og þess hversu vel aðferðum Byrjendalæsis er fylgt í skólastarfinu? Fræðilegur bakgrunnur Hér verður gerð grein fyrir meginhugtökum rannsóknarinnar: Kenningar um nám, læsi, kenningar um læsi, Byrjendalæsi, skilningur, samvinna, athafnamiðað nám, námsaðlögun, stigskiptur stuðningur, námsumhverfi, námsmat, foreldrasamstarf og heimanám. Kenningar um nám Lykilhugtök: félagsleg hugsmíðahyggja 4

6 Ólíkar kenningar hafa verið settar fram um það hvernig nám á sér stað. BL byggir m.a. á hugmyndafræði félagslegrar hugsmíðahyggju um námstileinkun. Á grunni hugsmíðahyggju er nám skilgreint sem félagsleg hugsmíð þar sem samskipti gegna lykilhlutverki, litið er svo á að nám byggist upp stig af stigi. Hugmyndafræðin á rætur í kenningum ýmissa fræðimanna. Kenning Piaget um þróunarferli náms í gegnum víxlverkun samlögunar og aðhæfingar liggur til grundvallar þessari hugsun þ.e. að barn leitast við að ná jafnvægi á milli fyrri þekkingar sinnar og nýrrar reynslu. Sú þekking sem er til staðar í hugskoti barns gegnir lykilhlutverki þegar nám á sér stað þ.e. að barnið byggir ofan á það sem fyrir er. Hugmynd Vygotsky er ekki síður mikilvæg stoð í þessari hugsun, einkum skilningur hans á svæði mögulegs þroska, þ.e. að barn byggir við fyrri þekkingu og reynslu í samspili við getumeiri börn og fullorðna. Í samspilinu gegna málog félagsleg samskipti megin hlutverki í tileinkun náms (Björn Vilhjálmsson, 2008). Í þriðja lagi má nefna Dewey en hann leggur megináherslu á að nám byggi á reynslu. Það sem einstaklingur hefur tileinkað sér af þekkingu og færni í einum aðstæðum verður tæki til að skilja og fást á árangursríkan hátt við þær aðstæður sem á eftir koma. Ferlið heldur áfram á meðan hann lifir og lærir (Dewey, 2000:). Samkvæmt ofangreindu á nám sér stað í aðstæðum þar sem reynir á samþættingu hugrænna (Piaget), félagslegra (Vygotsky) og athafnamiðara (Dewey) viðfangsefna. Út frá þessum fræðum hafa þróast nýjar hugmyndir um útfærslu í kennslu. Dæmi um það eru t.d. hugtökin námsaðlögun og stigskiptur stuðningur (tengist hugsun um svæði mögulegs þroska), athafnamiðað nám (nám í gegnum reynslu og hugræna virkni), reynsla og mál sem verkfæri hugsunar og samskipta. Læsi Ein af grunnstoðum nýrrar Aðalnámskrár er læsi. Í almennum hluta hennar segir: Læsi snýst um samkomulag manna um málnotkun og merkingu orða í málsamfélagi og er því félagslegt í eðli sínu. Þar segir enn fremur: Meginmarkmið læsis er að nemendur séu virkir þátttakendur í að umskapa og umskrifa heiminn með því að skapa eigin merkingu og bregðast á persónulegan og skapandi hátt við því sem þeir lesa með hjálp þeirra miðla og tækni sem völ er á. (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Í samræmi við framangreint er lestur vitræn, málræn, og félagsleg athöfn. Í því felst að að skapa merkingu með því að vefa saman tæknilega þætti, orðaþekkingu og skilning til gagns við lestur og ritun í daglegum samfélagslegum viðfangsefnum (The National Reading Panel, 2000). Kenningalegur grunnur ólíkra lestrarkennsluaðferða Lykilhugtök: Eindaraðferð, heildaraðferð og samvirkar aðferðir Síðustu áratugi hafa fræðimenn deilt um það hvaða aðferðir henti best við lestrarnám. Ágreiningurinn eða hið svokallaða lestrarstríð sem hefur varað frá því á níunda áratug síðustu aldar varðar annars vegar það sem gerist þegar lesið er og hins vegar hvernig eigi þá að kenna ólíka þætti læsis. Á síðari hluta tuttugustu aldar þróuðust þrjár meginkenningar um læsi. 5

7 Eftir 1950 byggðu kenningar um þróun lestrar á hugmyndafræði atferlisstefnu. Börn voru talin læra einstaka færniþætti samkvæmt ákveðnu ferli eftir að þau yrðu lesþroska (reading readiness) um sex ára aldur. Litið var á lestrarferlið sem einhliða umskráningarferli sem fólst í beinni þýðingu rittákna yfir í talmál; frá bókstaf til lestrar. Lesandinn byrjar á því að greina form bókstafsins og tengir bókstafi saman í stærri einingar frá atkvæði í orð, síðan í setningar og merkingarbæran lestur. Skilningur fólst í því að muna textann (Otto, 2008; Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart, McKeon, 2006). Lestrarkennsluaðferðir samkvæmt þessari hugmyndafræði kallast eindaraðferðir eða samtengjandi aðferðir (bottom-up approach). Hljóðaaðferð í lestri byggir á þessari hugmyndafræði. Önnur meginstefnan, málheildarstefna, mótaðist um Hún á rætur í málkenningum sem kenndar eru við erfðahyggju, ekki síst hugmyndir Noam Chomsky. Í kjölfar þessara málrannsókna urðu gagngerar breytingar á lestrarrannsóknum. Sjónum var beint að gagnvirkni ólíkra þátta við þroska barns. Þannig var litið á lestur, ritun og talað mál sem samþætt ferli sem þróuðust jafnhliða og hefðu víxlverkandi áhrif hvert á annað. Samkvæmt hugmyndinni læra börn að lesa og skrifa í gegnum reynslu í daglegum athöfnum á sama hátt og þau læra talmál, án mikillar beinnar íhlutunar. Uppalendur og kennarar hvetja hins vegar til námsins í gegnum örvandi samskipti og læsisríkt umhverfi. Þannig á ferlið frá ritmáli til skilnings rætur í bakgrunnsþekkingu einstaklingsins og reynslu hans af ritmáli. Heildaraðferð í lestri byggir á merkingu. Ferlið á sér stað frá heild til eindar og ekki er litið svo á að skil séu í lestrarferlinu á milli þess annars vegar að læra að lesa (að læra rittákn og tengja þau í orð) og hins vegar að nota lestur til frekara náms heldur er unnið með alla þætti læsis jafnhliða frá upphafi. Þátttökulestur (shared reading) er ein leið til læsis innan regnhlífarhugtaksins heildaraðferða (Booth, Walterog Waters, 1999; Vacca og fl., 2006). Þriðja kenningin, samvirknikenning um læsi kom fram á níunda áratug síðustu aldar. Samvirkni við lestrarnám felur í sér þá hugmynd að ferlið sem á sér stað við umskráningu ritmáls í merkingu innihaldi hvorutveggja fyrri reynslu og þekkingu lesanda ásamt þekkingu á ritmálinu. Rumelhart, sem var einn af mótendum kenningarinnar, sagði lestur vera í senn skynjun og vitsmunalegt ferli ferli sem næði yfir báðar fyrrgreindar kenningar; umskráningu annars vegar og málheildaraðferð hins vegar. Hann sagði ennfremur að auk þess að skynja texta þurfi góður lesandi að geta nýtt sér það regluverk sem málið byggir á þ.e. skilning, uppbyggingu setninga, beygingarkerfi og málnotkun, til þess að geta skapað merkingu úr textanum. Á meðan lesið er á sér stað samvirkni allra þessa þátta á ólíkan og flókinn hátt (Rumelhart, 1985). Í lestrarkennslu er lögð áhersla á að vinna bæði með sjón- og hljóðræna þætti máls en einnig að byggja á reynslu nemenda. Unnið er með orð á margvíslegan hátt, nemendum er gerð grein fyrir uppbyggingu orða og þeir vinna með ritunarþáttinn frá upphafi (Vacca og fl., 2006). Byrjendalæsi (BL) byggir á kenningum um samvirkni í námi og hugmyndum samþættingu í kennslu. 6

