Þetta er framtíðin Viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu

Transcription

1 Þetta er framtíðin Viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu Gísli Felix Bjarnason i

2

3 Þetta er framtíðin Gísli Felix Bjarnason 30 eininga lokaverkefni sem er hluti af Magister Educationis-prófi í menntunarfræði Leiðsögukennari Finnur Friðriksson. Kennaradeild Hug- og félagsvísindasvið Háskólinn á Akureyri Akureyri, Maí 2017 i

4 Titill: Þetta er framtíðin. Viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu. Stuttur titill: Þetta er framtíðin. 30 eininga meistaraprófsverkefni sem er hluti af Magister Educationisprófi í menntunarfræði. Höfundarréttur 2017 Gísli Felix Bjarnason Öll réttindi áskilin Kennaradeild Hug- og félagsvísindasvið Háskólinn á Akureyri Sólborg, Norðurslóð Akureyri Sími: Skráningarupplýsingar: Gísli Felix Bjarnason, 2017, meistaraprófsverkefni, kennaradeild, hug- og félagsvísindasvið, Háskólinn á Akureyri, 97 bls. Prentun: Prentverk Selfossi, 20. maí, 2017 ii

5 Ágrip Haustið 2014 hóf rannsakandi vettvangsnám í tengslum við meistaranám sitt í menntunarfræðum. Í viðkomandi skóla var hafin innleiðing á rafrænum kennsluháttum og í kjölfarið kviknaði sú hugmynd að helga rannsókn meistaraverkefnisins hinu nýja rafræna kennsluumhverfi og svara rannsóknarspurningunni Hver eru viðhorf nemenda á unglingastigi til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu? Rannsóknin var framkvæmd veturinn og var tvíþætt; annars vegar var framkvæmd megindleg spurningakönnun og hins vegar var tekið eitt rýnihópaviðtal við sex nemendur. Rannsókninni var ætlað að svara rannsóknarspurningunni. Spurningakönnunin var framkvæmd fyrst og og var spurningunum skipt í 4 þemu; almennt viðhorf til rafræns námsumhverfis ásamt viðhorfi til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu og annarra einstakra námsgreina, viðhorf nemenda gagnvart google classroom námsumsjónarkerfinu, mat á mikilvægi gæða netsambands og hvaða fartækni nemendur telja henta best í rafrænu námsumhverfi. Niðurstöður spurningakönnuninnar voru síðan notaðar til að móta viðtalsramma rýnihópaviðtalsins sem var ætlað að skýra nánar niðurstöður hennar. Niðurstöðurnar gáfu vísbendingar um að talverður meirihluti þátttakenda hefði jákvæða upplifun af rafrænu námsumhverfi í tungumálakennslu og rafrænu námsumhverfi almennt. Almenn ánægja virðist vera með Google Classroom námsumsjónarkerfið og nemendur töldu gæði netsambands skipta miklu máli. Þegar spurt er að því hvert þessara tækja henti best við námið vekur nokkra athygli að 65,2% telja fartölvuna henta best en 28,3% telja spjaldtölvu hentugasta kostinn en einungis 6,5% telja snjallsímana best til þessa fallna. Þessar niðurstöður benda til þess að rafrænt námsumhverfi sé spennandi og álitlegur kostur í augum nemenda sem standi nær þeirra veruleika í nútímasamfélagi. iii

6 Abstract During my field work for my Masters of Education Studies in the fall of 2014 I got acquainted with a development project where the school was implementing Ipads and ITC in their work. In the process I came up with my thesis which was to examine the students attitudes and thereby find answers to the research question: What is the teenage student s perspective of the use of ICT in language learning? The research was carried out in the winter of 2016/2017 and was twofold, both a quantitative survey and qualitative interviews with six students. The goal was to answer the research question. The questionnaire was done first and it was divided into four themes, general view of the ICT environment and teenage student s perspective of the use of ICT in language learning and specific subjects, students opinion of the Google Apps for Education learning management system, the importance of a good internet connection and what kind of devices are most suitable for ICT learning from the students perspective. The results from the survey questionnaire were then used to form the questions for the qualitative interviews which were intended to get a clearer picture of the outcome. The results indicated that the majority of participants had a positive outlook in general of the use of ICT in language learning. They enjoyed the use of Google Classroom as a learning management system and they also thought that a good internet connection was vital. When asked what kind of devices were best suited, 65.2% said that laptop computers were best but 28.3% thought that tablets were the preferable option. In conclusion there are strong signs that ICT in schools is an exciting option and closer to young people s reality in the modern society. iv

7 Formáli Verkefni þetta er 30 eininga meistaraprófsverkefni til fullnaðar M.Ed.-prófi í menntunarfræði - efsta stigs, við Háskólann á Akureyri. Leiðsögukennari var Finnur Friðriksson, dósent við kennaradeild Háskólans á Akureyri. Finni kann ég miklar þakkir fyrir góða leiðsögn, hvatningu og stuðning. Stjórnendur, kennarar og nemendur unglingastigsins í skóla þeim sem rannsóknin fór fram fá einnig bestu þakkir fyrir að hafa gert þessa rannsókn mögulega. Að lokum færi ég eiginkonu minni, Sigríði Árnadóttur, þakkir fyrir ómælda þolinmæði, hvatningu, skilning og stuðning meðan á námi mínu stóð. v

8

9 Efnisyfirlit Myndir...ix 1.Inngangur Saga ensku- og dönskukennslu á Íslandi Frá fornum málum til nýrra Þróun tungumálakennslu í grunnskólum Erlend tungumál í aðalnámskrá Samantekt Kennsluaðferðir tungumála Málfræði- og þýðingaraðferðin Beina aðferðin Hlustunar- og talaðferðin Tjáskiptaaðferðir Samantekt Rafrænt námsumhverfi Upplýsingatækni í skólastarfi Tækni í nútímaskólasamfélagi Fartækni í skólastarfi Rannsóknir á fartækni og rafrænu námi Námsumsjónarkerfi Tölvustutt tungumálanám Samantekt Aðferðafræði Rannsóknarspurning Rannsóknaraðferð Þátttakendur Gagnaöflun og gagnagreining Megindleg rannsókn vii

10 5.4.2 Eigindleg rannsókn Viðtöl Réttmæti Siðferðileg atriði Niðurstöður Niðurstöður megindlegrar rannsóknar Þátttakendur Viðhorf til rafræns námsumhverfis Google Classroom Mikilvægi netsambands Viðhorf til fartækni Niðurstöður eigindlegrar rannsóknar Viðhorf til rafræns námsumhverfis Viðhorf til rafræns námsumhverfis í tungumálanámi Mikilvægi netsambands Google Classroom Viðhorf til fartækni Samantekt á megindlegum hluta rannsóknar Samantekt á eigindlegum hluta rannsóknar Umræður og samanburður á eigindlegri og megindlegri rannsókn Rafrænt námsumhverfi Rafrænt námsumhverfi í tungumálakennslu Mikilvægi netsambands Google Classroom Viðhorf til fartækni Samantekt Lokaorð Heimildir Fylgiskjöl viii

