Hvernig vinna stjórnendur með þjálfun og þróun á hæfni starfsfólks? Lýsing á íslenskum raunveruleika

Transcription

1 Grein í Rannsóknir í Félagsvísindum V Viðskipta- og hagfræðideild Erindi flutt á ráðstefnu 22. október 2004 Hvernig vinna stjórnendur með þjálfun og þróun á hæfni starfsfólks? Lýsing á íslenskum raunveruleika Höfundur: Inga Jóna Jónsdóttir, lektor Inga Jóna Jónsdóttir, lektor Viðskipta- og hagfræðideild Tölvupóstfang: ingajona@hi.is Sími: GSM

2 Þjálfun og þróun á hæfni starfsfólks: Hvernig vinna íslenskir stjórnendur með þennan þátt starfsmannamála? Inga Jóna Jónsdóttir Viðfangsefni þessarar greinar er tvíþætt. Annars vegar að skoða fræðilega umfjöllun um fyrirbærið hæfni (e. competence) á vinnumarkaði og mismunandi lærdómsleiðir til að þróa hæfni starfsfólks, svo og að skoða lykilþættina í ferli árangursmiðaðrar stjórnunar á þróun hæfni. Hins vegar er tilgangurinn að fá fram mynd af því hvernig stjórnendur í íslenskum fyrirtækjum og stofnunum vinna með þjálfun og þróun starfsfólks. Rýnt verður í nokkrar af niðurstöðum tveggja kannana um viðhorf og vinnubrögð varðandi þjálfun og starfsþróun og mat á árangri þjálfunar í íslenskum fyrirtækjum og stofnunum. Kannanirnar voru báðar gerðar á árinu Markmiðið er að skapa skilning á merkingu lykilhugtaka og því hvað felst í árangursmiðaðri stjórnun á þróun hæfni. Markmiðið er einnig að fá hugmynd um hvernig íslenskir stjórnendur vinna að þessum þætti starfsmannamála. Hæfnihugtakið; breytingar í takt við tímann Þróunin frá framleiðsluhagkerfi yfir í þekkingarhagkerfi þar sem áherslan er á nýsköpun og frumkvæði, sveigjanleika, gæði og samkeppnisyfirburði hefur kallað á nýjar áherslur og nýjar leiðir í stjórnun starfsmannamála. Byggja þarf upp þannig frammistöðu hjá fyrirtækjum og stofnunum jafnt sem einstaklingunum sem hjá þeim starfa að hún skapi einstæðan ávinning fyrir viðskiptavini, veiti aðgang að nýjum mörkuðum og sé um leið þess eðlis að keppinautar eigi erfitt með að leika hana eftir. Hér er vísað til þess hugtaks sem Prahalad og Hamel (1990) kölluðu kjarnafærni fyrirtæka (e. core competencies) sem þeir sögðu vera undirstöðu samkeppnisyfirburða, árangurs og ávinnings. Rætur kjarnafærninnar sem allt vex upp af eru hinar óáþreifanlegu auðlindir sem fyrirtæki og stofnanir hafa yfir að ráða 2