8 Byrjendalæsi Lykilhugtök: sjá fylgiskjal 1 Byrjendalæsi er kennsluaðferð sem hefur verið í þróun í grunnskólum á Íslandi frá árinu 2004 með forgöngu Miðstöðvar skólaþróunar við Háskólann á Akureyri. Aðferðin byggir á kenningum um samvirkni málheildaraðferða og eindaraðferða í námi og samþættingar á lestri, ritun, tali og hlustun í kennslu (Rósa Eggertsdóttir o.fl. 2010). Í Byrjendalæsi er kennarinn ábyrgur fyrir því að skapa nemendum þær aðstæður sem hver og einn þarf til að ná árangri í námi til læsis. Gert er ráð fyrir að þörfum nemenda sé mætt án aðgreiningar og að leiðsagnarmat sé hluti af daglegum störfum nemenda og kennara. Gæði kennslunnar byggja á að unnið sé með texta við hæfi, þar sem áhugi er virkjaður og vinnan höfði til barnanna. Einnig er lögð áhersla á að setja skýr markmið, fjölbreytni í öllum námsaðstæðum og auðugt námsumhverfi. Samvinna er mikils metin í Byrjendalæsi og sameiginleg upplifun barnanna verður kveikjan að mörgum viðfangsefnum. Góður Byrjendalæsiskennari er fyrirmynd í læsisnámi, upplestur hans, samræður og vinnubrögð er upphaf að frekari vinnu og hann notar stigskiptan stuðning (e. scaffolding) til þess að auka færni nemenda sinna smám saman (Rósa Eggertsdóttir o.fl., 2010). Námsaðlögun er þannig innbyggð í aðferðina því gert er ráð fyrir því að nemendur hafi mismunandi þekkingu og reynslu áður en nám til læsis hefst en geti lært hlið við hlið og kennarinn á að mæta þörfum allra. Í Byrjendalæsi er miðað við að safna upplýsingum um daglegt gengi og skipuleggja námið í samræmi við það mat til að koma í veg fyrir hugsanlegan vanda sem annars gæti skapast í námi (Rósa Eggertsdóttir, 2007). Lesskilningur Lykilhugtök: málskilningur, orðaforði, lesskilningur Málið er samskiptamiðill og verkfæri hugsunar (Vygotsky, 1986) og því einn af grunvallarþáttum læsis. Orðaforði er lykill að hverju tungumáli, óaðskiljanlegur hluti lestrar, ritunar og náms og því ekki að undra að fræðimenn leggi stöðugt ríkari áherslu á talmálið sem lykilþátt í námi. Orðaforði eða orðasafn hugans (mental lexicon) geymist sem nokkurskonar skilningsnet (semantic network) í hugskoti manns. Orðanám krefst ákveðins ferlis sem felur í sér bæði hlustun og notkun orða. Því oftar sem börn heyra og nota ákveðin orð geta þau ályktað um inntak þeirra og dýpkað skilning, þannig eflist orðaforði með hlustun, tali, lestri og ritun. Fyrstu orð barna tilheyra orðaforða hlustunar en með lestri eflist orðaforði ritmáls en hann er talinn ein helsta uppspretta orðaforða. Auðugur orðaforði er mikilvægur til þess að greina frá hugsun og afla þekkingar og hugtaka (Pence, Justice, 2008). Markviss orðakennsla gefur góða raun þegar hún er tengd við reynslu nemenda og þau viðfangsefni sem fengist er við hverju sinni (National Reading Panel, 2000). Samræða er veigamikill þáttur í allri kennslu, í gegnum samræðu getur kennari þróað jákvæð viðhorf hjá nemendum gangvart málinu. Hann hvetur þá til þess að vera vakandi fyrir nýjum orðum, temja sér að spyrja og leita leiða til þess að átta sig á innihaldi orða t.d. í því samhengi sem þau birtast eða með því að brjóta orðin til 7

