CUPRINS. Editorial Mihaela Tomiţă...2

Transcription

1

2

3 CUPRINS Editorial Mihaela Tomiţă...2 Dezvoltarea agresivității juvenile: aspecte controversate, factori de risc și implicații în activitatea de intervenție Maria Nicoleta Turliuc...5 Delincvența juvenilă ca factor determinant al comportamentului criminal violent Simona Mihaiu...19 Privind spre pădure şi nu spre copaci: Există unele macro-influenţe asupra ratei actelor infracţionale violente comise de către minori? Loreni Baciu...29 Ce urmează după bullying? Theofild Lazar...36 Copii care ucid copii: atacuri armate în școlile din Statele Unite ale Americii Perry Haan, Daniel Mays, Laura Mays...42 Dinamica familială și comportamentul delincvent: Analiză de caz Arar Fatima...51 Intervenții școlare bazate pe reziliență în cazul tinerilor defavorizați: Către o recenzie consultativă sistematică Angie Hart...56 Diferenţe de gen în percepţia violenţei şi a consumului de droguri în mediul şcolar Mihaela Tomiţă, Mariana Iridon...68 Abandonul Școlar evitabil Oana Alexandra Rădăcină...76 Cum poate crea utilizarea metodei LSCI o contragreutate sanogenă împotriva efectului negativ al excluderii de către colegi perturbatori Franky D Oosterlinck, Eline Spriet, Soenen Bram...86 Prevenirea abuzului sexual asupra copiilor Maria Diaconescu...93 Instrucţiuni pentru autori...99 Anunţuri

4 EDITORIAL Mihaela Tomiță 1 Adolescența și violența în rândurile tinerilor, deopotrivă teme de studiu și cercetare pentru teoreticieni și practicieni, reprezintă nu de puține ori primul pas spre ceea ce este cunoscut sub denumirea de infracționalitate sau delincvență juvenilă. Datorită multitudinii de schimbări societale, a formelor tot mai variate în care se manifestă agresivitatea în rândul tinerilor precum și a cercetărilor realizate în cadrul științelor socio-umane, raportarea la infracționalitate a dobândit, pe lângă caracterul represiv al sancționării, un caracter reparatoriu, centrat pe reeducare, reabilitare și resocializare. Înțelegerea acestui fenomen, reclamă o abordare pluridisciplinară, specialiștii din diferite domenii fiind chemați să conlucreze în vederea evidențierii tuturor aspectelor fenomenului infracțional, cu scopul de a utiliza datele obținute în vederea combaterii și prevenirii acestuia. Cauzele, mecanismele și efectele violenței în rândul tinerilor necesită de asemenea o abordare interdisciplinară, astfel încât să poată fi generate instrumente noi, îmbunătăţite, adaptate în mod continuu. În sfârșit, tot mai adesea discutăm despre o abordare holistică a acestui fenomen, observându-se ineficacitatea separării laturii sociale de cea legală, trecându-se astfel la o abordare transdisciplinară. Apreciată ca fiind cea mai complexă etapă de dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate, adolescența confruntă specialiștii cu multiple provocări în cadrul procesului educativ, datorită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale şi tulburări de conduită care însoţesc adeseori maturizarea. Toate acestea determină numeroase oscilații în atitudinea și comportamentul tinerilor, motiv pentru care, în literatura de specialitate perioada de adolescență a primit denumiri diferite : criza juvenilă, criza de originalitate, vârsta dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, etc. Privită astfel, violența, respectiv agresivitatea tinerilor, ocupă un loc central și este studiată și analizată atât din perspectivă individuală cât și din cea a grupului din care aceștia face parte. Factorii interni și externi care conduc tânărul la aceste forme de comportament social, joacă un rol esențial, agresivitatea fiind și ea dobândită prin învăţare socială. Răspunsurile agresive ale tinerilor în cadrul procesului de socializare sunt achiziționate pe calea învăţării directe, motiv pentru care o atenție specială este acordată factorilor