3 (Prahalad og Hamel, 1990; Harvey og Lusch, 1997). Með óáþreifanlegum auðlindum er fyrst og fremst vísað til hæfni og færni starfsfólksins og þess lærdóms sem þróar þessa auðlind í samræmi við stefnu fyrirtækisins/stofnunarinnar. Hæfni í stað hæfileika Hæfni starfsfólksins og þróun hæfninnar hefur frá því um 1990 fengið nýjan sess og jafnvel má tala um nýja merkingu í rannsóknum og skrifum þeirra sem fást við viðskiptafræði og þá einkum stjórnun starfsmannamála (Holt Larsen, 1999; Bramming og Holt Larsen, 2000; Clematide, 2002; Guldbrandsen, 2002; Elkjær og Høyrup, 2003). Hin hefðbundna skírskotun var til þeirrar þekkingar, reynslu og færni sem fólk aflaði sér með menntun og starfsreynslu og gat sýnt fram á með prófskírteinum eða starfsferilslýsingu (Ellström, 1992; Elkjær og Høyrup, 2003). Í atvinnulífinu var helst vísað til hæfni í þessari merkingu sem hæfileika (e. qualifications) sem leitað var eftir við ráðningar í störf eða sem taldir voru upp þegar skrifaðar voru starfslýsingar. Skipulagning í menntakerfinu hefur síðan tekið mið af þessari merkingu, þ.e. skilgreindri þekkingu og færni sem færir sönnur á hæfni á ákveðnu fagsviði (Elkjær og Høyrup, 2003). Í dag má segja að hæfni eða færni og þróun hæfni starfsfólks með lærdómi sé í brennipunkti umræðunnar fremur en hin hefðbundna skírskotun til hæfileika og formlegrar menntunar í skólakerfinu (Clematide, 2002). Merking hugtaksins hæfni er nú aðstæðubundin og vísar til þeirrar frammistöðu sem þarf til að leysa tiltekin verkefni af hendi eða takast á við tilteknar aðstæður. Í forgrunni er frammistaða, afköst og árangur einstaklinga við tilteknar aðstæður á vinnustaðnum (Ellström, 1992; Nordhaug, 1998; Elkjær og Høyrup, 2003). Lyle M. Spencer og Signe M. Spencer skilgreindu fyrirbærið hæfni þannig í bók sinni Competence at Work Models for Superior Performance: Hæfni er persónueinkenni eða eiginleikar sem einstaklingur býr yfir og sem er orsakavaldur tiltekinnar fyrirfram skilgreindrar árangursríkrar eða einstæðrar frammistöðu í starfi eða við ákveðnar aðstæður (1993:9, mín þýðing). 3

4 Mynd 1: Ísjakalíkanið sem tákn fyrir sýnilegar og duldar víddir hæfni (byggt á Spencer & Spencer, 1993:11) Þau greindu fimm víddir persónueinkenna sem hæfni væri sprottin út frá og notuðu myndlíkinguna við ísjakann til að lýsa þeim. Með vali á þessari myndlíkingu draga þau vel fram hve flókið fyrirbæri hæfni er og að hve mörgu þarf að hyggja þegar ákvarðanir eru teknar um þróun hæfni starfsfólksins. Ísjakalíkaninu sem tákn fyrir víddirnar fimm er lýst í mynd 1. Í neðsta lagi ísjakans, lengst undir yfirborðinu, liggur áhugahvötin (e. motive) eða drifkrafturinn sem er táknrænt fyrir erfiðleikana við að hafa áhrif á þennan þátt með lærdómi. Þar næst koma meðfædd persónueinkenni (e. trait) eins og hvers kyns greind sem misjafnlega erfitt eða auðvelt er að þróa. Nær yfirborðinu, en þó illa sýnileg öðrum, er sjálfsvitundin (e. self-concept), lífsgildi og viðhorf. Á yfirborðinu og sýnlegar eru víddirnar þekking sem býr í upplýsingum sem einstaklingur ræður yfir og færnin sem er geta hans til að framkvæma ákveðið verk. Duldari lög ísjakans sem vísa í hina eðlislægu eða innri (e. intrinsic) þætti hæfni einstaklinga segja Spencer & Spencer vera mikilvæga orsaka- eða áhrifavalda á hvernig til tekst með þróun sýnilegu þáttanna þekkingar 4