11 Myndir Mynd 1 Kyn þátttakenda Mynd 2 Bekkjardeild Mynd 3 Hvernig líkar þér við rafræna námið í skólanum? Mynd 4 Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram með rafræna námið? Mynd 5 Telur þú að rafrænt nám eigi eftir að aukast í skólum í framtíðinni? Mynd 6 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í stærðfræðikennslu? Mynd 7 Hvernig finnst þér rafræna námið henta í náttúrufræðikennslu Mynd 8 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í samfélagsfræðikennslu? Mynd 9 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í íslenskukennslu? Mynd 10 Hvernig finnst þér rafrænt nám henta í tungumálakennslu?(ensku-og dönskukennslu) Mynd 11 Hvernig finnst þér að nota Google classroom námsumhverfið? Mynd 12 Finnst þér að skólinn eigi að halda áfram að nota Google classroom námsumhverfið? Mynd 13 Hversu mikilvægur þáttur telur þú að gott netsamband sé í rafrænu námi? Mynd 14 Hversu gott netsamband er í þínum skóla að þínu mati? Mynd 15 Hversu mikið finnst þér þú nota fartækni (spjaldtölvur, símar, fartölvur) í náminu? Mynd 16 Hvaða tæki notar þú helst við rafræna námið? Mynd 17 Hvaða tæki telur þú henta best við rafræn námið? Mynd 18 Notar þú þitt eigið tæki í rafræna náminu? Mynd 19 Ef þú svarar nei í spurningu 18 hvað notar þú þá? Mynd 20 Hversu mikilvægt finnst þér að allir nemendur hafi aðgang að samskonar tæki? ix

12

13 1.Inngangur Tækniframfarir í heiminum hafa verið miklar undanfarna áratugi. Tölvutæknin og snjalltæki eins og spjaldtölvur og snjallsímar eru að verða sífellt stærri hluti af tilveru okkar. Við sem erum komin yfir miðjan aldur þekkjum tilveru án þessarar tækni en nemendur grunn- og framhaldsskóla landsins gera það flestir ekki. Haustið 2014 hóf ég vettvangsnám í tengslum við meistaranám mitt í menntunarfræðum. Ég varð þess fljótlega var að sumt hafði ekki mikið breyst á þeim áratugum síðan ég var sjálfur í grunnskóla þrátt fyrir að tæknin hafi að einhverju leyti hafið innreið sína í skólanum. Skólinn hafði tveimur árum áður hafið vegferð sína í átt að rafrænum kennsluháttum með kaupum á fyrstu snjalltækjum sínum. Örlögin höguðu því þannig til að ég tók að mér dönskukennslu við skólann samhliða náminu og var fljótlega í framhaldi beðinn um að vera hluti af snjallteymi hans. Skólinn byrjaði á því að skipuleggja tvær rafrænar vikur á hverri önn hjá bekk þar sem allar námsbækur voru lagðar til hliðar og námsefni var lagt fyrir og unnið rafrænt. Nú tæpum þremur árum síðar er vægi rafrænna kennsluhátta að verða sífellt veigameira í skólanum þá sérstaklega í tungumálakennslu hans. Í framhaldi af þessari vegferð skólans kviknaði sú hugmynd að helga meistaraverkefni mitt því að kanna viðhorf nemenda til hins nýja rafræna námsumhverfis í tungumálakennslu sem er að ryðja sér til rúms í skólum landsins. Í þessari ritgerð verður reynt að svara rannsóknarspurningunni. Hver eru viðhorf nemenda á unglingastigi til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu? Hér verður leitast við að kanna hvort að hinar breyttu áherslur og nýju kennsluaðferðir séu til þess fallnar að vekja áhuga með nemendum ásamt því að svara rannsóknarspurningunni. Markmið rannsóknarinnar er að rannsaka viðhorf nemenda til rafræns námsumhverfis í tungumálakennslu, það er að segja dönsku- og enskukennslu. Ástæða þessarar afmörkunar við kennslu hinna erlendu tungumála er sú að innleiðing hinna nýju kennsluhátta í skólanum er einna lengst komin þar. Þar sem úrtakið er lítið og takmarkast við aðeins eina stofnun þá er alhæfingargildi rannsóknarinnar afar takmarkað. Engu að síður mætti ætla að rannsóknin geti gefið vísbendingar um viðhorf nemenda til 1

14 rafrænna kennsluhátta almennt sem getur hjálpað til við innleiðingu þeirra í viðkomandi skóla sem og öðrum skólum. Fræðimenn hafa bent á að erlend tungumál hafa verið Íslendingum mikilvæg í samskiptum við fólk af öðru þjóðerni. Hvort sem um er að ræða viðskipti eða önnur almenn samskipti þá færir aukin þekking á menningarheimi og tungumáli annarra þjóða okkur nær hvert öðru. Við landnám og fyrst á eftir var talið að Íslendingar gætu notað eigið tungumál til samskipta við nágranna sína á norðurslóðum. Þegar kom fram á 14. öld hafði þróun tungumálanna gert það að verkum að samskipti manna á milli byggðist fyrst og fremst á kunnáttu í erlendum tungumálum. Bent hefur verið á að í upphafi hafi Íslendingar lært erlend tungumál af sjálfsdáðum, en með stofnun skólanna varð tungumálakennsla stór hluti í starfsemi þeirra. Að margra mati er skilvirk tungumálakennsla með kennarann og menntun hans í forgrunni forsenda árangursríkrar tungumálakennslu, þar sem kennarinn skipuleggur kennsluna í takt við þróun hugmynda og kenninga þegar kemur að námsefnis- og námskrárgerð (Auður Hauksdóttir, 2009, bls ; Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir, 2007, bls. 9). Þrátt fyrir þróun tungumálakennslunnar hefur verið bent á að tungumálakennsla á Íslandi sé of einhæf og einkennist fyrst og fremst af málfræði og gamaldags vinnubókarvinnu. Nemendur benda á að kennsluaðferðir þurfi að vera nútímalegri og kennsluefni eigi að vera tengdara málefnum líðandi stundar. Þeir benda einnig á að nýta mætti efni líkt og fréttir, kvikmyndir og sjónvarpsþætti til þess að bæta færni í þessum þáttum ( Auður Hauksdóttir, 2007a, bls. 167). Ritgerð þessi er lokaverkefni til M.Ed.-prófs frá Háskólanum á Akureyri. Í fræðilega hluta ritgerðarinnar verður farið yfir sögu ensku- og dönskukennslu á Ísland og litið á kennsluaðferðir sem henni tengjast. Í framhaldi af því verður fjallað um hvað felst í hugtakinu rafrænt námsumhverfi og stiklað á stóru í sögu upplýsingatækni í skólastarfi. Því næst verður litið á hvernig tækniþróun síðustu ára hefur nýst í skólasamfélaginu og að lokum verður litið á tölvustutt tungumálanám. Í aðferðafræðihluta verksins verður fjallað um val á rannsóknaraðferðum og niðurstöður þeirra kynntar, en gagna var aflað annars vegar með rýnihópaviðtali við nemendur og hins vegar með rafrænni spurningakönnun. Fjallað verður um niðurstöður rannsóknanna og þær að lokum bornar saman við sambærilegar rannsóknir og ályktanir dregnar af þeim. Lítum þessu næst stuttlega á sögu ensku- og dönskukennslu á Íslandi. 2