9 mergjar og leita skyldleika við önnur þekkt orð (Halldóra Haraldsdóttir, 2007). Biemiller (1999) vísar til fjölda rannsókna sem sýna fram á tengsl orðaforða við lesskilning og námstileinkun, þannig leiðir lítill orðaforði til slaks lesskilnings og námsefiðleika. Bein tengsl eru á milli orðaforða og skilnings, bæði talmáls og ritmáls. Lesskilningur er þungamiðja læsis (National Reading Panel, 2000).Í skýrslu RAND er skilningur sagður byggjast á þremur meginþáttum, þ.e. lesandanum, textanum og tilgangi lestrar. Færni lesenda, sem felst m.a. í minni þeirra, athygli, ályktunarhæfni og áhuga, hefur áhrif á það hvernig texti birtist hverjum og einum. Þekking og reynsla, s.s. orðaforði, samræðuhæfni og þekking á lesskilningsaðferðum eru einnig stórir áhrifaþættir. Uppbygging texta, orðaforði hans og framsetning hefur áhrif á skilninginn og tilgangurinn með lestrinum hefur einnig sitt að segja. Meðan lesið er fer fram ýmis úrvinnsla, eftir lesturinn fæst niðurstaða og allt hefur þetta áhrif á það hvernig lesandinn skilur textann (RAND, 2000). Þannig má segja að lesskilningur sé lausnamiðað ferli sem felur í sér að ná innihaldi efnisins. Lesandi er virkur, spyr spurninga, ber lesið efni saman við fyrri þekkingu og reynslu, greinir og metur. Hugsun lesanda þróast og ný merking verður til. Lesandi tengir það sem lesið er við bakgrunnsþekkingu sína, hann greinir á milli aðal- og aukaatriða, umorðar lesefnið, spyr og ályktar. Í hnotskurn; til þess að ná góðum lesskilningi þurfa einstaklingar að hafa þekkingu og færni á eftirfarandi sviðum: Að endurþekkja orð á prenti (word level skills): Að þekkja orð sem heildir í texta og að hafa færni til að hljóða sig í gegnum orð. Hlutverk kennarans er að efla hljóðkerfisvitund og að kenna orðgreiningaraðferðir (hljóðrænar og sjónrænar). Orðaforði og málfærni: Að skilja merkingu orða í talmáli og í samhengi í texta. Hlutverk kennara er að byggja upp ríkan orðaforða og efla hlustunarfærni. Breidd í hugtakaforða og þekkingu: Hlutverk skóla er að bjóða upp á námstækifæri sem hjálpa nemendum að byggja upp bakgrunnsþekkingu sem er nauðsynleg fyrir skilning á viðfangsefnum og lesskilning. Sérstök þekking á því hvernig megi byggja upp lesskilning: Að vita hvernig texti er byggður upp, að þekkja ólíkar textagerðir og geta notað tiltækar leiðir til skilnings (t.d. frásögn, saga, bréf og útskýringar). Færni til að beita hugsun og rökhugsun: Að geta sett sig inn í texta, tengja við bakgrunnsþekkingu og greina texta þegar hann verður flóknari. Áhugahvöt: Ef áhugi er til staðar á viðfangsefninu eflir það líkur á að nemendur noti þau verkfæri sem þeir búa yfir til þess að skilja lesið efni. Það að skilja flókinn texta krefst þess að nemendur séu virkir beiti vitsmunalegri færni (Shanahan, Carriere, Duke, Pearson og Torgesen, 2010). ). Samvinna Lykilhugtök: samskipti og samræður Forsenda árangursríkrar hópavinnu er að nemendur hafi fengið tækifæri til að þroska félagslega færni sína. Kennarinn þarf að skapa aðstæður sem gefa nemendum færi á að kynnast og treysta félögum sínum, eiga hreinskiptin samskipti við aðra, samþykkja og styðja aðra og síðast en ekki síst að leysa ágreining sameiginlega á uppbyggilegan hátt. Aðferðir þeirra kennara sem virkja og viðhalda áhuga nemenda einkennast af 8

10 margvíslegum þáttum sem greina má í kennslustundum. Samvinna nemenda er mikil, kennarar nýta stigskiptan stuðning og ákveðið valfrelsi ríkir. Samskipti eru á þægilegum nótum, persónuleg og gefandi. Áhersla er á nám í gegnum leik og að verk nemenda séu vel gerð og sýnileg þegar þeim er lokið. Markmið eru sýnileg og skýr og sýnikennsla nýtt með markvissum hætti (Pressley 2002). Ef börn ná þeirri leikni að nýta samræður í hópavinnu verður ávinningur af þeirri vinnu margfaldur. Webb (2009) bendir á að rannsóknir sýni fram á jákvæð tengsl milli vandaðrar hópaumræðu og árangurs í námi, að þeir nemendur nái góðum árangri sem geti deilt þekkingu sinni, hjálpast að, byggt á hugmyndum annarra til að þróa sínar eigin og eigi góð samskipti. Nauðsynlegt er því að nemendur fái góða þjálfun í samræðufærni og samskiptum til þess að hópavinna skili þeim betri námsárangri. Þetta eru skýr skilaboð til kennara um það hvers konar umhverfi hann þarf að skapa til þess að hámarka árangur nemenda (Christie, Tolmie, Thurston, Howe, og Topping, 2009). Athafnamiðað nám Lykilhugtök: virkni, áhugi, nám í gegnum leik, uppgötvunarnám Upphafið að athafnamiðuðu námi má rekja til Maríu Montessori sem lagði áherslu á að mikilvægi þess að börn hefðu val og lærðu gegnum raunverulega reynslu. Finna má ýmsar skilgreiningar á hugtakinu en algengt er að telja að athafnamiðað nám gefi börnum tækifæri til að læra gegnum leik og athafnir sem vekja áhuga og styðja við nám. Þar má til dæmis nefna að gefa þeim tækifæri til að nota lítil dýr og kubba til að þjálfa talnaleikni og læra hugtök stærðfræðinnar; og athafnir þeirra, tónlist og sköpun má nýta í vinnu sem eflir hljóðvitund. Ennfremur er talað um að athafnamiðað nám sé til þess gert að virkja hugsun og áhuga barna með raunverulegum eða ímynduðum aðstæðum/athöfnum. Athafnamiðað nám kallar á að ýmis gögn séu til staðar, að börn hafi svigrúm og efnivið til að nýta í námi sínu. Efniviðurinn þarf að tengjast raunheimi þeirra á einhvern hátt og efla félagsþroska, hreyfingar og sköpun. Einnig þarf að gera ráð fyrir einstaklingsþörfum. Gegnum athafnirnar læra börnin, það er athöfnin sjálf sem skiptir höfuðmáli en ekki endilega fyrirfram ákveðin lausn sem þarf að finna. Að vera virkur í athöfninni, að leysa eitthvert verkefni er kjarni náms (Stephen, Ellis og Martlew, 2010). Námsaðlögun Lykilhugtök: nám við hæfi Kennarar sem beita námsaðlögun líta fyrst og fremst á sig sem skipuleggjendur námstækifæra og einbeita sér að því að lesa í þarfir og áhuga nemenda. Þeir vilja gefa nemendum tækifæri til að bera einhverja ábyrgð á því hvað gerist í skólastofunni en vita um leið að þeir geta ekki alltaf verið til staðar fyrir alla í einu og að ekkert kerfi er skothelt í þeim aðstæðum sem nám og kennsla á sér stað (Tomlinson, 2001). Kennarar ættu að: o o setja fram markmið kennslu, grunnhugtök eða hugmyndir sem fjalla á um í kennslu og gera grein fyrir þeim, nota fjölbreyttar matsaðferðir í daglegu starfi sem grunn að því hvers konar vinnu leggja á fyrir nemendur, 9