5 og færni. Þekkingu og færni segja þau vera þær víddir hæfni sem auðveldast sé að þróa og þjálfun sé þar bæði aðgengilegust og hlutfallslega hagkvæmust eða ódýrust. Því sé algengast að þjálfun og þróun beinist að þessum þáttum. Quinn et al. (1999) benda á rannsóknir sem sýna fram á þetta. Þar kemur fram að fyrirtæki og stofnanir setji mest fjármagn í þróun sýnilegu þáttanna þekkingar og færni (e. cognitive knowledge and advanced skill) en mun minna í duldari innri þætti sem tengjast sjálfsþekkingu, sjáfsímynd, félagslegri færni o.s.frv. Jafnframt fullyrða Quinn et al. (1999) að þróun hinna duldari þátta hæfni sé mikilvægari fyrir virðissköpun fyrirtækja og stofnana en sýnilegu þættirnir. Prófessor Odd Nordhaug við Viðskiptaháskólann í Bergen hefur lengi rannsakað og skrifað um hæfni í tengslum við vinnumarkaðinn og ferlið við markvissa stjórnun á þróun hæfni. Nordhaug (1993 og 1998) skilgreinir hæfni þrengra en Spencer & Spencer (1993) eða sem þekkingu, færni og persónulega eiginleika sem geta nýst við að vinna verk eða leysa starf af hendi (1993:69, mín þýðing). Ástæðan er fyrst og fremst praktísk eða sú að erfitt er að meta duldustu þættina eins og sjálfsvitund, lífssýn og áhugahvöt eða drifkraft. Nordhaug gerir greinarmun á því sem hann nefnir formlega hæfni og því sem hann kallar raunhæfni. Með formlegri hæfni vísar hann til þess sem er sambærilegt við hina hefðbundnu skírskotun hugtaksins sem er þekking og reynsla sem er skráð og fólk aflar sér með formlegri menntun og starfsreynslu. Með raunhæfni á hann við þekkingu, færni og eiginleika sem nýtast í vinnunni. Þetta þýðir segir hann að formleg hæfni þarf ekki endilega að vera hluti af raunhæfni einstaklings í tilteknu starfi. Lærdómur er forsenda en ekki endilega trygging fyrir aukinni raunhæfni! Til að byrja með þarf að gera sér grein fyrir að öll þróun á hæfni byggist á lærdómi segir Odd Nordhaug (1998:31). Nordhaug skilgreinir lærdóm sem ferli sem leiða til breytinga á einni eða fleiri af víddunum: Þekking, færni, vitsmunaleg færni, viðhorf og gildi og aðrir persónuleikaþættir (Nordhaug, 1998:32). Margir fræðimenn hafa sett 5

6 fram skilgreiningar á fyrirbærinu lærdómur og flestar lúta þær að viðvarandi breytingu á hugsunarhætti sem hafi bein áhrif á hegðun og þar með frammistöðu í starfi. Nordhaug segir það hins vegar sína skoðun að það sé of strangt skilyrði eða forsenda að gefa sér að lærdómur hafi þau áhrif að hegðun breytist varanlega. Hann segir að vel megi hugsa sér einhvers konar lærdóm eða lærdómsleið sem ekki skili sér endilega í verkum og frammistöðu manna. Þannig sé lærdómur forsenda en ekki endilega trygging fyrir aukinni raunhæfni. Mynd 2: Líkan Nordhaugs af mismunandi lærdómsleiðum Nordhaug setti fram líkan af mismunandi lærdómsleiðum í atvinnulífinu sem sýnt er í mynd 2 (1987 og 1998). Leiðirnar eru allt frá formlegum leiðum í og utan menntakerfisins til skipulagðra óformlegra námsleiða eða meðvitaðra ekki skipulagðra leiða og loks til algjörlega ómeðvitaðra lærdómsleiða. Hann talar um formlegu leiðirnar og þær fyrirfram skipulögðu sem aktiv læring sem hér er þýtt sem virkur lærdómur en einnig mætti kalla sýnilegan lærdóm. Með því á hann við að ákveðnum klukkustundum eða dögum sé með formlegum eða skipulögðum hætti varið í lærdóm. Það sem hann kallar passiv læring 6