externi, reprezentați de mediul familial și social, adolescenții fiind foarte sensibili la influențele venite din exterior. Pentru a acoperi această perspectivă cuprinzătoare, lucrările selectate în acest număr, prezintă din diferite perspective, cauzele care conduc la comportamentele deviante ale tinerilor, viața acestora confruntându-se adesea cu probleme legate de violență, droguri etc. Datorită elementelor de specificitate care caracterizează agresivitatea tinerilor, violența între tineri și în raporturile cu adulții, articolele selectate pentru acest număr al revistei, Violența în rândul adolescenților, prezintă nu doar analize și rezultate ale cercetărilor realizate de către au- 2 1 Conf.univ.dr., Universitatea de Vest din Timișoara, România, ceptim2005@yahoo.com

5 tori. Abordarea critică a acestui fenomen este orientată deopotrivă spre analiză, care vizează fenomenul în întreaga sa complexitate dar și spre soluții pentru îmbunătățirea serviciilor oferite. Pentru a introduce cititorul acestui număr al revistei în problematica abordată, primul articol abordează problematica delincvenței juvenile ca fiind un fenomen ce are un efect crescător asupra societății. Maria Nicoleta Turliuc prezintă o perspectivă de ansamblu prin revizuirea cercetărilor asupra agresivității juvenile, concentrându-se pe importanța rezultatelor cercetărilor empirice. Sunt prezentate principalele controverse legate de delincvența juvenilă, precum și principalii factori de risc individuali, sociali și de mediu cu efect asupra violenței tinerilor. Articolul propus de către Simona Mihaiu abordează delincvența juvenilă dintr-o perspectivă sociologică și propune o analiză teoretică a acesteia ca formă a devianței sociale și penale. Scopul articolului este de a evidenția și demonstra faptul că delincvența juvenilă este un factor determinant în dezvoltarea comportamentului infracțional violent. Această abordare este bazată pe sintagma comportamentul hiperactiv delincvent persistent a criminalistului Canadian, Maurice Cusson. Pentru a completa perspectiva generală de analiză, articolul propus de Loreni Baciu, articol care se bazează pe descoperirile lui Barber (2009), prezintă interogații cu privire la conexiunile rezultate între diferiți indicatori economici, demografici și sociali și rata minorilor condamnați pentru infracțiuni comise cu violență din diferite țări Europene. Rezultatele arată faptul că un indicator relevant pentru faptele comise cu violență de către minori este cel macroeconomic. Două articole deosebit de interesante, ne arată nu doar cauzele care determină comportamentele agresive ale tinerilor, ci scot în evidență în special efectele negative, distructive ale acestora. Astfel, fenomenul de brutalizare în rândul elevilor din școli, cât și pericolul pe care acesta îl prezintă este reliefat în articolul propus de Theofild Lazăr. Autorul ne arată faptul că, comportamentul de brutalizare al elevilor precede viitorul comportament antisocial al tânărului, consumul de substanțe, infracțiuni comise cu violență, depresie și chiar tentative suicidale. Scopul acestui articol este de a atrage atenția asupra periculozității fenomenului de brutalizare în școli și asupra nevoii de a dezvolta strategii de intervenție menite a promova medii școlare securizante. În articolul propus de către o echipă americană de cercetători de la Universitatea Tiffin din Ohio, Perry Haan, Daniel Mays și Laura Mays, autorii abordează într-o manieră amplă, similitudinile dintre diferite atacuri armate comise de către adolescenți din Statele Unite ale Americii. Autorii examinează atât motivația adolescenților de a comite asemenea fapte cât și disponibilitatea armelor, rolul părinților și al mass mediei, ce se dovedesc a fi factori semnificativi în încurajarea acestor fapte antisociale. Soluțiile recuperative confruntă specialiștii cu