11 o leggja fyrir verkefni sem örva skapandi og gagnrýna hugsun, o leggja fyrir verðug verkefni sem reyna hæfilega á nemendur, o gefa nemendum val um verkefni og leiðir (Tomlinson, 2001). Virk námsaðlögun felur í sér að kennarar hafi trú á að allir nemendur geti náð árangri í námi en nauðsynlegt er að báðir aðilar leggi sig fram til að ná markmiðum. Á sama hátt er nauðsynlegt að kennarar hafi góða þekkingu á því hvað er mikilvægt að kenna og hvernig og ekki síður þekkingu á því hvernig má styðja við nemendur til að öðlast meiri þekkingu, skilning og leikni dag frá degi. Stigskiptur stuðningur (scaffolding) Lykilhugtök: stuðningur, svæði hins mögulega þroska Talað er um að nám eigi sér aðallega stað í félagslegu samhengi og samskiptum. Vygotsky segir að þegar barn ræður við verkefni án aðstoðar sé hæfni barnsins á svæði hins raunverulega þroska. Þegar barn getur ekki án aðstoðar lokið við verkefni kallar hann það svæði hins mögulega þroska. Á þessu svæði á nám sér stað, stað sem er aðeins fyrir ofan getu barnsins. Það sem barnið mun læra með aðstoð og hjálp er innan svæðis hins mögulega þroska. Því má segja að færni barnsins þroskist eingöngu innan svæðis hins mögulega þroska í samstarfi og með því að takast á við raunveruleg verkefni með aðilum sem lengra eru komnir. Kennslu- og námsmiðuð nálgun í anda Vygotsky (Wilhelm J. o.fl. 2001, bls. 11) hefst á sýnikennslu kennara sem tekur mið af námsþörfum nemenda. Kennarinn sýnir nemendum það sem þeir þurfa að ná tökum á og hvernig þeir fara að því. Þegar nemendur hefjast handa tekur samvinna nemenda og kennara við og að lokum vinna nemendur sjálfir verkið og kennarinn fylgist með. Kennari gerir, nemandi horfir Kennari gerir, nemandi hjálpar Nemandi gerir, kennari hjálpar Nemandi gerir, Kennari fylgist með (Rósa Eggertsdóttir, 2009, bls. 17). 10

12 Námsumhverfi Lykilhugtök: læsissvæðin fjögur (lestrar-, ritunar-, hlustunar- og félags- og talsvæði) sjálfstæði, áhugi, samvinna. Læsisvænu umhverfi í skólastofunni er ætlað að örva og hvetja nemendur til enn frekari iðkunar læsis. Mikilvægt er að umhverfi í skólastofunni styðji sem best við þá kennsluhætti sem áhersla er lögð á. Í BL er gert ráð fyrir að nemendur vinni sjálfstætt og í minni hópum að fjölbreyttum verkefnum í lestri, ritun, hlustun og ræði saman. Vacca, Vacca o.fl. (2006: ) benda á félagslega áhrifaþætti í lestrarnámi. Í því sambandi benda þau á kosti samvirks náms sem leiðar til að efla bæði lestrarfærni og samskiptafærni nemenda. Námsumhverfi sem rúmar raddir allra einstaklinga, hvetur þá til að vinna saman, tala saman, rökræða, hafa ólíkar skoðanir og síðast en ekki síst að kenna hver öðrum er kjörið til náms. Námsmat Lykilhugtök: fjölbreytni, leiðsagnarmat, upplýsingaöflun, SÁL greining. Námsmat er fjölþætt hugtak sem tekur til ólíkra leiða og aðferða segir Erna Ingibjörg Pálsdóttir (2011, bls. 9). Hún segir mat geta merkt formlegt mat sem notað er til að safna upplýsingum um námsárangur nemenda. Einnig má líta á námsmat sem ferli til að safna upplýsingum um námsárangur nemenda og námsframvindu. Þá er matið, nefnt leiðsagnarmat, notað til að leiðbeina nemendum og greina stöðu þeirra. Metið er meðan námið fer fram en líka er lagt mat á afrakstur námsins. Rúnar Sigþórsson (2008, bls. 76) segir meginhlutverk námsmats vera að afla upplýsinga um námsferlið, árangur náms og kennslu. Hann segir að nota þurfi fjölbreyttar leiðir við námsmatið. Niðurstöður matsins eiga að nýtast til leiðsagnar um nám nemandans og kennslu kennarans. Niðurstöðum matsins er síðan miðlað til nemenda, aðstandenda og kennara. Í BL eru fjölbreyttar aðferðir notaðar við mat Áhersla er á leiðsagnarmat/frammistöðumat, ýmiskonar skráningar t.d. sérstaka skráningu á lestrarfærni (SÁL), nemendamöppur, skimunarpróf og lokamat (Rósa Eggertsdóttir, 2008bls ). Kynjamunur í læsi Alþjóðlegar samanburðarkannanir benda á nauðsyn þess að efla læsi meðal íslenskra drengja. Lengi hefur legið fyrir að stúlkur standa drengjum framar í læsi og í íslenska hluta PISA rannsóknar OECD frá 2009 kemur fram að 23% 15 ára drengja í Reykjavík teljast ekki geta lesið sér til gagns á móti 9% stúlkna. Utan Reykjavíkur er kynjamunur nánast sá sami (Almar M. Halldórsson, 2011). Kynjamunur íslenskra nemenda í PISA 2009 í lesskilningi er stúlkum í hag og þær standa sig mun betur en drengir, eins og í öllum 65 þátttökulöndum PISA. Íslenskir piltar eru að meðaltali 44 stigum lægri í lesskilningi en stúlkur og þeir eru fyrir neðan meðaltal með 478 stig (meðalnemandi er með 500 stig). Fjöldi rannsókna hafa sýnt fram á að strákar eyða að jafnaði minni tíma í lestur en stelpur, hafa minni áhuga á lestri, sjá ekki sérstakt gildi þess að lesa, hafa minna sjálfstraust gagnvart lestri og finnst þeir hafa minni lestrarfærni en stelpur (Booth, Elliott-Johns, Bruce, 2009, Curriculum update, 2005, Sokal, Katz, Adkins, Gladu, Jackson-Davis og 11