7 er óvirkur eða öllu heldur ósýnilegur lærdómur sem þýðir að ekki er hægt að greina eða ákveða hve margar klukkustundir eða dagar fóru í lærdóm og þar með í þjálfun og þróun hæfni. Þá er fyrst og fremst vísað til óformlegs lærdóms á vinnustaðnum sem getur ýmist verið meðvitaður eða ómeðvitaður af hálfu starfsmanns. Líkan Nordhaugs undirstrikar fjölbreytileikann í lærdóms- eða námsleiðum allt frá formlegum til minna formlegra en þó sýnilegra lærdómsleiða og svo þeirra sem eru ósýnilegar og óformlegar. Bæði líkan Nordhaugs og hæfnilíkan Spencers og Spencers eru góð hjálpartæki til að skapa nauðsynlegan skilning á þessu margbreytilega viðfangsefni sem er þróun hæfni starfsfólks og þeim leiðum sem í boði eru. Í framhaldi af því er eðlilegt að velta fyrir sér hvernig best sé að stjórna þannig að þróun hæfni starfsfólks verði sem árangursríkust? Sú spurning leiðir hugann að lykilþáttunum í ferli árangursmiðaðrar stjórnunar á þróun hæfni starfsfólksins. Hvernig má stjórna lærdómi og þróun hæfni árangursríkt? Markviss eða árangursmiðuð stjórnun á þróun hæfni gengur út á að tryggja að fyrirtækið/stofnunin hafi ávallt þá hæfni sem þarf til að ná fram stefnu og markmiðum á sem skilvirkastan hátt (Guldbrandsen, 2002). Í mynd 3 eru sýnd lykilatriði í slíkri árangursmiðaðri stjórnun. Lögð er áhersla á að þjálfun og starfsþróun starfsfólks mæti þörfum rekstrarins og sé til þess fallin að styðja við stefnu og markmið fyrirtækis og starfseininga þess. Setja þarf þjálfunar- og starfsþróunarmarkmið sem byggja á vandaðri greiningu á þörfinni í tengslum við markmið starfseminnar og núverandi stöðu mála varðandi störf og hæfni starfsfólks. Markmiðin þurfa að vera skýr og tengd viðmiðum um æskilegan árangur sem hægt er að meta með einhverju móti eða mæla á nákæman hátt. Í þessu sambandi þarf að taka afstöðu til hvort um er að ræða skort á færni við að vinna tiltekin verk, galla eða mistök sem þarf að lagfæra eða lágmarka eða þá uppbyggingu hæfni sem starfsfólk og fyrirtækið þarf á að halda til framtíðar. Taka þarf ákvörðun um hvort lærdómsleiðir verða formlegar og utan fyrirtækis eða stofnunar eða óformlegar lærdómsleiðir á vinnustaðnum sjálfum. 7

8 Ennfremur þarf að ákvarða hverjir fá þjálfun eða tækifæri til að þróa þá hæfni sem einstaklingur þarf á að halda í framtíðinni út frá vandaðri greiningarvinnu og skýrri stefnumörkun fyrirtækis. Eftir framkvæmd þjálfunar sem fjárfest hefur verið í er lokastigið í árangursmiðuðu stjórnunarferli mat á því hvernig til hefur tekist og endurgjöf bæði til stjórnenda fyrirtækisins og til starfsfólksins sjálfs. Rekstrarmarkmið Mat á árangri Greining og markmiðasetning Árangursmiðuð stjórnun þjálfunar Framkvæmd þjálfunar Hönnun og þróun námsleiða Mynd 3. Ferli árangursmiðaðrar stjórnunar þjálfunar Rök fyrir mati á árangri þjálfunar og starfsþróunar Imagine a business that decided it wouldn t look at its profitability, return on investment, or productivity. You are a supervisor with this company, but you never look at how well or poorly your subordinates are performing their jobs. This is what training is like when no evaluation is conducted (Blanchard & Thacker, 2004:345) Að því er fram kemur í nýjum könnunum eru fyrirtæki og stofnanir bæði hérlendis og erlendis að verja a.m.k. 2% af heildarlaunakostnaði, 8