15 2. Saga ensku- og dönskukennslu á Íslandi Bent hefur verið á að kennsla erlendra tungumála í skólum landsins á sér ekki langa sögu og þeir Íslendingar sem á annað borð lærðu erlend tungumál hafi lengi vel lært erlend tungumál af sjálfsdáðum án formlegrar kennslu sökum þess hversu seint skólar hófu starfsemi sína hér á landi. Jafnframt hefur verið bent á að eftir landnám hafi landsmenn fyrst um sinn getað gert sig skiljanlega á eigin tungumáli í samskiptum við aðrar norðurlandaþjóðir. Þetta breyttist á þrettándu og fjórtándu öld þegar tungumál norrænu þjóðanna þróuðust með ólíkum hætti. Upp frá því hafa öll erlend samskipti að mestu byggst á tungumálakunnáttu þjóðarinnar. Að mati fræðimanna urðu samskipti og viðskipti Íslendinga við aðrar þjóðir kveikjan að tungumálanámi þeirra. Á sextándu og sautjándu öld voru samskipti þjóðarinnar helst við Dani og Þjóðverja og mest bar á kunnáttu í þeim tungumálum (Auður Hauksdóttir, 2009, bls ). Í þessum kafla verður fjallað um þróun tungumálakennslu á Íslandi síðustu árhundruðin. Fyrst verður fjallað um það hvernig tungumálakennslan þróaðist frá hinum klassísku fornmálum til hinna nýrri. Síðan verður lítið á þróun tungumálakennslu frá hinum fyrstu almennu barnaskólum um miðja nítjándu öldina til grunnskóla nútímans. Að lokum verður litið á með hvaða hætti erlendum tungumálum hefur verið gerð skil í gegnum tíðina. Lítum þessu næst á þróun tungumálakennslu í Latínuskólunum til hinna almennu menntaskóla. 2.1Frá fornum málum til nýrra Líkt og áður hefur komið fram benda heimildir til þess að allmargir Íslendingar hafi lært að lesa og skrifa erlend mál af sjálfsdáðum fyrr á öldum sökum þess hversu seint skólar hófu starfsemi sína hér á landi sumir hafi þó notið leiðsagnar hjá einkakennurum eða hreinlega af öðrum einstaklingum sem töluðu markmálið. Latína var opinbert tungumál kristninnar á miðöldum og prestar þurftu að geta flutt messur á latínu. Vegna þessa má rekja upphaf skipulagðrar tungumálakennslu til prestaskólanna. Árið 1552 voru lögð drög 3

16 að stofnun Latínuskólanna á Íslandi og síðar það sama ár hóf Hólaskóli starfsemi sína og Skálholtskóli ári síðar. Líkt og nafnið gefur til kynna skipar latínan stóran sess í starfsemi skólanna en einnig var heimilt að kenna grísku sem þó mátti ekki bitna á námi í latínu. Markmið latínukennslunnar var meðal annars að mati fræðimanna að veita nemendum innsýn í menningu Rómverja, guðfræði og lestur klassískra bókmennta. Bent hefur verið á að heimildir séu fyrir því að einhver dönskukennsla hafi verið í Latínuskólunum sem rekja megi til tengsla þjóðanna á þessum tíma (Auður Hauksdóttir, 2009, bls ). Árið 1784 fluttist Skálholtskóli til Reykjavíkur og kallaðist eftir það Hólavallaskóli. Hólaskóli hætti starfsemi árið 1802 og sameinaðist Hólavallaskóla sem varð síðar Lærði skólinn á Bessastöðum og hóf hann starfsemi sína á fyrri hluta 19. aldar og var um tíma eini skóli landsins. Skólinn fluttist að lokum til Reykjavíkur þar sem hann hefur verið starfræktur síðan. Ákveðin tímamót urðu við stofnun Lærða skólans en þá fluttist guðfræðinám frá honum í sérstaka prestaskóla (Auður Hauksdóttir, 2009, bls ). Fræðimenn hafa bent á að Lærða skólanum var fyrst og fremst ætlað að mennta framtíðar embættismenn þjóðarinnar þar sem prestsnámið var komið í sér prestaskóla og undirbúa nemendur til háskólanáms. Starfsemi Lærða skólans var byggð á dönskum lögum um lærða skóla frá árinu 1809 sem síðan voru endurskoðuð árið Í lögunum var lögð áhersla á kennslu fornmálanna latínu og grísku ásamt dönsku, þýsku, hebresku, frönsku og ensku. Þýska, danska, gríska og latína voru skyldunámsgreinar en hebreska einungis hjá þeim sem hugðu á nám í prestaskólanum. Franska og enska voru valgreinar og kenndar fyrir utan hefðbundinn kennslutíma. (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls ; Auður Hauksdóttir, 2009, bls ). Ekki ríkti almenn sátt um lögin þar sem hinum hagnýtu fræðum þótti ekki gert nógu hátt undir höfði. Bent var á að kenna bæri þau tungumál sem mikilvægust væru landsmönnum. Viðskiptasamband Íslendinga við Englendinga og fiskveiðar Frakka hér við land þóttu knýja á frekara nám í þessum tungumálum á kostnað þýskunnar. Danskan var augljóslega enn talin mikilvæg en vægi latínunnar þótti of mikið í hlutfalli við notkunarmöguleika hennar. Skipuð var nefnd til þess að endurskoða lögin og ný reglugerð leit dagsins ljós árið Franska og enska urðu skyldugreinar ásamt latínu, grísku, dönsku og þýsku en dregið var úr vægi þýskukennslunnar og hebreska hvarf alfarið sem skyldunámsgrein (Auður Hauksdóttir, 2009, bls. 34). 4

17 Bent hefur verið á að þrátt fyrir aukna hlutdeild nýju málanna skipuðu latínan og grískan enn stærstan sess í námskrá Lærða skólans. Auður Hauksdóttir bendir á að tungumálanám varð veigameiri hluti af almennri menntun hans með tilkomu nýrra skóla í lok nítjándu aldar þegar bændaskólar, kvennaskóli og gagnfræðaskólar hófu starfsemi sína þar sem enska og danska voru á meðal námsgreina hinna nýju skóla en tungumálakennsla hinna nýju skóla gaf þeim röddum byr í seglinn sem vildu auka vægi hinna nýju mála í kennslu lærða skólans. Óánægjuraddirnar voru enn töluvert háværar og undir lok aldarinnar varð krafan um breytingar enn háværari. Einnig fór að bera á gagnrýni á aðferðir við tungumálakennslu en að því verður vikið í sérkafla hér á eftir (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls ; Auður Hauksdóttir, 2009, bls ). Umræðan barst inn á alþingi og árið 1902 var borin upp þingsályktunartillaga um að draga úr vægi fornmálanna og auka vægi hinna nýju almennt í skólum landsins. Bent var á að kenna skyldi þau tungumál sem skyldust væru íslensku og auðvelduðu Íslendingum að eiga samskipti við þær þjóðir. Umræðan leiddi til nýrrar reglugerðar árið 1904 og samhliða henni breyttist nafn Lærða skólans í Hinn almenna menntaskóla í Reykjavík. Námið í hinum nýja skóla spannaði 6 ár; 3 ár í gagnfræðadeild og 3 ár lærdómsdeild. Tímum í latínu fækkað um rúmlega helming og grískukennsla var að mestu aflögð. Aukning var á tímum í kennslu ensku og dönsku og voru bæði málin kennd í gagnfræði-og lærdómsdeild. Þýska og franska voru bara kenndar í lærdómsdeild (Auður Hauksdóttir, 2009, bls ). Fram til þessa hefur verið stiklað á stóru í þróun tungumálakennslu í Lærða skólanum frá hinum fornu málum til hinna nýju. Þegar hér er komið við sögu verða tímamót í skólamálum Íslendinga þegar fyrstu lög um fræðsluskyldu barna leit dagsins ljós. Hér á eftir verið lítið á hvernig tungumálakennsla hefur þróast í grunnskólum landsins frá setningu fyrstu laga um fræðsluskyldu árið Þróun tungumálakennslu í grunnskólum Á nítjándu öldinni var lítið um almenna skóla fyrir börn. Heimilunum var uppálagt að sinna menntun barna sinna og prestunum var falið að fylgjast með að því væri sinnt. Kennslunni var ætlað að undirbúa börnin fyrir fermingu og áhersla var lögð á lestrarkennslu og kristinfræði. Fræðimenn 5