13 Kussin, 2005). Aðrir fræðimenn hafa komist að þeirri niðurstöðu að strákar telji lestur kvenlega athöfn (Katz og Sokal, 2003). En hvað segja rannsóknir um kynjamun í læsi yngri barna? Nú er í vinnslu íslensk rannsókn á þróun læsis barna frá fjögra til átta ára. Markmið rannsóknarinnar er m.a. að greina þróun bókstafaþekkingar, umskráningarfærni og lesskilnings þessa aldurshóps. Fylgst var með tveimur hópum yfir þriggja ára tímabil þ.e. hópur fjögurra til sex ára og hópur sex til átta ára barna, 111 börn tóku þátt í hvorum hópi. Niðurstöður sýna að kynjamunur er enginn í bekk en meðaltöl stráka og stelpna voru borin saman á öllum fyrrgreindum rannsóknarþáttum; bókstafir, hljóðkerfi, umskráning, lesskilningur og leshraði (Freyja Birgisdóttir, 2011). Niðurstöður rannsóknar Katz og Sokal (2003) sýndu að 73% drengja í 2. bekk höfðu ánægju af lestri sem sýnir á hinn bóginn að 27% þátttakenda höfðu neikvæð viðhorf til lesturs auk þess kom fram að áhugi drengja fer dvínandi á lestri (O Donnell, 2005). Blair og Sanford (2004) bentu á fimm atriði sem skipta stráka máli í tengslum við lestur: að lesturinn tengist persónulegum áhugamálum þeirra, að hann sé aðgerðamiðaður, að þeim gangi vel, að lesturinn sé skemmtilegur og að hann beri árangur. Þegar strákar fá lesefni sem vekur áhuga þeirra sýna þeir góða læsisfærni. Þetta á til dæmis við þegar reynir á læsi í tölvuleikjum, vafra um vefsíður, skoða áhugaverð tímarit og að bera saman áhugaverða tölfræði. Sokal og félagar (2005) gerðu rannsókn að læsi drengja í 2. bekk vegna þess að þá er vitund um kynjamun staðfrest hjá börnum. Niðurstöður sýndu að neikvætt viðhorf stráka til lesturs var margþætt og flókið, þar fléttast saman þættir á borð við lestrarfyrirmynd, tegund texta og félagslega stöðu fjölskyldu. Áhrif fjölskyldu á læsi barna fjölskyldulæsi Á undanförnum áratugum hefur orðið til mikil þekking á eðli læsis. Viðurkennt er að læsi er ekki einföld færni. Læsi getur verið félagsleg athöfn, sem tekur á sig mörg form, með mismunandi tilgangi, allt eftir aðstæðum hverju sinni. Carney (2006) segir að rannsakendur hafi áttað sig á að áhrif fjölskyldunnar á nám barna lýkur ekki þegar þau hefja skólagöngu. Það sem fjölskyldur gera eða gera ekki heima með börnum sínum hefur áhrif á nám þeirra. Þeir tala um fjölskyldulæsi (family literacy) sem félagslega- og menningarlega athöfn fjölskyldunnar og sem tengist rituðum texta. Hannon (2006) fjallar um skipulag fjölskyldulæsis (family literacy programmes), áætlun sem viðurkennir þekkingu og reynslu fjölskyldunnar og metur þátttöku hennar í lestrarnámi barns. Upp úr 1980 var farið að rannsaka fjölskyldulæsi og í ljós kom að stuðningur og reynsla af lestri og ritun, sem börn fengu með fjölskyldum sínum hafði veruleg áhrif á læsisnámið; samskipti, sögulestur og reynsla barnanna af rituðu efni efldi læsi þeirra (Hannon, 2006). Það var ekki síst viðhorf fjölskyldunnar, s.s. áhugi, geta og notkun hennar á rituðu efni sem hefur áhrif á börnin og nám þeirra. Carney (2006) segir að ólíkar áherslur í skóla og heima geti haft veruleg áhrif á árangur barnanna. Ennfremur að þegar fagfólk viðurkennir fjölbreytilega menningu fjölskyldna, í samskiptum heimila og skóla, hafa slík viðhorf áhrif á námskrá skólans og getur veitt öllum nemendum betri og aukin tækifæri til náms. Rannsóknir Gonzalez og Moll (1994) leiddu í ljós að mikilvægt er að líta á bjargir hinna ólíku fjölskyldna. Allar fjölskyldur búa yfir ákveðnum björgum, þ.e. þær búa yfir 12