9 þ.e. launum og launatengdum gjöldum án hlunninda, í bein útgjöld vegna þjálfunar starfsfólks (sjá Cranet-könnun íslenska samstarfshópsins 2003, bls.14; ASTD, 2003). Hér er um háar fjárhæðir að ræða sem óverjandi er annað en fylgjast með hvernig skila sér inn í reksturinn svo vitnað sé í orð þeirra Blanchards og Thackers hér að ofan. Það getur ekki flokkast sem árangursmiðuð stjórnun að hafa enga hugmynd um hvort fjármunir sem varið er í þjálfun og starfsþróun starfsfólksins eru að skila þeim lærdómi, hegðun og frammistöðu í starfi sem fyrirtækið eða stofnunin þarfnast. Geber (1995) fjallar um mat á árangri þjálfunar í grein sinni: Does your training make a difference? Proof it! Hann heldur því fram að yfirmenn og stjórnendur fyrirtækja og stofnana séu í vaxandi mæli farnir að krefjast þess að þeir sem fara með ábyrgð á þjálfunarþættinum leggi fram gögn um virðissköpun og árangur af þjálfun máli sínu og beiðnum til sönnunar eins og gildir um önnur svið og deildir. Geber nefnir einnig sífellt auknar gæðakröfur og kröfur um stöðugar umbætur samfara hagræðingarkröfum sem hvort tveggja ýtir undir þörfina á að meta árangur þjálfunar. Noe (2002) telur ávinning af mati einnig felast í að þá skapast tækifæri til að greina styrkleika og veikleika lærdóms- eða þjálfunarleiða. Síðan má endurskoða þær leiðir sem valdar voru og ýmsa þætti hönnunarferlisins til þess að geta í framtíðinni tekið ákvarðanir og valið með enn betri árangri. Leiðir til að meta árangur með skipulegum hætti Þegar meta skal árangur þjálfunar og lærdómleiða þarf að skoða tvennt segja Blanchard og Thacker (2004) annars vegar útkomuna og hins vegar ferlið sjálft. Við mat á útkomu er skoðað hverju þjálfunin skilar einstaklingum og fyrirtæki og athugað hvort hún uppfyllir markmiðin sem sett voru. Fyrir rúmlega fjörutíu árum síðan greindi Donald L. Kirkpatrick (1959) fjórar mismunandi leiðir við mat á árangri þjálfunar. Í fyrsta lagi mat á viðbrögðum eða ánægju þátttakenda með þjálfun. Í öðru lagi mat á lærdómi. Í þriðja lagi mat á hegðun eða frammistöðu þátttakenda eða réttara sagt breytingu á hegðun og frammistöðu við þjálfun. Og í fjórða lagi mat á rekstrarlegum árangri eða áhrifum á 9

10 rekstrarlegar stærðir við þjálfunina. Segja má að þetta fjögurra leiða matslíkan Kirkpatriks sé orðið klassískt í fræðunum um stjórnun þjálfunar og starfsþróunar og mat á árangri þjálfunar. Aðrir fræðimenn eins og Jack Phillips (2003) hafa þróað líkan Kirkpatricks áfram og bætt við það leið sem felur í sér útreikning á arðsemi fjárfestingarinnar í þjálfunarprógrammi. Hvernig vinna íslenskir stjórnendur? Rýnt í niðurstöður úr könnunum Tvær spurningakannanir voru gerðar á árinu 2003 þar sem fram koma upplýsingar um stjórnun þjálfunar og starfsþróun hjá íslenskum fyrirtækjum og stofnunum. Til að fá hugmynd um hvernig íslenskir stjórnendur vinna að þessum málum hafa niðurstöður úr báðum þessum könnunum verið skoðaðar varðandi þarfagreiningu og þá sérstaklega formlegt frammistöðumat, markmiðasetningu og gerð mælikvarða ásamt því hvernig menn meta árangur þjálfunar. Annars vegar er um að ræða Könnun Cranet samstarfsins á mannauðsstjórnun í íslenskum fyrirtækjum og stofnunum 2003 sem höfundur átti aðild að (ÁB, FO, HB, IJJ, TB, 2004). Cranet spurningalistinn var þróaður í samstarfi háskólafólks og sérfræðinga rannsóknarstofnana í 34 löndum og þýddur af íslenska samstarfshópnum sem stóð að könnuninni. Á listanum voru rúmlega 60 spurningar, þ.a. um 10 spurningar er vörðuðu þjálfun og starfsþróun beint. Listinn var sendur til þeirra 264 fyrirtækja og stofnana sem töldust fjölmennustu vinnuveitendur á Íslandi í lok maí Miðað var við vinnuveitendur með um og yfir 70 starfsmenn og náði úrtakið til allra atvinnugreina, bæði í einkarekstri og opinberum rekstri. Útsendingu spurningalistans var fylgt eftir með símtölum á tímabilinu maí-september Svarendur voru 114 sem þýðir að svörun var rúm 46%. Hins vegar er um að ræða spurningakönnun meðal 100 fjölmennustu vinnustaða á Íslandi þar sem spurt var um viðhorf og aðferðir er varða mat á árangri þjálfunar. Könnun sú var hluti rannsóknarritgerðar Báru Sigurðardóttur til meistaraprófs í mannauðsstjórnunarfræðum frá 10