18 hafa bent á að undir lok nítjándu aldar fór að bera á þrýstingi um almenna fræðsluskyldu barna og unglinga (Loftur Guttormsson, 2008a, bls ) Loftur Guttormsson getur þess að fyrsti íslenski barnaskólinn í nútímastíl hafi verið stofnaður á Eyrarbakka árið 1852 en hann var rekinn af þremur máttarstólpum byggðarlagsins. Tíu árum síðar var barnaskólinn í Reykjavík stofnaður og var hann að mestu leyti rekinn af bæjarfélaginu. Á áttunda áratug aldarinnar bættust við nokkrir barnaskólar í bæjarfélögum vítt og breitt um landið. Auður Hauksdóttir og Loftur Guttormsson benda á að kennsla í dönsku var á námskrá beggja skólanna á Eyrarbakka og í Reykjavík en ekkert er um kennslu í ensku (Auður Hauksdóttir, bls ; Loftur Guttormsson, 2008a, bls ). Samkvæmt Lofti Guttormssyni voru skólar komnir í flest þau pláss landsins sem töldu íbúa eða fleiri um aldamótin Þegar hér er komið við sögu þótti landstjórninni tilhlýðilegt að gera könnun á námi og kennslu barna og unglinga. Til þessara verka var fenginn Guðmundur Finnbogason árið 1903, en ávöxtur rannsóknar Guðmundar leiddi til tímamóta í fræðslu barna á Íslandi að mati fræðimanna. Áður en kom að fyrrgreindum lögum frá 1907 var lengst af lítið um almenna skóla fyrir börn, sem fyrr greinir voru innleidd lög um almenna fræðsluskyldu fyrir börn á aldrinum ára. Lögin gerðu ráð fyrir að heimilin sæju um fræðslu barna að tíu ára aldri. Í fræðslulögum Guðmundar Finnbogasonar var ekki gert ráð fyrir kennslu erlendra tungumála fyrr en á efri skólastigum en talið er að danska hafi verið kennd í skólum víða um landið en einnig hafi eitthvað verið um enskukennslu (Loftur Guttormsson, 2008b, bls.75-93). Við endurskoðun laganna um fræðsluskyldu árið 1936 var skólaskyldan lengd í sjö ár og stóð frá 7-14 ára aldurs. Þar var tekið fram að kenna mætti þeim börnum erlend tungumál sem voru vel læs og ritfær á eigið móðurmál. Í flestum tilvikum reyndist þetta tungumál danska en einhver dæmi voru um að börnum var kennd enska (Auður Hauksdóttir, 2001, bls , Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.27 ). Árið 1946 voru innleidd lög um skólakerfi og fræðsluskyldu þar sem skólakerfinu var skipt í fjögur stig sem voru barnfræðslustig, gagnfræðistig, menntaskóla- og sérskólastig og háskólastig. Fræðsluskyldan var lengd um eitt ár og varð 7-15 ára. Ekkert er minnst á kennslu erlendra tungumála í barnaskólunum en þó var sem fyrr leyfilegt að kenna þeim börnum í 6. bekk sem höfðu gott vald á íslensku erlent tungumál. Auður Hauksdóttir getur þess að það sé engum vafa undirorpið að þetta tungumál hafi undantekningarlítið verið danska. Danska var einnig kennd sem skyldufag í fyrsta og öðrum bekk 6

19 bóknámsdeildar unglingastigsins og þar bættist enska við í öðrum bekk. Nemendur sem stefndu á nám í menntaskóla þurftu að ljúka landsprófi. Þar þurftu nemendur meðal annarra faga að standast próf í dönsku eða einhverju öðru norðurlandamáli og ensku (Auður Hauksdóttir, 2001, bls.144; Auður Hauksdóttir, 2007a, bls ). Helgi Skúli Kjartansson nefnir að í raun hafi ekki orðið mikil breyting á fræðslulögunum frá 1946 fyrr en með Grunnskólalögunum árið Árið 1960 lítur þó dagsins ljós hin fyrsta eiginlega námskrá Menntamálaráðuneytisins þar sem hlutverk meðal annars tungumálakennslunnar er skilgreint í barna- og gagnfræðaskólum landsins. Í námskránni koma fram í fyrsta skiptið þau sjónarmið að danskan skuli vera lykillinn að öðrum norrænum tungumálum (Auður Hauksdóttir, 2001, bls ; Helgi Skúli Kjartansson, 2008, bls.66 ). Fræðimenn geta þess að skipulag náms hafi orðið til með misformlegum hætti allt fram til ársins 1970 þegar skólarannsóknardeild var stofnuð. Um svipað leyti höfðu nokkrir skólar gert tilraunir með að hefja ensku- og dönskukennslu fyrr en ráðgert var. Andri Ísaksson fylgdist með þessum tilraunum og lagði til í framhaldi af því að kennsluháttum yrði breytt. Andri lagði til að dönskukennsla hæfist í 10 ára bekk og enskukennsla í 11 ára bekk. Starfshópur var í kjölfarið stofnaður og hóf endurskoðun kennslunnar sem leiddi til tillögu um endurskoðun ensku- og dönskukennslu á Íslandi. Nefndin lagði fram uppkast að námskrá fyrir dönskukennslu í bekk barnaskólans ásamt endurskoðun námskrárinnar í gagnfræðaskólanum. Einnig var henni ætlað að leggja fram drög að námskrá enskukennslu bekkjar grunnskóla. Tillagan varð að veruleika við innleiðingu grunnskólalaga árið Í grunnskólalögunum var einnig lögð til lenging skólaskyldunnar í 9 ár frá 7-16 ára aldurs. Gildistaka lengingar skólaskyldunnar varð ekki þó að veruleika fyrr en haustið 1985 (Auður Hauksdóttir, 2001, bls ; Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.37; Helgi Skúli Kjartansson, 2008b, bls ; Jón Torfi Jónsson, 2008, bls.176). Ný aðalnámskrá erlendra tungumála leit dagsins ljós árið Með námskránni voru breytingarnar á ensku- og dönskukennslunni að fullu bundnar og formfestar. Námskráin var byggð á grunni nýrra grunnskólalaga og innihélt þætti eins og meginmarkmið, námsþætti, námsefni, kennsluhætti og námsmat ensku- og dönskukennslunnar. Árið 1984 var skólum heimilað að hefja dönskukennslu ári síðar en tilgreint var í lögunum frá 1974 eða í 5. bekk en ný námskrá leit ekki dagsins ljós fyrr en árið Hún byggði á grunnskólalögunum frá 1974 en í henni var ekki að finna neinar 7