o serie de obstacole și dificultăți tocmai datorită faptului că, o rezultantă importantă a situațiilor stresante pe care le trăiesc adolescenții, o reprezintă tot mai frecvent comportamentul agresiv. De aceea, subliniem importanța învățării unei modalități sanogene și acceptate social de gestionare a unor asemenea situații, învățare care se bazează în special pe familie și școală. În articol realizat de Fatima Arar, este explicat impactul dinamicii familiei asupra problemelor comportamentale ale adolescenților prin folosirea unui studiu de caz realizat unei fete de 11 ani ce prezintă accese de furie, refuzul normelor și regulilor și o atitudine sfidătoare în fața părinților. Concluzia acestui articol rezultă în faptul că problemele comportamentale nu sunt cauzate la nivel individual ci la nivel familial, chiar societal, cu cât familia este mai armonioasă, cu atât este mai puțin probabil ca adolescentul să se angreneze în fapte antisociale. Articolul realizat de Angie Hart și Becky Heaver își propune să explice cum și de ce abordarea rezilienței în școli funcționează doar în anumite contexte. Este oferită, de asemenea, o privire 3

6 4 de ansamblu asupra tehnicilor și abordărilor care sprijină, în mare măsură, adolescenții ce au nevoie de intervenții specifice pentru a le fi sporit nivelul de reziliență. Corelația dintre violența în rândul tinerilor, abandonului școlar și nu în ultimul rând consumul de droguri este prezentată din perspective diferite în următoarele două articole. Studiul prezentat de Mihaela Tomiță și Mariana Iridon are un scop constatativ şi vizeazã investigarea ştiinţificã a fenomenului psihosocial al violenţei, manifestat atât în mediul şcolar cât şi în mediul extraşcolar, dar şi identificarea relaţiei care există între consumul de droguri şi violenţa şcolară. Cauzalitatea relației dintre educația școlară și prevenirea delincvenței juvenile este analizată în cadrul articolului propus de către Radacina Oana Elena și captează aspecte importante cu privire la importanța prevenției problemelor sociale, în special a abandonului școlar. Programul de prevenție folosit este reprezentat de o abordare multidimensională ce implică indivizii și organizațiile în rezolvarea problemelor. Concluziile evaluărilor programelor de prevenție cu privire la abandonul școlar relevă eficacitatea și importanța acestora pentru promovarea succesului școlar și reducerea ratei delincvenței juvenile. Articolul realizat de Franky D Oosterlinck, Eline Spriet și Bram Soenen, se focalizează asupra tinerilor agresivi și conflictuali. Metoda propusă, Intervenția în Criză în Spațiul de Viață, este o formă de asistare a tinerilor pentru a face față crizei în mod independent și responsabil. Autorii subliniază ca și concluzie, un exemplu de bune practici realizat în cadrul Proiectului Promovarea rezilienței tânărului delincvent, finanțat prin Programul DAPHNE al Comisiei Europene. În cadrul acestuia a fost implementată metoda LSCI, ca instrument în gestionarea conflictelor și în comunicarea cu adolescenții instituționalizați în Centrul de Reeducare Buziaș. Din această perspectivă, lucrarea poate fi privită ca un instrument folositor pentru profesorii și educatorii ce sunt confruntați zilnic cu variate forme ale agresivității și violenței adolescenților. Ultima lucrare din acest număr al revistei, prezintă opiniile și experiența Mariei Diaconescu, oferind unele repere teoretice dar și practice față de combinarea terapiei sistemice de familie cu perspectiva feministă pentru psihoterapia fetelor şi femeilor care au suferit un abuz sexual. Astfel autoarea își exprimă convingerile față de faptul că, terapia feministă aplicată victimelor abuzului sexual are certe influenţe cu caracter preventiv asupra mediului în care acestea trăiesc, ceea ce înseamnă a preveni apariţia abuzului sexual şi a violenţei în viitor.