11 Viðskipta- og hagfræðideild H.Í. vor 2004 (BS, 2004). Könnunin var framkvæmd í desember 2003 og var svarhlutfall 55%. Höfundur var leiðbeinandi Báru í vinnu hennar við rannsóknarritgerðina og hefur leyfi hennar til að vitna í nokkrar af niðurstöðum úr könnun hennar. Þarfagreining og mat á frammistöðu Í könnun Báru Sigurðardóttur (2004) var spurt hvort fyrirtæki eða stofnun beiti þarfagreiningu til að finna orsök frammistöðuvandamáls. Einnig hvort formleg þarfagreining sé notuð til að koma auga á framtíðartækifæri í rekstri. 60% svarenda sögðu formlega þarfagreiningu sjaldan eða aldrei notaða til að finna orsök frammistöðuvandamáls. Þó sögðust 20% nota hana oftast eða alltaf. Til að koma auga á framtíðartækifæri sögðust 51% þátttakenda sjaldan eða aldrei nota þarfagreiningu á formlegan hátt, en 19% sögðust oftast nota hana. Niðurstaða Báru var því sú að formleg þarfagreining sé sjaldan notuð hjá íslenskum fyrirtækjum og jafnvel aldrei hjá sumum. Mat á núverandi frammistöðu einstaklinga er einn lykilþátturinn í þarfagreiningarferlinu. Í Cranet-könnuninni kom fram að hjá 55-60% íslenskra fyrirtækja og stofnana fer starfsfólk almennt ekki í reglulegt formlegt frammistöðumat, þar sem skipulegt verkferli fyrir slíkt mat er ekki til staðar. Lítill sem enginn munur kemur fram eftir því hvort spurt er um stjórnendur, sérfræðinga/tæknifólk, skrifstofufólk eða almenna starfsmenn. Í Cranet-könnuninni kom fram að fyrirtæki og stofnanir sem framkvæma frammistöðumat virðast þó fyrst og fremst nota það til að greina þjálfunar- og þróunarþarfir (68% svarenda) og til að skipuleggja vinnuna (66%). Nokkuð er einnig um að það sé notað til ákvörðunar launa (61%) en minna til að skipuleggja starfsferil (47%). Þegar spurt er um hver hafi mest áhrif á skilgreiningu þjálfunarþarfa telja 56% svarenda í Cranet-könnuninni það vera almenna stjórnendur og 30% telja að starfsmaðurinn sjálfur hafi mest áhrif á skilgreininguna. 11

12 Tengsl við stefnu og framkvæmd markmiðanna Bára Sigurðardóttir (2004) spurði hvort markmið um þjálfun væru tekin með við stefnumótun og sett inn í stefnu fyrirtækis eða stofnunar. 83% svarenda í könnuninni sögðu svo vera. Þó sögðu 22% einkafyrirtækja og 7% opinberra stofnana að þau settu markmið um þjálfun og starfsþróun ekki inn í stefnu sína. Hún spurði einnig hvort búnir væru til mælikvarðar eða viðmið fyrir fyrirtækið/stofnunina sem tengdir væru þjálfunarmarkmiðum. Því svaraði 50% þátttakenda neitandi og einungis 8% að þeir væru alltaf notaðir. Þegar spurt var um hvort framkvæmd þjálfunar færi fram samkvæmt stefnu svöruðu 57% einkafyrirtækja og 38% opinberra fyrirtækja því játandi. Mat á árangri Þátttakendurnir í könnun Báru Sigurðardótttur (2004) voru spurðir að því hve mikilvægt þeir teldu vera að meta útkomu þjálfunar. Nokkur munur var á viðhorfi manna eftir því hvort þeir unnu hjá einkafyrirtæki eða opinberri stofnun. Töldu 72% fulltrúa einkafyrirtækjanna það mjög eða frekar mikilvægt að meta útkomu þjálfunar en aðeins 57% svarenda hjá opinberum stofnunum. Þá var kannað hversu oft mat á þjálfun væri framkvæmt í kjölfar þjálfunar. Niðurstaðan úr þeirri spurningu var að 13% svarenda hjá opinberum stofnunum sögðu mat á þjálfun alltaf gert og 8% svarenda hjá einkafyrirtækju sögðu hið sama. Þeir sem sögðu að mat væri aldrei framkvæmt voru mun fleiri hjá opinberum stofnunum eða 19% svarenda borið saman við aðeins 3% svarenda fyrirtækja í einkarekstri. Þá var spurt: Hvernig metur skipulagsheildin árangur af þjálfun? (BS, 2004:134). Þátttakendur fengu lista með 10 mismunandi matsaðferðum þar sem stutt skilgreining fylgdi með. Voru þeir beðnir að áætla í prósentum að hve miklu leyti hver aðferð væri notuð. Einnig gafst tækifæri til að nefna aðrar aðferðir en þær sem taldar voru upp. Niðurstaðan úr svörum þátttakenda var í stuttu máli sú að langalgengasta aðferðin sem íslensk fyrirtæki og stofnanir nota til að meta áhrif þjálfunar eru viðhorfs- og ánægjukannanir sem mæla ánægju 12