20 stórvægilegar breytingar á tungumálakennslu (Auður Hauksdóttir, 2001, bls ; Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.37). Kennsluskyldan er enn á ný lengd um eitt ár með grunnskólalögunum árið Nú skyldi skólagangan hefjast við 6 ára aldur og standa til 16 ára aldurs sem áður. Ný aðalnámskrá leit þó ekki dagsins ljós og því var námskráin frá því 1989 enn við lýði. Árið 1992 gaf Menntamálaráðuneytið út leiðbeinandi tímaplan um fjölda kennslustunda í viku í bekk í grunnskóla og skiptingu þeirra á milli námsgreina. Þar kemur fram að heildarfjöldi kennslustunda hverrar viku í dönsku í grunnskólanum eru 14 kennslustundir og skiptast á bekk. Þegar vikulegur tímafjöldinn er borinn saman við tímafjöldann árið 1974 kemur í ljós að þeim fækkar úr 20 í 14 (Auður Hauksdóttir, 2001, bls ). Með innleiðingu nýrrar námskrár árið 1999, sem byggð var á nýjum grunnskólalögum frá árinu 1995, urðu straumhvörf í kennslu erlendra tungumála á Íslandi. Danska var ekki lengur fyrsta erlenda tungumálið sem kennt var í íslenskum grunnskólum. Enska varð fyrsta erlenda tungumálið í stað dönsku. Frá og með árinu 1995 hófst enskukennsla í 5. bekk og dönskukennsla í 7. bekk. Samkvæmt nýrri námskrá árið 2006 hefst kennsla síðan í ensku í 4. bekk en skólum er heimilað að hefja kennslu í erlendu tungumáli enn fyrr ef verða vill (Auður Hauksdóttir, 2007, bls. 159). Í greinasviði aðalnámskrár grunnskóla frá árinu 2013 eru þessar breytingar festar enn frekar í sessi. Samhliða þessum breytingum á stöðu tungumálakennslunnar í íslensku skólasamfélagi hafa orðið miklar breytingar á kennsluháttum og menntun kennara í aldanna rás. Hér á eftir verður litið nánar á hvaða kennsluhættir hafa verið við lýði í tungumálakennslu í gegnum tíðina (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls.52). Fyrst verður hins vegar litið á hvað Aðalnámskrá hefur að segja um tungumálakennslu á Íslandi í dag. 2.3 Erlend tungumál í aðalnámskrá Í aðalnámskrá grunnskóla er fjallað um mikilvægi tungumálsins í þroska, hugsun og samskiptum einstaklingsins, einnig er bent á vægi þess í að auka virðingu, skilning og umburðarlyndi í fjölmenningarsamfélagi nútímans. Í grunnskólum landsins er erlendum tungumálum úthlutað 1380 mínútum á viku til kennslu frá Bekk sem eru 34.5 fjörtíu mínútna kennslustundir á viku. Miðað er við að enska sé kennd frá 5. bekk og danska eða annað 8

21 Norðurlandamál frá 7. bekk, þó er skólum frjálst að hefja kennslu í báðum tungumálum fyrr ef þurfa þykir ( Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 51 og bls ). Samkvæmt aðalnámskrá ber að kenna enskuna vegna mikilvægis hennar í alþjóðasamskiptum og viðskiptum. Þar er bent á að heimurinn fer smækkandi og enskan gegni lykilhlutverki í samskiptum Íslendinga við aðrar þjóðir hvort sem um er að ræða í viðskiptum eða öðrum alþjóðasamskiptum (Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 51 og bls ). Danska er yfirleitt það Norðurlandamál sem kennt er en norska og sænska stendur þeim nemendum til boða sem hafa sérstök tengsl við Noreg eða Svíþjóð. Bent er á í aðalnámskrá að kennsla norskunnar og sænskunnar skuli koma í staðinn fyrir dönskukennsluna og byrja á sama tíma og hún. Ákveðin lágmarkskunnátta er forsenda norsku og sænsku náms í íslenskum grunnskólum. Bent er á tungumálakunnáttan auðveldi Íslendingum samskipti og þátttöku í norrænu samstarfi ( Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls.123). Samkvæmt aðalnámskrá er fjölbreytilegt notagildi erlenda tungumálsins megintilgangur þess þar sem færni í tal- og ritmáli er í forgrunni og haldast í hendur. Nemendur eigi að fá tækifæri til þess auka við þekkingu sína með námsefni sem tengjast hugðarefnum þeirra og áhugamálum hverju sinni. Þannig munu nemendur ná tökum á frásagnarlist tungumálsins sem auðvelda muni þeim öll samskipti á markmálinu hnökralítið í frásögnum og samskiptum, þannig að það hæfi tilgangi, aðstæðum og viðtakanda hverju sinni. Námið á einnig að veita nemendum tækifæri til að nota málið á skapandi hátt í ræðu og riti (Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 124). Í aðalnámskrá er þess getið að í tungumálakennslu er mikilvægt að nota hinu ýmsu miðla ásamt því að nýta upplýsinga- og samskiptatæknina sem er að ryðja sér til rúms á öllum sviðum mannlífsins. Netið og samskiptatæknin greiði leið nemenda að nútímalegu efni samtímans og auðveldi samskipti nemenda landa á milli. Einnig er bent á að nemendur þurfa að læra að gera greinarmun á milli góðra og slæmra upplýsinga á netinu ásamt því að nýta sér leiðréttingarforrit, veforðasöfn og fjölfræðisíður. Í aðalnámskrá er þess einnig getið að nemendur þurfi að læra á hin ýmsu tæki og forrit sem fylgja hinni nýju tækni. (Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2013, bls ). 9

22 2.4 Samantekt Nú hefur verið litið á hvernig tungumálakennsla hefur þróast frá gömlu klassísku málunum til tungumála nágrannaþjóða okkar í Norður-Evrópu. Einnig hefur verið fjallað um sögu ensku- og dönskukennslu frá upphafi vega á Íslandi. Þar var danskan í öndvegi allt fram undir lok 20. aldar þegar enskan skipaði í fyrsta skipti stærri sess í stundatöflu grunnskólanema á Íslandi. Að lokum var litið á með hvaða hætti þáttur tungumálanna hefur verið skilgreindur í aðalnámskrá frá upphafi. Í aðalnámskrá er einnig litið til kennsluhátta tungumálanna og í þeirri nýjustu er bent á að upplýsinga- og samskiptatæknin er orðin hluti af veröld nútíma nemandans og því beri skólunum að nýta þessa tækni sem kennslutæki í skólum landsins (Mennta-og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls. 124). Því er ekki úr vegi að líta á hvernig hægt er að nýta þessa nútímatækni í tungumálakennslu samtímans en fyrst verður litið á kennsluhætti tungumálakennslu liðinna áratuga og árhundruða. 10

23 3. Kennsluaðferðir tungumála Tungumálakunnátta hefur verið lykillinn að samskiptum Íslendinga við aðrar þjóðir í gegnum tíðina. Eins og áður hefur komið fram hefur tungumálakennsla á Íslandi tekið miklum breytingum í takt við þjóðfélagsbreytingar. Tungumálakennarar hafa notað menntun sína og þekkingu til þess að útfæra nýjar hugmyndir og kenningar sem fram hafa komið í gegnum tíðina í sínum kennsluháttum (Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir, 2007, bls.9). Fræðimenn hafa bent á að rannsóknir á því hvernig einstaklingar tileinki sér að nema erlend tungumál eigi sér einungis aldarlanga sögu. Fyrir liðlega einni öld eða svo jókst áhugi manna á því að skoða kennslu erlendra tungumála jafnframt því að kanna málfærni. Samhliða þessum rannsóknum jókst áhuginn á því að þróa kennsluaðferðir í tungumálakennslu (Birna Arnbjörnsdóttir, 2007, bls.17) Auður Hauksdóttir nefnir að í faglegri umræðu sé hugtakið kennsluaðferðir annars vegar notað um hugmyndafræði en hins vegar um einstakar athafnir og aðgerðir kennara innan kennslustofunnar. Hún getur þess að þessir þættir eigi ýmislegt sameiginlegt en einnig sé margt ólíkt með þeim (Auður Hauksdóttir, 2001, bls.45). Johannes Wagner hefur lýst tengslum hinnar vísindalegu hugmyndafræði og framkvæmdarinnar innan kennslustofunnar sem yfirfærslu þekkingar sem fengin er með rannsóknum yfir á kennsluna. Að mati Wagners vísar hugtakið kennsluaðferðir til þeirra kenninga og kennsluleiðbeininga (e. models of instruction) sem byggðar eru á rannsóknum. Hann bendir einnig á að vegna þessara órjúfanlegu tengsla geti hugmyndafræðin þróað forskrift að útfærslu hennar innan kennslustofunnar Kennarinn mótar síðan útfærsluna á sinn hátt innan veggja kennslustofunnar (Wagner, bls ). Bent gefur verið á tungumálakennsla hafi markast af þeim kenningum sem vinsælastar eru á hverjum tíma. Hvort sem um er að ræða málfræði-og þýðingaraðferðina (e. grammar-translation method) þar sem áhersla er lögð á málfræði og orðaforða eða andsvar hennar beina aðferðin (e. Direct method) þar sem áhersla var á notkun markmálsins í kennslustofunni, (Auður 11