7 DEZVOLTAREA AGRESIVITĂȚII JUVENILE: ASPECTE CONTROVERSATE, FACTORI DE RISC ȘI IMPLICAȚII ÎN ACTIVITATEA DE INTERVENȚIE Maria Nicoleta Turliuc 1 Rezumat Agresivitatea umană este orice comportament direcționat spre un individ, realizat cu inteția de a-l răni (Bushman & Anderson 2001). Studiul de față se focalizează asupra agresivității juvenile, al cărei impact asupra societății este în creștere. Agresivitatea juvenilă este un factor care prezice o mare parte din varianța agresivității la vârstă adultă (Loeber and Stouthamer- Loeber, 1998). Scopul acestui studiu este acela de a face o trecere în revistă a literaturii cu privire la agresivitatea copiilor și adolescenților, de a se centra asupra celor mai importante rezultate obținute în sintezele generale și în studiile empirice anterioare. Mai întâi, studiul prezintă dezvoltarea în timp a celor mai importante aspecte și a controverselor cu privire la agresivitatea juvenilă, iar mai apoi examinează factorii de risc care explică violența copiilor și adolescenților, clasificați în mai multe grupe factori: individuali, sociali și de mediu. Este sublinată relevanța modelelor structurii cunoștințelor pentru aspectele si factorii de risc discutați anterior. În final, sunt discutate implicațiile cercetărilor teoretice și practice asupra tratamentului optim, a intervenției și prevenției în cazul copiilor și adolescenților potential violenți. Cuvinte cheie: agresivitate juvenilă, factori de risc, cogniție socială și agresivitate, intervenție. 1 Prof.univ.dr, Departmentul de Psihologie, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, turliuc@uaic.ro 5

8 6 Introducere Scopul acestui articol este acela de a revizui cercetările privind agresivitatea juvenilă, violenţa şi comportamentul antisocial, vizând în primul rând dezvoltarea aspectelor și controverselor legate de agresiuni minore, apoi examinând factorii de risc care explică violența juvenilă şi a copiilor. Ne focalizăm atenţia, de asemenea, asupra importanței noilor modele teoretice pentru aceste aspecte și pentru factorii de risc, precum și asupra metodelor de intervenție și măsurilor de prevenire a comportamentului juvenil agresiv. Agresivitatea umană, în sensul cel mai larg, reprezintă orice comportament îndreptat spre o altă persoană, care se efectuează cu intenția de a o răni. Făptuitorul trebuie să creadă că acel comportament va dăuna victimei, precum și faptul că victima este motivată pentru a-l evita (Bushman & Anderson 2001). Violenta în rândul tinerilor cuprinde o multitudine de comportamente, de la omucideri la forme mai mici de comportament agresiv, cum ar fi hărțuirea. Violența juvenilă poate include, de asemenea, şi alte forme de acte interzise, inclusiv atacuri deosebit de grave, hărțuire, intimidare, agresiune sexuală, urmărire, efracție, furt și jaf. Atât numărul de autori, cât și de victime au crescut în mod constant în ultimele decenii, în rândul adolescenților. În România, între 1987 și 1997, numărul de infracțiuni juvenile s-a triplat. Cercetările indică faptul că un comportament delincvent la copii și adolescenți reprezintă aproape jumătate dintre toate aspectele cu care se confruntă profesioniştii din domeniul sănătăţii mintale, precum și faptul că agresiunea în copilărie reprezintă un factor de risc semnificativ pentru delincvență, eșec școlar, abuz de substanțe şi, mai târziu, violență în cadrul relaţiilor de cuplu și familie, inadaptare la vârsta adultă și dificultăți de angajare (Emery, Waldron, Kitzmann & Aaron, 1999; Stouthamer-Loeber, Loeber, & Thomas, 1992; Farrington, 1995). Mulți factori, cum ar fi delincvența între colegi, violența în familie și discordia, depresia, au fost studiaţi în trecut. De asemenea, caracteristicile mediului, cum ar fi dezorganizarea comunității, inclusiv numărul de bande de tineri și adulți, au fost studiate, precum și