13 þátttakenda með námskeið. Segjast 77% svarenda nota hana við einhvern hluta námskeiða sinna. Þar næst kemur athugun (e. observation) sem getur verið óformleg, huglæg athugn yfirmanns, vinnufélaga eða annarra aðila á áhrif þjálfunar. Til þessarar aðferðar telst líka formlegri athugun sem gerð er í þjónustukönnunum þar sem leyniviðskiptavinur athugar hvernig þjónustu starfsfólk veitir. 60% svarenda segjast nota athugun sem matsaðferð. Námsmat eða próf segjast 38% nota einhvern tímann og 35% svarenda segjast meta breytingar á hegðun og frammistöðu í kjölfar þjálfunar. Aðrar aðferðir voru áætlaðar vera minna notaðar. Lokaorð Árangursmiðuð þróun á hæfni starfsfólksins er það sem fræðimenn jafnt sem stjórnendur í atvinnulífinu telja eina helstu áskorunina á sviði mannauðsstjórnunar á næstu árum (sjá Cranet-könnun íslenska samstarfshópsins 2003, bls.11). Til þess að takast á við þessa áskorun er áríðandi að gera sér vel grein fyrir hvað átt er við með hugtakinu hæfni. Hæfni er flókið fyrirbæri eins og skilgreining Spencers og Spencers (1993) ber með sér og einnig er gerður greinarmunur á formlegri hæfni og raunhæfni. Í dag er talið mikilvægt fyrir fyrirtæki og stofnanir að þróa raunhæfni, þ.e. þær víddir persónueinkenna bæði sýnilegar og duldar sem nýtast einstaklingum í vinnunni. Öll þróun á hæfni byggist á lærdómi. Því er mikilvægt að velja lærdómsleiðirnar vel þannig að þær skapi virðisauka bæði fyrir einstaklingana og fyrirtækið/stofnunina. Til að tryggja að fyrirtæki/stofnun hafi ávallt þá hæfni sem þarf til að ná fram stefnu og markmiðum á sem skilvirkastan hátt þarf að vinna skipulega og markvisst. Þar er vönduð þarfagreining lykilatriði. Hún felst í greiningu á fyrirtæki/stofnun, stefnu og markmiðum þess, umhverfi og björgum (e. resources), starfsgreiningu þar sem fram kemur æskileg frammistaða og frammistöðumati einstaklinga sem dregur fram núverandi frammistöðu. Önnur lykilatriði árangursmiðaðrar stjórnunar á þjálfun og þróun starfsfólks er markmiðssetning tengd árangursviðmiðum eða mælikvörðum og loks mat á hverju þjálfun eða þróun er að skila. 13