24 Hauksdóttir, 2007, bls. 167; 2001, bls.53). Því er ekki úr vegi að kíkja nánar á hvaða hugmyndafræði hefur verið við lýði við tungumálakennslu á Íslandi. 3.1 Málfræði- og þýðingaraðferðin Fræðimenn hafa bent á að fyrir um það bil 500 árum var latína almennt notuð í samskiptum á sviði menntunar, verslunar og innan stjórnsýslunnar í hinum vestræna heimi. Á 17. öld vék hún fyrir öðrum evrópskum tungumálum sem almennt rit- og talmál. Við kennslu latínunnar bar mest á greinandi (e. analysis) málfræði og skrúðmælgi (e. rhetoric). Kunnátta á helstu málfræðireglum og lestur fagurbókmennta var þungamiðja tungumálakennslunnar. Aðferðin var notuð í tungumálakennslu Lærða skólans líkt og fjallað var um í öðrum kafla og varð fyrirmynd kennslu allra erlendra tungumála langt fram á miðja síðustu öld (Auður Hauksdóttir, 2001, bls. 49). Börn sem fóru í málfræðiskóla (e. grammar school) víðs vegar um heiminn fóru samstundis að læra málfræðireglur, fallbeygingar, sagnbeygingar og þýðingar hvort sem um var að ræða kennslu fornu málanna sem hinna nýju. Skólabækurnar samanstóðu af málfræðireglum, orðalistum og setningum sem þurfti að þýða en engin áhersla var á tjáskipti á markmálinu. Þessi nálgun í kennslu erlendra tungumála varð síðar þekkt sem málfræði- og þýðingaraðferðin (e. the Grammar-Translation Method) (Richards og Rodgers, 1986, bls. 1-3). Þeir Richards og Rodgers benda á að málfræði- og þýðingaraðferðin hafi verið allsráðandi í tungumálakennslu frá miðri nítjándu öld fram á miðja tuttugustu öldina og hana er enn að finna í endurbættri útgáfu nú á tímum. Margir sem komnir eru yfir miðjan aldur minnast tungumálakennslu sem sífelldrar endurtekningar á málfræðireglum og langs lista af orðaforða sem þurfti að leggja á minnið eða þýðinga á tilgerðarlegum og óspennandi bókmenntatextum þar sem lítið reyndi á hæfileikann að tala málið (Richards og Rodgers, 1986, bls. 4-5). Líkt og annars staðar þá var málfræði-og þýðingaraðferðin mjög vinsæl á Íslandi. Aðferðin á rætur sínar að rekja til hinna klassísku tungumála þá helst latínunnar. Aðferðin var ráðandi í kennslu erlendra tungumála á Íslandi allt fram á miðja síðustu öld og gætir hennar enn þann dag í dag við kennslu. Lestrarfærni og afburða málfræðiþekking var markmiðið, móðurmálið er aðal tjáningarformið innan kennslustofunnar. Kennarinn er miðpunktur 12

25 kennslustundarinnar og nemandi bregst einungis við útspili kennarans (Auður Hauksdóttir, 2001, bls , Auður Hauksdóttir, 2007b, bls.19). Auður Hauksdóttir bendir á að aðferðin sé enn notuð að einhverju leyti á Íslandi í dag og að skýringuna á því sé helst að finna í þætti kennarans. Til þess að geta útskýrt málfræðireglur markmálsins þurfi kennarinn að hafa góða þekkingu á þeim, en markmál er það mál sem er í umhverfi einstaklings eða það tungumál sem á að læra eða ná tökum á (Richards og Schmidt, 2002, bls. 539). Að mati Auðar útheimtir aðferðin ekki mikla skipulagningu né afburða færni í markmálinu. Hún bendir einnig á að vinna nemenda fari eftir fyrirfram afmörkuðu skipulagi sem stýrist af kennsluefninu og fyrirmælum kennarans. Því hefur verið haldið fram að þetta fastmótaða skipulag sem lýtur ægivaldi kennarans henti vel til þess að taka á agavandamálum (Auður Hauksdóttir, 2001, bls.52) Um miðja 20. öldina fóru að heyrast efasemdarraddir varðandi gildi málfræði- og þýðingaraðferðarinnar. Samskipti urðu algengari á milli hinna ýmsu þjóða Evrópu sem jók þörfina á samskiptahæfni manna á milli. Málfræði- og þýðingaraðferðin mætti ekki þeirri þörf og upp úr þeim farvegi spratt hins svo kallaða beina aðferð (e. Direct Method). Verður nú vikið að henni. 3.2 Beina aðferðin Beina aðferðin kemur fram á 19. öld sem mótvægi við málfræði-og þýðingaraðferðina. Aðferðin byggðist á því þegar að fræðimenn fóru að líta til þess hvort hægt væri að byggja hugmyndafræði á því hvernig börn læra tungumál. Talað mál og hlustun voru notuð til tjáskipta á markmálinu. Talsmenn aðferðarinnar töldu að hægt væri að kenna tungumál án þýðinga eða notkunar móðurmálsins. Skilningur og merking markmálsins fengist með sýnikennslu, útskýringum og almennri notkun viðkomandi máls (Auður Hauksdóttir, 2001, bls. 53; Richards og Rodgers, 1986, bls. 9). Að mati Diane Larsen-Freeman byggist beina aðferðin á einni einfaldri reglu, engar þýðingar voru leyfðar. Hún bendir einnig á að aðferðin dragi nafn sitt af þeirri staðreynd að nemendur eigi að öðlast skilning á markmálinu með beinni notkun þess. Öll innlögn og leiðbeiningar kennara fari fram á markmálinu en undir engum kringumstæðum eigi að nota móðurmálið (Larsen-Freeman, 2000, bls. 23). 13

26 Larsen-Freeman bendir á að í staðinn fyrir að nota greinandi verklag þar sem áhersla er lögð á útskýringar á málfræði markmálsins áttu kennararnir að hvetja til beinnar og hispurslausrar notkunar markmálsins innan kennslustofunnar. Nemendur myndu síðan finna leið til þess ná tökum á málfræði tungumálsins samhliða kennslunni. Nemendur áttu að finna leiðir til þess að leiðrétta sig sjálfir með hjálp frá kennara en kennarinn var þó alltaf við stjórnvölinn. Að mati Tornbergs byggist aðferðin á því að nemendur eigi sjálfir að uppgötva reglurnar út frá textum sem þeir eru látnir lesa (Larsen- Freeman, 2000, bls ; Tornberg, 2005, bls. 32). Að mati fræðimanna kemur kennarinn í staðinn fyrir kennslubækurnar fyrst í stað, áhersla er lögð á framburð orða, þekkt orð yrðu notuð til þess að læra ný orð með eftirhermum, útskýringum og notkun mynda. Markmið aðferðarinnar er fyrst og fremst að æfa tal-og hlustunarfærni tungumálsins. Auður Hauksdóttir bendir á að aðferðin hafi verið þungamiðjan í áðurnefndri endurskoðun á ensku- og dönskukennslu í byrjun áttunda áratugar síðustu aldar hér á landi. Hún bendir einnig á að þrátt fyrir að aðferðin hafi leitt til ýmissa nýjunga á kennsluháttum innan kennslustofunnar, hafi hún fyrst og fremst byggst á mikilli notkun nemenda á markmálinu en aðferðina hafi skort hugmundafræðilegan grundvöll. Fræðimenn hafa bent á að erfitt sé að endurskapa það andrúmsloft sem einkenni máltöku ungra barna sem var forsenda tungumálanáms að mati talsmanna beinu aðferðarinnar (Auður Hauksdóttir, 2001, bls ). Lítum þessu næst á hlustunar- og talaðferðina (e. The Audiolingual Method) sem spratt upp úr farvegi beinu aðferðarinnar um miðja tuttugustu öldina. 3.3 Hlustunar- og talaðferðin Áhrifa hlustunar-og talaðferðarinnar fór að gæta í Bandaríkjunum á sjötta og sjöunda áratug síðustu aldar. Samtöl þar sem fyrirfram ákveðinn orðaforði er kenndur með samskiptum og látbragði eru í forgrunni. Kennarinn stýrir samskiptum og eru nemendur látnir endurtaka setningar í sífellu þar til kennarinn telur að þær séu rétt bornar fram og málfræðilega réttar (Larsen- Freeman, 2000, bls. 45). Hlustun og talað mál er í forgrunni og eitthvað er einnig um ritun. Endurteknar hlustunar- og talæfingar er meginuppistaða kennslunnar þar sem markmiðið er að gera rétta málnotkun að vanabundnu atferli. Nemendur endurtaka það sem kennarinn segir og hann leiðréttir þá ef ekki er rétt farið 14