caracteristicile biologice și psihologice ale tinerilor. Literatura de specialitate asupra comportamentului tinerilor agresivi și violenţi a fost revizuită după o căutare sistematică a bazei de date PsycInfo. De asemenea, revizuirea manuală a listelor de referințe ale articolelor a condus la identificarea unor studii suplimentare pertinente. Reexaminare se concentrează asupra constatărilor importante cu privire la violenţa în rândul tinerilor şi asupra subiectelor care nu au fost acoperite în totalitate în sintezele generale anterioare. Agresivitatea juvenilă: aspecte şi controverse Sintezele literaturii cu privire la dezvoltarea agresiunii, comportamentului violent și antisocial cuprind câteva subiecte controversate importante, prezentate mai jos. Originea agresiunii. Cum se dezvoltă un comportament agresiv? Această întrebare are răspunsuri diferite, în funcție de momentul în care debutează un comportament agresiv: fie are un debut precoce și se manifestă pe parcursul întregii vieţi, fie are un debut tardiv, de obicei după vârsta de 12 ani. Există dovezi substanțiale cu privire la faptul că tiparele de comportament agresiv apar devreme în viață, fiind frecvente la copiii foarte mici. La vârsta de 12 luni, copiii afișează stilurile comportamentale care sunt mai mult sau mai puțin agresive, într-o varietate de situații (Kagen, 1988). Atunci când copiii mici sunt furioşi sau frustraţi, de multe ori ei vor împinge, musca și lovi alți copii. Pe măsură ce parcurg anii lor de preșcolari, au tendința de a apela la agresivitate verbală, strigând la ceilalți copii și manifestând istericale de temperament. De asemenea, istericalele temperamentale de la vârsta de 3 până la 5 ani pot fi înlocuite de ostilitatea manifestată la vârsta de 13 ani. Cu toate acestea, copiii mai agresivi nu se angajează neapărat în acte de violență grave ca adolescenți şi adulți. De asemenea, adolescenții care nu prezintă un istoric de agresiune în copilărie pot deveni agresivi și

9 violenți. Debutul tardiv este influențat de afilierea cu colegii cu comportamente deviante, defavorizare socială și disfuncţii familiale și are un prognostic mai favorabil de renunţare la comportamentul antisocial la vârsta adultă. Cu alte cuvinte, cu toate că cele mai grave forme de comportament antisocial patologic au o origine în agresiunea manifestată în timpul copilăriei timpurii (de exemplu, Lynam, 1996; Moffitt, 1993), iar antecedentele timpurii ale formelor grave de comportament antisocial pot fi găsite în perioada preșcolară, o proporție deloc neglijabilă a persoanelor cu comportamente antisociale apare după perioada preșcolară (de exemplu, Kingston & Prior, 1995). Nu toate persoanele care devin violente au o istorie timpurie de agresiune, o minoritate de indivizi violenţi prezentând un debut întârziat de violență. Stabilitate versus discontinuitate. Cei mai mulți copii devin mai puțin agresivi pe măsură ce se maturizează și dezvoltă abilități mai eficiente de auto-control, de natură lingvistică și interpersonale. Câţiva continuă să fie extrem de agresivi pe măsură ce înaintează în vârstă, parcurgând anii lor de școală elementară, intrând în lupte și hărțuire cu alți copii. Acești copii au mult mai multe șanse decât alți copii de a se implica în acte grave de violență în timpul adolescentei lor și să continue să manifeste această violență la maturitate. Până la vârsta de 8 ani, agresivitatea devine o caracteristică de personalitate relativ stabilă (Caspi, Elder şi Berna, 1987; Eron & Huesmann, 1990; Moffitt, 1990).Agresiunea în copilărie este factorul care prezice cel mai mult din varianța agresivităţii adulților. Deși agresivitatea este extrem de stabilă, acest lucru nu implică faptul că orice factor singular este responsabil pentru un astfel de comportament. De fapt, literatura de specialitate sugerează faptul că o multitudine