14 Niðurstöður þeirra tveggja kannana sem vísað er til í greininni gefa vísbendingar um hversu markvisst stjórnendur eru að vinna með þennan þátt starfsmannamálanna. Niðurstaðan er í aðalatriðum sú að íslenskir stjórnendur nota sjaldan þarfagreiningu á formlegan hátt til að greina frammistöðuvandamál eða framtíðartækifæri. Formlegt reglulegt mat á frammistöðu einstaklinga er mun sjaldnar gert hér á landi en í nágrannalöndunum (sjá íslensku Cranet-könnunina 2003, bls. 13). Markmið og jafnvel mælikvarðar eru gjarnan sett en álykta má að fremur sé um að ræða fallegar yfirlýsingar en raunveruleg stjórntæki þar sem vandaða greiningarvinnu vantar og ekki er skoðað hvernig til tekst. Mat á árangri gengur fyrst og fremst út á að meta kennsluna, undirbúning eða ferlið sjálft. Skipulagt, hlutlægt mat á útkomu lærdómsleiðar, breytingu á frammistöðu og rekstrarlegum árangari og/eða arðsemi fjárfestingar sem lögð er í þjálfun á sér ennþá að mjög litlu leyti stað á íslenskum vinnumarkaði. Því getur vart verið um árangursmiðaða stjórnun á þróun á hæfni starfsfólksins að ræða. Heimildir ASDT (2003). State of the Industry. ASTD s Annual Review of U.S. and International Trends in Workplace. Learning and Performance. USA:ASTD Ásta Bjarnadóttir, Finnur Oddsson, Hafsteinn Bragason, Inga Jóna Jónsdóttir, Tómas Bjarnason (2004). Könnun Cranet samstarfsins á mannauðsstjórnun í íslenskum fyrirtækjum og stofnunum Reykjavík: IMG Gallup og Háskólinn í Reykjavík Bára Sigurðardóttir (2004). Mat á árangri þjálfunar í skipulagsheildum. Skilar fjárfesting arði?. Óbirt M.S. ritgerð í mannauðsstjórnun við Viðskipta- og hagfræðideild Háskóla Íslands. Blanchard, P.N. and Thacker, J.W. (2004). Effective Training. Systems, Strategies, and Practices. New Jersey:Pearson Education. Bramming, P and Holt Larsen, H. (2000). Making Sense of the Drive for Competence. Í Brewster, C. and Holt Larsen, H. (Ritstj.). Human Resource Management in Northern Europe. Trends, Dilemmas and Strategy. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Clematide, B. (2002). Samtaler om kvalifikationer, kompetencer og læring. Í Illeris, K. (Ritstj.) Udspil om læring i arbejdslivet. Frederiksberg: Learning Lab Denmark og Roskilde Universitetsforlag. Elkjær, B og Høyrup, S.(2003). Kompetencer og kompetenceudvikling i arbejdslivet. Uddannelse. nr Undervisningsministeriets tidsskrift. Sótt 12. júlí 2004 af Ellström, P.-E. (1992). Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica. 14

15 Geber (1995). Does your training make a difference? Proof it! Training, March, Vol. 32, No. 3: Guldbrandsen, K. (2002) Kompetenceudvikling en opgave i tre dimensioner. København: Handelshøjskolen i København, Samfundslitteratur. Harvey, M. and Lusch, R.(1997). Protecting the Core Copetencies of Company: Intangible Asset Security. European Managment Journal Vol. 15, No. 4. pp Holt Larsen, H. (1999). Human Resource Management - ti markante udviklingstræk. Í Rogaczewska, A.P.,Holt Larsen, H. og Skovbro, C. (Ritstj.). Cranet-E Undersøgelsen HRM i Danske Virksomheder. København: Dansk Management Forum og IOA, Handelshøjskolen i København. Noe, R. A.(2002). Employee Training & Development. NY: McGraw-Hill Nordhaug, O. (1998). Kompetansestyring i arbeidslivet. Oslo: Tano Aschebong AS Nordhaug, O. (1987). The concept of adult education. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 30: Phillips, Jack J. (2003). Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs. London: Butterworth-Heinemann. Prahalad, D. and Hamel, G.(1990). The core competence of the corporations. Harvard Business Review May-June: Quinn, J.B., Anderson, P.and Finkelstein, S. (1999). Leveraging Intellect. Í Zack, M.H. (Ritstj.) Knowledge and Strategy. USA. Butterworth-Heinemann. Spencer, L.M. and Spencer, S.M. (1993). Competence at Work Models for Superior Performance. New York: JohnWiley and Sons, Inc. 15