27 með. Þetta er síðan endurtekið allt þar til setningin er fullkomlega rétt. Rík áhersla er lögð á framburð og málfræðilega rétt mál (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls. 168, Larsen-Freeman, 2000, bls ). Hlustunar- og talaðferðin á margt sammerkt með beinu aðferðinni en áhrifa hennar gætti mun minna hér á landi en hinna aðferðanna þrátt fyrir að sjá mætti áhrif hennar víða í íslensku námsefni og námskrá tungumála á áttunda áratugnum. Tornberg bendir á að hugsanlega hafi aðferðin verið svar heimsbyggðarinnar við alþjóðavæðingunni og þörfinni fyrir auknum tjáskiptum fólks frá mismunandi málsvæðum (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls. 168; Tornberg, 2005, bls. 34). Í lok áttunda áratugar síðustu aldar fór að bera á þeirri skoðun á meðal fræðimanna að meginmarkmið tungumálanáms væri að ýta undir fjölbreytta notkun markmálsins. Formgerðin þar sem ofuráhersla á málfræði og kórréttan framburð var ekki lengur meginmarkmiðið en fjölbreytileg tjáskipti við raunverulegar og fjölbreyttar aðstæður voru taldar vænlegar til árangurs. Þessi nálgun var kölluð tjáskiptaaðferðin (e. Communicative Language Teaching) (Larsen-Freeman, 2000, bls.121). Lítum nánar á hana. 3.4 Tjáskiptaaðferðir Auður Hauksdóttir bendir á að tjáskiptaaðferðir sé frekar nálgun á kennslu fremur en sérstök kennsluaðferð. Nálgunin sameini kennslufræðilegar og kerfisbundnar leiðir í tungumálakennslu. Það sem er sameiginlegt með þeim er sú sýn að markmiðið með tungumálakennslu sé færni í tjáskiptum. Tungumál og tjáskipti séu samofnir þættir og tungumál beri að læra með tjáskiptum. Læra beri tungumálið með því að nota tungumálið á fjölbreyttan hátt þar sem byggt er ofan á færnina í smáum skrefum (Auður Hauksdóttir, 2007a, bls ). Meginmarkmið nálgunarinnar er almenn málfærni nemandans. Nálgunin er nemendamiðuð og því þarf kennslan að hafa þarfir nemendahópsins sem og einstakra nemenda í huga. Auður Hauksdóttir bendir á að litið var á námið sem vitsmunalegt ferli þar sem nemendur byggja upp þekkingu og samskiptahæfni smátt og smátt. Nemendur nota forþekkingu sína frekar en að vera háð fyrirfram ákveðnum kerfum. Námið verður þar með einstaklingsbundið og er háð virkni nemandans hverju sinni (Auður Hauksdóttir, 2001, bls ; 2007, bls ). 15

28 Að mati Richards og Rodgers eru tjáskiptaðferðir frábrugðnar hinum eldri formföstu aðferðum að því leyti tjáskiptafærni vegur þyngra en þekkingin á formgerð tungumálsins þó hún sé hluti af almennri tjáskiptafærni. Samskipathæfni er meginatriðið að þeirra mati þar sem stuðst er við ólíka kennsluhætti líkt og hlustun, ritun, lestur og samskipti til þess að ná samskiptahæfni í markmálinu. Kennslan er einnig nemendamiðuð (e. learnercentered) þar sem hver og einn notast við þá kunnáttu sem hann býr yfir og eflist á þeim sviðum sem þörf er á ( Richard og Rogers, 2001, bls ). Larsen-Freeman (2000, bls ) bendir á að áhersla sé lögð á samskipti nemenda, þar sem hópavinna og önnur nýstárleg nálgun við kennsluna er algengari. Lögð er áhersla á að efnið tengdist hugarheimi nemenda og kennarinn reyni að skapa aðstæður fyrir tjáskipti innan kennslustofunnar þar sem einstaklingsmiðað nám er í fyrirrúmi. Stuðst er við fjölþætt óhefðbundið kennsluefni líkt og blöð, tímarit og vefslóðir til þess að ýta undir tjáskipti nemenda við raunverulegar og nútímalegar aðstæður. Fræðimenn hafa bent á að þrátt fyrir tjáskiptaðferðir sé orðið þekkt hugtak í málvísindum og áhrifa þeirra hafi gætt í tungumálakennslu hér á landi sem annars staðar undanfarna áratugi gæti enn vissrar óvissu gagnvart aðferðinni. Bent hefur verið á að hugsanlega megi rekja það til þess að aðferðin sé í raun margar mimunandi nálganir sem megi útfæra á mismunandi vegu innan kennslustofunnar (Auður Hauksdóttir, 2001, bls. 105). 3.5 Samantekt Líkt og sjá má hér að framan þá hafa kennsluaðferðir tungumála breyst verulega síðasta árhundraðið. Fjallað hefur verið um með hvaða hætti hugmyndafræði tungumálakennslu hefur þróast frá hinni formföstu málfræðiog þýðingaraðferð þar málfræðinotkun var í forgrunni til tjáskiptaaðferðarinnar þar sem hagnýti málsins er í fyrirrúmi. Með tilkomu nýrrar tækni er ásýnd tungumálakennslunnar að breytast hægum skrefum og í næsta kafla verður litið á hið nýja rafræna námsumhverfi sem er að hefja innreið sína í skólum landsins, mestmegnis vegna tilkomu hinnar nýju snjalltækni sem hefur litað öll svið mannlífsins hin síðustu ár. 16