de factori contribuie la tendința unui individ de a se comporta agresiv. În special, diferențele individuale în ceea ce priveşte comportamentul agresiv par a fi un produs al interacțiunii dintre factorii predispoziţionali timpurii şi experiențele specifice de învățare (Huesmann, 1994; Moffitt, 1993). În același timp, renunţarea la luptă fizică și agresivitate continuă de la copilărie la adolescenţă şi maturitate. Aceste constatări sunt congruente cu dovezi din cadrul studiilor de intervenție care evidenţiază posibilitatea comportamentului agresiv de a se schimba prin intermediul intervențiilor sistematice (Tate, Reppucci, & Mulvey, 1995; Wasserman & Miller, 1998). Traiectorie unică comparativ cu traiectorii multiple. Controversa dacă o traiectorie unică sau mai multe traiectorii în cadrul diferitelor forme de comportament antisocial explică mai bine acțiunile de delincvență a condus la distincția dintre probleme de comportament vizibile și probleme de comportament ascunse (de exemplu, Anderson, Hinshaw, şi Simmel, 1994;. Loeber et al, 1993). Un comportament problemă implică agresivitate și violență, confruntarea directă, amenințarea cu vătămări fizice, în timp ce există şi forme disimulate, non-violente ale delincvenței, cum ar fi furtul sau frauda. Distincția este empiric susținută de rezultatele analizelor factoriale ale raportărilor oferite de către părinți, profesori, tineri și de înșiși tinerii cu comportamente delincvente și se aplică la ambele sexe (Frick și colab., 1993). Lipsa de obedienţă tinde să îşi afle originea în cadrul dimensiunii deschis-sub acoperire. Din ce în ce mai des, studiile au evidenţiat secvențe de dezvoltare în cadrul diverselor acte delincvente. De exemplu, Elliott (1994b) a studiat un model temporal de escaladare de la forme minore la forme majore de violență. De asemenea, Loeber şi colegii săi (Loeber et al, 1993) au propus un model triplu-cale, care îşi propune să descrie tinerii care prezintă cel mai mare risc de a deveni infractori cronici, model care include: (a) o cale deschisă, începând cu agresiunea minoră, urmată de luptă fizică și de violență; (b) o cale ascunsă, constând într-o secvență de comportamente minore sub acoperire, urmate de pagube materiale (vandalism), precum și de comportamente moderate până la forme grave de delincvență și (c ) un conflict de autoritate înainte de vârsta de 12 ani, constând dintr-o secvență de comportament încăpățânat, sfidare și evitarea autorităţii (chiul, fugă, a sta până târziu noaptea). 7

10 8 Prin urmare, dezvoltarea violenței în timpul copilăriei și adolescenței are loc într-un mod ordonat, mai degrabă decât în mod aleatoriu (Loeber și Stouthamer-Loeber, 1998). Cauzele diferitelor tipuri de violență. Existenţa unor cauze diferite pentru violență și infracțiunile de proprietate depinde de posibilele diferențe în ceea ce priveşte factorii genetici, modelele de comportament, emoțiile, cognițiile, cursurile de dezvoltare și experiențele din cadrul familiei. În studiul cauzelor diferitelor tipuri de comportament delincvent, cele mai importante grupe de comparaţie includ următoarele categorii de bărbați cu comportamente infracționale: cei care se angajează atât în acte de violență, cât și în infracțiuni de proprietate și cei care se angajează doar în infracțiuni de proprietate (Capaldi & Patterson, 1996; Farrington, 1995) În plus, nu se poate presupune faptul că tinerii agresivi sunt un grup omogen; în schimb, este mult mai probabil ca anumite subgrupuri să prezinte diferite probleme și cauze pentru comportamentul lor. Factori de risc Cu cât sunt mai mulţi factori de risc prezenţi în viața unui copil, cu atât este mai mare probabilitatea ca el/ ea să tindă să acționeze agresiv. Diferiți factori de risc au o importanță mai mare sau mai mică, în diferite etape ale vieții unui copil. În timp ce factorii