14 þekkingu og viðhorfum, sem nýta þarf í námi barnanna. Hlutverk kennara er að mati Moll að átta sig á hverjar þessar bjargir eru svo skapa megi betri námsaðstæður fyrir öll börn. Í skrifum Hannon, (2006); Carney (2002) og Gonzalez og Moll (1994) er bent á að fagmenn skóla hafi lagt áherslu á að fjölskyldur taki þátt í læsisverkefnum skólans, en oft hefur þekking fjölskyldunnar verið vanmetin og fjallað á neikvæðan hátt um framlag hennar. Þeir félagar benda á að ögrunin sé hjá fagmanninum. Hann þarf að meta mögulegt framlag fjölskyldunnar og bjóða fjölbreyttar aðferðir sem hægt er að nota heima fyrir, aðferðir sem byggja á því sem býr í fjölskyldunni. Foreldrasamstarf og heimanám Lykilhugtök: sameiginleg markmiðssetning, þátttaka, upplýsingar, stuðningur og þjálfun foreldra, tilgangur, ábyrgð, magn, upplýsingar, gagnvirkni, skil.með samstarfi skóla og fjölskyldna er átt við tengsl starfsmanna skóla og fjölskyldna sem miða að alhliða þroska og vellíðan nemenda og gagnkvæmum skilningi beggja aðila. Epstein (2001) segir að í samstarfi skóla og fjölskyldna sé það nemandinn, líðan hans, þroski og nám sem skiptir meginmáli. Með því að kennarinn, nemandinn og foreldrar standi saman og sameinist um markmið og leiðir séu meiri líkur á að nemandanum farnist vel í skóla og síðar á lífsleiðinni (Epstein, 2001). Heydon og Reilly (2007) telja að með aukinni skuldbindingu foreldra á námi barna þeirra aukist námsárangur, m.a. í lestri. Til að svo megi verða þurfa kennarar að vinna með foreldrum og skapa þeim námstækifæri (e. family learning). Henderson og Mapp (2002) benda á nauðsyn þess að skólar bjóði upp á námspakka og þjálfun fyrir foreldra til að styðja við lestur barna sinna heima.heimanám getur verið verkefni sem er viðeigandi og nátengt námi nemandans í skólanum og áætlað að það vinnist utan skólatíma. Heimanám er skipulagt af kennara en ábyrgðin á því er nemandans. Orðið áætlað er notað vegna þess að nemandinn getur unnið heimanámið í skólanum, á bókasafni eða jafnvel í kennslustund þó gert sé ráð fyrir að það sé unnið heima (Cooper, 2001; MacBeath og Turner, 1990). Rannsóknir á samstarfi heimila og skóla síðustu áratugi sýna skýrt að þátttaka foreldra í námi barna þeirra skilar árangri, þ.m.t. í lestri (Desforges og Abouchaar, 2003). Gagnaöflun og úrvinnsla Hér er gerð grein fyrir þeim aðferðum sem beitt verður við gagnaöflun í forathugun haustið 2012 og síðar í tilviksathugununum með þeim breytingum sem kunna að verða á þeim í kjölfar reynslunnar í forathuguninni. Þetta er hinn eigindlegi hluti rannsóknarinnar sem byggist á túlkun á gögnum úr viðtölum, vettvangsathugunum og skjalaskoðun. Aðferðir sem beitt er í megindlegum hluta rannsóknarinnar og sem byggist á gögnum úr prófunum og spurningalistum eru ræddar annars staðar. Tilviksathuganir: Tilviksathuganir verða gerðar í sex skólum árið 2013, þremur á Norðurlandi og þremur á suðvesturhorni landsins, í og umhverfis Reykjavík. Skólarnir verða valdir af handahófi úr hópi þeirra skóla sem hafa unnið með BL. Í hverjum skóla mun rannsóknin skoða tvo meginþætti starfsins: A) læsisnám og kennslu og B) þær aðstæður sem skólinn skapar um þróunarstarf svo sem BL. Í þessari rannsóknaráætlun er 13

15 einungis fjallað um þátt A). Til undirbúnings tilviksathugununum sex verða unnar tvær forathuganir í október 2012, ein í skóla fyrir norðan og ein í skóla fyrir sunnan. Í forathugununum verða allir hlutar tilviksathugananna prófaðar. Gögnin verða greind og skýrslur skrifaðar um niðurstöður fyrir teymisfund sem verður haldinn í lok nóvember. Aðferð: Í rannsókn á meginþætti A) læsisnámi og kennslu er athyglinni beint að nemendum í fyrsta og öðrum bekk grunnskóla sem notið hafa BL-líkansins, kennurum þeirra og foreldrum. Reynsla nemenda af læsisnáminu er skoðuð svo og árangur í lestri, ritun, skilningi, hlustun og tjáningu. Samvinna þeirra í skólastofunni er skoðuð, athafnamiðað nám, áhugi, sköpun, sjálfstæði í vinnu og heimanám. Athyglin beinist jafnframt að kennurunum, áætlunum þeirra, kennsluskipulagi og aðferðum, sem og námsmati. Leitað er upplýsinga um þeirra eigin hugmyndir um læsi og læsisnámi og kennslu og hvernig þeir samræmi þær BL líkaninu. Beitt verður vettvangsathugunum í bekk, viðtölum og skjalarýni. 1. Vettvangsathuganirnar í bekk verða unnar þannig að tveir rannsakendur verða í stofunni á meðan unnið er með öll stig læsis: heildarstig (unnið með gæðatexta), tæknilegt einingastig (unnið við að þekkja orð) og uppbyggingarstig (unnið með það sem nemendur hafa tileinkað sér við að endurgera merkingu). Venjulega tekur slíkur hringur eina viku þar sem unnið er í anda BL minnst 90 mínútur á dag. Annar rannsakandinn hefur víðan fókus en hinn þröngan. Vettvangsathugunin beinist samtímis að nemendum og náminu annars vegar og kennaranum og kennslunni hins vegar. Annar rannsakandinn fylgist með fjórum nemendum sem valdir hafa verið fyrirfram í samvinnu við kennarann og eiga að sýna fjölbreytnina í hópnum að því er varðar læsishæfni, bakgrunn og kyngervi. Hann skráir viðfangsefni þeirra, athafnir, verkfæri, samskipti og viðbrögð hvers um sig í röð á tveggja og hálfrar mínútu fresti (miðað við fjóra nemendur er hver nemandi skráður fjórum sinnum í einni 40 mínútna kennslustund, níu sinnum á 90 mínútum) og ræðir við þessa nemendur eftir stundina. Hinn rannsakandinn fylgist með kennslustundinni í heild, kennsluumhverfinu og athöfnum kennarans. Hann skoðar kennsluáætlun fyrir stundina fyrirfram og hvernig hún er framkvæmd, hvernig kennarinn vekur og viðheldur áhuga nemenda, hvernig hann kemur til móts við einstaklingsþarfir að því er læsi varðar og hvernig samskipti hann á við nemendur um viðfangsefnin. Hann ræðir við kennarann eftir stundina. Rannsakendurnir tveir bera saman bækur sínar um stundina að henni lokinni. Þeir tengja þá athafnir nemenda og kennara saman og við BL líkanið. 2. Viðtöl eru tekin við valda nemendur (þá sömu og eru undir smásjá í vettvangsathugun í bekk) að stundinni lokinni (og óformlega á meðan á stundinni stendur) eina eða tvo og tvo saman. Útskýrt er fyrir þeim að reynt sé að skilja hvernig nemendur í bekknum læri að lesa og skrifa. Beðið er um lýsingar og skýringar á því sem sagt er frá. M.a. er spurt um hvað það sé sem nemendum líki best, hvað þeim finnist hjálpa sér mest við 14