29 4. Rafrænt námsumhverfi Upplýsinga- og samskiptatæknin hefur haft áhrif á öll svið mannlífsins hvort sem um er að ræða atvinnulífið, menntakerfið eða almenn samskipti fólks. Nýting tækninnar við miðlun þekkingar, gagna og til samskipta þykir orðið sjálfsagður hlutur á velflestum stöðum atvinnulífsins. Bent hefur verið á að menntakerfið hafi ekki fylgt þessari þróun og því þurfi að breyta. Starfshópur um upplýsingatækni í skólastarfi á vegum menntamálaráðuneytisins sem skipaður var fagaðilum úr skólasamfélaginu og atvinnulífi fjallar um mikilvægi þess að menntakerfið lagi sig að og endurspegli önnur svið samfélagsins. Upplýsingatæknin- og samskiptatæknin er orðin hluti af samfélaginu og íslenska menntakerfið verður að nýta tæknina til þess að búa nemendur undir þátttöku í nútíma samfélagi. Kennarar og nemendur þurfa þau tæki og tól sem veita aðgang að þeim upplýsingum og námsefni sem til þarf að breyta náminu (Capacent, 2014, bls.11). Bent hefur verið á að hin nýja tækni leggi þær kröfur á herðar kennara að nálgast hlutina á annan hátt. Kennarinn er ekki lengur hinn alvitri miðlari þekkingar heldur fremur verkstjóri sem leggi nemendum þau verkfæri í hendur sem skapa þeim fjölbreytt námsumhverfi. Hinni nýju tækni er ekki ætlað að taka við af námsbókum heldur bæta við þá flóru tækja og tóla sem eru forsendur fjölbreytts námsumhverfis. Bent hefur verið á að tölva og nettengin eykur margfalt það magn upplýsinga sem nemendum standa til boða (Reykjavíkurborg. 2014, bls. 6-10). Í þessum kafla verður fyrst litið á með hvaða hætti upplýsingatækni hefur þróast í íslensku skólasamfélagi undanfarna áratugi. Því næst verður litið á tækniþróun innan veggja skólanna og í beinu framhaldi verður litið á hina nýju fartækni? sem er að ryðja sér rúms í skólum landsins. Síðan verður litið stuttlega á með hvaða hætti námsumsjónarkerfi styðja við rafræna kennsluhætti. Að lokum verður litið á hvernig allir þessir þættir nýtast því sem kallast tölvustutt tungumálanám. Lítum þessu næst stuttlega á sögu í kennslu upplýsingatækni í skólastarfi á Íslandi. 17

30 4.1 Upplýsingatækni í skólastarfi Börn á grunnskólaaldri hafa flest alist upp við tölvu- og upplýsingatæknina sem hluta af sinni tilveru. Við sem komin erum yfir miðjan aldur ólumst upp í gjörólíku skólaumhverfi og gerðum aðrar kröfur til kennsluumhverfis en nemendur gera í dag. Það eru rúmlega þrjátíu ár síðan eða upp úr 1980 sem fyrst fór að bera á umræðu um tölvu-og upplýsingatækni í skólastarfi (Hrefna Arnardóttir, 2007). Til voru þeir sem töldu að hin nýja tækni myndi gjörbreyta kennsluháttum og skólaumhverfi þar sem kennarinn yrði meira í hlutverki verkstjóra en hins alvitra miðlara þekkingar. Sumir gengu svo langt að halda því fram að kennarinn yrði með öllu óþarfur með tímanum. Fræðimenn hafa bent á að strax í upphafi hafi menn séð þá möguleika sem liggja í hinni nýju tækni. Möguleika sem fólust í samskiptum manna á milli og námsaðgreiningu þar sem tæknin gat auðveldað mönnum að útvega námsefni við hæfi, og möguleika sem fólust í gagnaöflun ásamt almennum vinnusparnaði í hefðbundnu skólastarfi (Hrefna Arnardóttir, 2007). Með þróun stafrænnar tækni undir lok síðustu aldar kom fyrst fram hugtakið upplýsingatækni. Umræðunni um innleiðingu hinnar nýju tækni í skólastarfi óx fiskur um hrygg. Það var síðan árið 1996 sem menntamálaráðuneytið lagði fram stefnumótun um upplýsingatækni í skólasamfélaginu og í nýrri aðalnámskrá þremur árum síðar leit nýtt námssvið upplýsinga- og tæknimenntar dagsins ljós. Kenna átti upplýsingatækni tvo tíma á viku í bekk. Þar var lögð áhersla á hönnun og smíði í tengslum við tölvuumhverfið, upplýsingamennt og nýsköpun og hagnýta notkun sem átti að stuðla að upplýsingalæsi nemenda (Sólveig Jakobsdóttir, Torfi Hjartarson og Bergþóra Þórhallsdóttir, 2014, bls ). Í aðalnámskránni árið 2007 var hönnun og smíði tölvuumhverfisins ekki lengur hluti af námskránni en að öðru leyti var ekki mikið um breytingar. Markmiðum námskrárinnar var skipt í tæknilæsi sem var ætlað að stuðla að kunnáttu í að nýta tækjabúnað til þess að afla þekkingar og miðla henni og upplýsingalæsi þar sem vinnsla úr upplýsingum á gagnrýninn og skapandi hátt var í fyrirrúmi nemenda (Sólveig Jakobsdóttir, o.fl., 2014, bls ). Námsviðið upplýsinga- og tæknimennt er enn afmarkað námssvið í aðalnámskrá. Samkvæmt aðalnámskrá er henni ætlað að efla upplýsinga- og miðlalæsi auk þess að styrkja tæknifærni og tæknilæsi. Þar er einnig bent á mikilvægi þess að samþætta námssviðið við aðrar námsgreinar. Þar er 18

31 jafnframt tekið fram að þjálfa þurfi hvern nemanda markvisst í upplýsingaog miðlalæsi alla skólagönguna. Samhliða nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni á netinu er nauðsynlegt að nemendur þekki helstu reglur um örugg samskipti á stafrænum miðlum og höfundarétt. Þeir eiga jafnframt að virða siðferði í meðferð upplýsinga og heimilda og sýna víðtæka hæfni í notkun tækni og miðlunar. Í aðalnámskrá er bent á að í raun og veru er upplýsinga- og tæknimennt hluti af öllum námssviðum (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011, bls ). Upplýsinga- og samskiptatæknin er orðin hluti af daglegu lífi flestra þar sem flest svið samfélagsins eru orðin háð samskipta- og tölvutækninni. Tölvur og tækjabúnaður sem þeim tengjast er orðinn smærri og meðfærilegri og heimili, skólar og atvinnulífið nýta tæknina til flestra samskipta. Á undanförnum árum hefur upplýsinga-og samskiptatæknin breytt ásýnd og veröld nemandans. Flest heimili eiga orðið tæki sem tengd eru við internetið hvar og hvenær sem er. Margar nýjungar hafa litið dagsins ljós eins og fartölvur, snjallsímar, spjaldtölvur, tölvuleikir og langdræg þráðlaus net og ekkert lát er á þeirri þróun (OECD, 2015, bls.32-33). Þrátt fyrir þessa þróun þá kemur fram í rannsókninni Starfshættir í grunnskólum, sem náði til 20 skóla og var framkvæmd árin , að vinnubókavinna og útskýringar kennara á töflu voru algengustu kennsluaðferðirnar. Í sömu rannsókn er bent á að í einungis 9% tilvika hafi nemendur val um með hvaða hætti þeir skili verkefnum og bent er á það renni stoðum undir aðrar niðurstöður rannsóknarinnar að nemendur hafi takmarkaða möguleika að velja tölvur til þess að fást við nám (Rúnar Sigþórsson, Anna-Lind Pétursdóttir og Þóra Björk Jónsdóttir, 2014, bls. 161 og 177). Hafa ber í huga að þessi rannsókn var gerð fyrir sex árum og hefur tækniþróun verið mikil síðan þá. Á þessum sex árum hafa tækin og tölvurnar minnkað og orðið meðfærilegri. Nemendur eru ekki lengur bundnir við borðtölvur í þar til gerðum tölvuverum. Í skýrslu OECD um rafrænt námsumhverfi er þess getið að flestir nemendur hafa yfir að ráða fartölvum eða snjalltækjum sem tengd eru þráðlausu neti. Þessi nýja tækni og almenn útbreiðsla þeirra hefur gert það mögulegt að tryggja hverjum og einum nemenda aðgang að tölvu (OECD, 2015, bls.32-33). Ekki er úr vegi að líta næst á hvaða möguleikar felast í þessari nýju snjall- og fartækni fyrir skólasamfélagið og hvað skólar eru að gera til þess að innleiða hana. 19