familiali par să joace un rol important în dezvoltarea agresiunii la copiii mici, rolul prietenilor și colegilor devine mult mai important în anii adolescenței. Factori individuali Diferențe de gen. Având în vedere faptul că de cele mai multe ori prevalența comportamentelor antisociale este mai mare la bărbați decât la femei, ar fi de așteptat ca riscul final, co-ocurența şi comorbiditatea să fie mai mare la bărbați decât la femei. De timpuriu, băieții sunt mult mai predispuși decât fetele să se angajeze în agresivitate directă (fizică și verbală) împotriva altora. În schimb, fetele au tendința de a utiliza agresivitatea indirectă, inclusiv abandonarea unor relaţii de prietenie, răspândirea de zvonuri și bârfe despre o altă fată și încurajarea altora să ignore sau să respingă pe cineva. Cu toate acestea, în ultimii 10 de ani, cercetătorii au generat mai multe studii empirice, prospective, longitudinale cu privire la agresiunea fetelor, din punctul de vedere a mai multor discipline (psihologia dezvoltării, psihiatria copilului și criminologie). Cohen (1996), în cadrul eșantionului său, a constatat că șansele copiilor cu tulburări de comportament de a dezvolta mai târziu o tulburare de personalitate între vârsta de şi ani a fost de două ori mai mare la fete decât la băieți (raporturi de cote = 11.1 vs 4.4, respectiv 7.8 vs 2.8). Într-un studiu longitudinal cu 2251 de fete care intră la grădiniță, examinate pe o perioadă de 7 ani, cu o perioadă de 3 ani de follow-up, criteriile de diagnostic DSM- IV pentru tulburări de comportament au eşuat în a identifica fetele cu comportamentele cele mai antisociale (Zoccolillo, Tremblay & Vitaro, 1996). Ei au sugerat că criteriile pentru fete ar putea fi diferite faţă de cele utilizate pentru băieți, eventual prin reducerea numărului sau a tipului de simptome. Crick (1995) a extins criteriile agresivităţii la fete, de la agresiune fizică, deschisă la agresiune verbală, indirectă și relațională. Agresiunea relațională se referă la obținerea controlului prin comportament manipulativ care afectează statutul de colegi și care este recunoscută de fete ca fiind motivată de intenția de a face rău. Studii au demonstrat faptul că agresivitatea relațională la femei prezice probleme concurente psihosociale de adaptare. Implicarea în acte grave de violență (de exemplu, atac deosebit de grav, tâlhărie, lupte în bande, și răpire), rară înainte de vârsta de 12 ani, devine mult mai frecventă în timpul adolescenţei. Pentru băieți, acte grave de violență și agresiune par să atingă nivelul maxim în timpul adolescenței târzii sau la vârsta adultă timpurie și apoi frecvenţa lor scade o dată cu înaintarea în vârstă. Vârfuri grave de agresiune apar mai devreme la fetele adolescente (Hann & Borek, 2002). Adolescenții care sunt agresivi sunt adesea angajaţi într-un număr de alte comportamente care i-ar putea pune în situaţii de risc, inclusiv abuz de substanțe,

11 activitate sexuală precoce și riscantă şi delincvenţă. Indicatori fiziologici. Recent, cercetătorii au identificat o serie de indicatori biologici care pot facilita explicarea comportamentului agresiv. Anumiţi hormoni si neurotransmiţători pot facilita apariţia unui comportament deschis, dar nu sub acoperire, iar nivelul scăzut de excitare autonomă co-apare atât cu acte comportamentale vizibile, cât și ascunse (Loeber și Stouthamer-Loeber, 1998). Studiile despre diferențele de gen în ceea ce priveşte ratele de comportamente agresive s-au axat pe evidenţierea rolului potențial al androgenilor, mai ales al testosteronului, iar numeroase studii au găsit o corelație între nivelurile ridicate de testosteron și agresivitatea fizică la băieți (Rappaport & Thomas, 2004). De asemenea, testosteronul poate fi asociat cu agresivitatea, datorită efectului său inhibitor asupra enzimei monoamină oxidază, care metabolizează