16 að læra að lesa og skrifa en einnig hvað sér erfitt. Jafnframt er spurt um heimanám. Nemendur eru beðnir að meta hvaða árangri þeir hafa náð undanfarið og hvernig þeir búist við að lestur og ritun þeirra þróist. Ef þörf gerist er talað oft við nemendurna á athugunartímanum. 3. Viðtöl við kennara eru hálfopin (eins og viðtölin við nemendur) og fara fram eftir að vettvangsathugun hefur verið gerð. Þar er fjallað um kennslustundirnar, lýsingar kennara á því sem hann er að gera og skýringar hans á því. Meðal annars er spurt hvað kennarinn telur mikilsverðast í læsisnámi og kennslu og hvernig starf hans geti stuðlað að því. Einnig um fræðilegar forsendur vinnu hans og faglega og persónulega aðlögun hans að BL líkaninu. Kennarinn er einnig beðinn um að leggja mat á eigin starf við að hjálpa nemendum að verða læsir og skrifandi. 4. Viðtöl verða einnig tekin við foreldra valinna nemenda. Þar er rætt um hvernig þeir skilja upplifun barnanna af læsisnáminu bæði í skólanum og það sem þau koma með heim. Spurt er um heimanámið sérstaklega og hvað foreldrarnir telji að hjálpi börnunum mest við að læra að lesa og skrifa. 5. Skjalarýni felur í sér að skoða kennsluáætlanir kennara áður en til vettvangsathugana kemur, skoða skólanámskrá, heimasíðu skólans og annað það sem skólinn sendir frá sér og fjallar um læsisnám og kennslu. Spurt er hvaða skilningur og stefna viðhöfð er í skólanum að því er læsi varðar, hvernig skólinn og kennarar vilja vinna að því að efla læsi og hvernig þeir meta árangurinn. Kennslugögn, ekki síst lesefni er skoðað, myndir sem rannsakendur taka af veggjum stofanna og afrakstur vinnu nemenda. Þar er spurt hvort framkvæmd sé í samræmi við kennsluáætlanir, stefnu og kynningu skólans. Gögnin eru auk þess notuð sem tilvísunarefni í viðtölum við nemendur, kennara og foreldra. Úrvinnsla gagna: Gögn úr vettvangsathugunum verða skráð jafnóðum með aðstoð fyrirfram gerðra ramma og með tilvísun í lista yfir BL-vinnubrögð. Skráningin er síðan staðfest eftir vettvangsathugun í samráði á milli tveggja rannsakenda og í viðtölum við nemendur og kennara. Meginþemum hverrar kennslustundar er síðan lýst á grundvelli þessara gagna. Að vikunni lokinni eru meginþemu allra kennslustunda dregin saman og svara leitað við rannsóknarspurningum um nám og kennslu. Viðtöl eru hljóðrituð eða skráð beint á blað eða tölvu og stundum hvorutveggja. Hljóðskrár eru afritaðar að viðtölum loknum og kóðaðar með tilliti til rannsóknarspurninga og nýstárlegra upplýsinga. Síðan eru meginþemu dregin út eftir því sem hægt er, en aðalvinnan við það fer fram að vikunni lokinni. Niðurstöður úr viðtölum við nemendur eru síðan borin saman við niðurstöður úr viðtölum við kennara og foreldra og við niðurstöður úr vettvangsathugunum. Sama má segja um úrvinnslu á fyrirliggjandi rituðum skjölum og myndum. Hvert og eitt er greint en síðan fellt inn í heildarmyndina eftir því sem kleift er. Þannig verður til ítarleg mynd af tilvikinu sem er læsisnám og kennsla í fyrsta og öðrum bekk viðkomandi skóla á þessum tíma. Myndin ætti að lýsa því sem fram fer og skýra hvers vegna það gerist eins og það gerist. 15

17 Heimildaskrá Almar M. Halldórsson. (2011). Kynjamunur í námsárangri í grunnskólum í Reykjavík samkvæmt PISA 2009 og samræmdum prófum. Reykjavík: Námsmatstofnun. Baines, E., Rubie-Davies, C. og Blatchford, P. (2009). Improving pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms: results from a year-long intervention study. Cambridge Journal of Education, 39 (1): Biemiller, A. (1999). Language and Reading Success. A series for teachers; From reading research to practice (vol. 5). Newton Upper Falls: Brookline Books. Björn Vilhjálmsson. (2008). Kynning á heimspeki og kenningagrunni reynslumiðaðs náms. Alþjóðleg akademía um reynslumiðað nám. Sótt 1. júní Reynslumi%C3%B0a%C3%B0s-N%C3%A1ms_Philosophyof_intro_ViaExperientia.pdf Blair, H. A., Sanford, K. (2004). Morphing Literacy: Boys reshaping their school-based literacy practices. Language Arts, 81(6) Booth, D., Elliott-Johns, S. Bruce, F. (2009) Boys Literacy Attainment: Research and related practice. Skýrsla fyrir the 2009 Ontario Education Research Symposium. Centre for Literacy at Nipissing University. Sótt 6. júlí 2012 á vefsíðu Ontario Ministry of Education: Booth, K. Walter, L.B. og Waters, G. (1999). What is the whole language philosophy? Sótt í júní 2012 af: Browne, A. (2009). Developing language and literacy 3-8 (3. útg.). Los Angeles: Sage. Cairney, T. H. (2002). ). Family literacy programes. Í N. Hall, J. Larson og J. Marsh (ritstjórar), Early Childhood Literacy (bls ). London: SAGE Canadian council of learning. (2009,18. februar.). Why boys don t like to read: Gender differences in reading achievement. Lessons in learning. Sótt 20. maí 2012 af: Christie, D., Tolmie, A., Thurston, A., Howe, C og Topping, K. (2009). Supporting group work in Scottish primary classrooms: improving the quality of collaborative dialogue. Cambridge Journal of Education, 39 (1): Cooper, H. M. (2001). Battle over homework. Thousand Oaks: Corwin Press. Desforges, C. og A. Abouchaar. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A Literature Review (Research Report RR 433). Department for education and skills. rges.pdf Dewey, J. (2000). Hugsun og menntun. Þýðing, Gunnar Ragnarsson. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 16

18 Epstein, J. L. (2001). School, family & community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. Erna Ingibjörg Pálsdóttir. (2011). Fjölbreyttar leiðir í námsmati: Að meta það sem við viljum að nemendur læri. Reykjavík: IÐNÚ. Freyja Birgisdóttir. (2011, 31.desember). Þróun læsis frá fjögra til átta ára aldurs. Ráðstefnurit Netlu Menntakvika. Sótt 20. maí 2011 af Glenberg, A. M. (2011). How reading comprehension is embodied and why that matters. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1): Gonzalez, N. og Moll, L. (1994). Lessons from research with language-minority children. Journal of Reading Behaviour, 26(4), Hafsteinn Karlsson (2009). Kennsluaðferðir í íslenskum og finnskum grunnskólum. Netla Veftímarit um uppeldi og menntun, febrúar Sótt 3. desember 2011 á: Halldóra Haraldsdóttir. (2007). Talað mál og hlustun. Í Silvía Guðmundsdóttir (ritstj.). Íslenska í 1. og 2. bekk. Handbók kennara, (bls ). Reykjavík: Námsgagnastofnun. Hannon, P. (2006). Family literacy programes. Í N. Hall, J. Larson og J. Marsh (ritstjórar), Early Childhood Literacy (bls ). London: SAGE Henderson, A. T. og Mapp, K. M. (2003). A New Wave of Evidence. The Impact of School, and Community Connections on StudentAchievement. Heydon, L. og Reilly, J. (2007). Professional development for family learning programmes: A rationale and outline curriculum. Literacy, 41(3): erms/whatisthewholelanguagephilosop.htm Kennedy, E., Shiel, G. (2010). Raising literacy levels with collaborative on site professional development in an urban disadvantaged school. The Reading Teacher, 63(5), MacBeth, J. og Turner, M. (1990). Learning out of school, homework, policy and practice. Glasgow: Jordanhill College. McIntyre, E. (2007). Story discussion in the primary grades: Balancing authenticity and explicit teaching. The Reading Teacher, 60 (7): Mennta- og menningarmálaráðuneyti. (2011). Aðalnámskrá grunnskóla Reykjavík. National Reading Panel (NRP). (2000). Teaching children to read. An evidence-based assessment of the scientific research literature. On reading and its implication for reading instruction. Reports of subgroups. National Institute of Child Health and Human Development. 17

19 O Donnell, L. (2005). Are Canadian boys redefining literacy? Reading Today, 22(4), 19. Sótt 7. maí 2012 af: 0&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS= &clientId=58040 OECD (2010). PISA 2009 Results: Learning to learn Student engagement, strategies and practices (Volume III). Sótt 15. júlí 2011 af Otto, B. (2008). Literacy development in early childhood. Reflective teaching for birth to age eight. Upper Saddle River: Pearson. Pence, K.L., Justice, L. M Language Development from Theory to Practice. Upper Saddle River. Pearson Porter, W. (2010). Turning on the light. English Journal, 100(1): Pressley, M. (2002). Reading instruction that works: The case for balanced teaching. New York: The Guilford Press. Rand reading study group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Corporation. Robinson, R. D. og McKenna, M. C. (2008). Issues and trends in literacy education. Boston: Pearson. Rósa Eggertsdóttir (2007). Byrjendalæsi. Skíma, 30(2): Rósa Eggertsdóttir, Jenný Gunnbjörnsdóttir og Þóra Rósa Geirsdóttir (2010). Byrjendalæsi: Lestur eða læsi? Skíma, 33(2): Rósa Eggertsdóttir. (2009). Lestrarfræði: drög. Akureyri: Háskólinn á Akureyri. Rumelhart, David E Toward an interactive model of reading. Í H. Singer og R. B. Ruddell. Theoretical models and the processes of reading, (þriðja útgáfa). Newark, DE: International Reading Association. Rúnar Sigþórsson. (2008). Mat í þágu náms eða nám í þágu mats: Samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands. Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N. K., Pearson, P. D. og Torgesen, J. (2010). Improving reading comprehension in kindergarten through 3td grade. Institute of educational sciences (ies). National center for education evaluation and regional assistance. NCEE Sokal, L., Katz, H., Adkins, M., Gladu, A., Jackson-Davis, K og Kussin, B. (2005). Boys will be boys : Variability in boys experiences of literacy [Rafræn útgáfa]. The Alberta Journal of Educational Research, 51,

20 Stephen, C., Ellis, J. og Martlew, J (2010). Taking active learning into the primary school: a matter of new practices? International Journal of Early Years Education, 18(4): Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria: ASCD. Vacca, J. A. L., Vacca, R.T., Gove, M. K., Burkey, L. C., Lenhart, L.A. og McKeon, C. A. (2006). Reading and learning to read (6. útg.). Boston: Pearson. Vygotsky L.S. (1986) Thought and language. (Endurskoðuð útgáfa, ritstjóri A. Kozulin). Cambridge MA: MIT Press. Webb, N.M. (2009). The teacher s role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79: Wilhelm, J. D. Baker, T. N. og Dube, J. (2001). Strategic Reading. Guiding stutents to lifelong literacy Portsmouth: Boynton/Cook, Heinemann. Wolf, M.K., Crosson, A.C, og Resnick, L.B. (2006). Accountable talk in reading comprehension instruction. (CSE Technical Report 670). Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, University of California. 19

21 Fylgiskjöl 1. Almennt kynningarbréf til foreldra 2. Kynningarbréf til foreldra nemenda sem fylgt er eftir sérstaklega og samþykki þeirra 3. Bréf til foreldra, beiðni um viðtal 4. Hliðsjónarspurningar vegna einstaklingsviðtals við kennara 5. Rammi vegna vettvangsathugunar í bekk (rannsakandi A) 6. Rammi vegna vettvangsathugunar í bekk (rannsakandi N) 7. Hliðsjónarspurningar vegna viðtala við nemendur 8. Hliðsjónarspurningar vegna viðtala við foreldra. 20