mai mulţi neurotransmiţători (Blackburn, 1993). Nivelurile scăzute ale acestor enzime sunt asociate cu un temperament dezinhibat (Blackburn, 1993), care este corelat pozitiv cu un comportament agresiv evident. De asemenea, comportamentul agresiv este asociat cu anomalii în ceea ce priveşte răspunsurile periferice la stres. O măsură periferică, concentrația salivară scăzută de cortizol este legată de agresiuni persistente. Într-un studiu longitudinal asupra a 38 de băieți de vârstă școlară, un nivel scăzut de cortizol a fost asociat cu debutul precoce și persistent al agresivităţii. Băieții cu concentrații scăzute de cortizol (măsurat în al doilea şi al patrulea an de studiu) au manifestat de trei ori mai multe simptome agresive comparativ cu băieții cu niveluri mai ridicate de cortizol (Rappaport & Thomas, 2004, p. 263). Factori de risc socio-cognitivi. Cercetarea social-cognitivă a identificat diferențe în ceea ce priveşte modul în care copiii agresivi procesează informațiile. Dodge (1980, 1993) a examinat variabilele socio-cognitive la băieții agresivi și neagresivi, în perioada preadolescenţei și la începutul adolescenței. El a descoperit că unii copii agresivi interpretează de multe ori greșit relațiile interpersonale și interpretează comunicarea ambiguă sau prosocială ca ostilă, reacționând astfel agresiv. De asemenea, copiii au adesea o sensibilitate crescută la respingerea provenită din experiențele timpurii de abuz fizic sau neglijare emoțională, fapt care declanșează o stare de anxietate sau furie (Dodge et al. 1990). Această tendință de a identifica excitarea afectivă ca furie poate conduce, de asemenea, la neglijarea adoptării unor soluții verbale în favoarea unui comportament agresiv frecvent şi mai intens. Emoțiile legate de traume pot declanșa agresiune severă, ca răspuns la dezamăgiri minore sau triviale. Aceşti adolescenți agresivi consideră că există consecințe limitate pentru agresivitate, că agresivitatea are beneficii concrete și că reprezintă un răspuns legitim. Aceste constatări sunt extrem de importante pentru clinicienii care lucrează cu copiii și cu părinții lor agresivi. Cunoaşterea impactului comunicării sociale disfuncţionale poate ajuta familiile să înțeleagă izbucnirile violente și să le considere drept bază pentru elaborarea potențialelor intervenții. Această înțelegere poate ajuta, de asemenea, clinicienii în recunoașterea modului în care cogniția socială distorsionată la pacienți şi la familiile lor, împiedică eforturile lor de intervenție. O serie de alte caracteristici individuale s-au dovedit a creşte riscul unui copil pentru a dezvolta un comportament agresiv. Acestea includ un temperament dificil, inteligență scăzută, hiperactivitate, impulsivitate şi probleme de atenție. În plus, copiii agresivi au frecvent competențe precare de rezolvare a problemelor sociale: ei interpretează de multe ori greșit comportamentul altor copii și sunt adesea în imposibilitatea de a găsi soluții non-agresive la conflicte. Factorii sociali și de mediu Mediul familial. Unele caracteristici ale mediului de origine pot conduce la un risc crescut pentru un copil de a fi implicat în comportamente agresive. Copiii şi adolescenții care provin din familii în care părinții sunt coercitivi sau manipulatori, oferă sprijin emoțional redus, nu monitorizează activitățile lor sau nu se implică deloc în viața lor prezintă risc 9

12 10 mai mare pentru angajarea în comportamente agresive. În plus, utilizarea de pedepse dure sau disciplina inconsecventă s-a dovedit a fi legată de manifestarea unui comportament agresiv la copii. Mediul familial reprezintă sistemul de bază care dă formă dezvoltării. Există numeroase dovezi empirice (modele longitudinale, randomizate, studiile clinice controlate și studii transversale), care demonstrează rolul central al disciplinei parentale coerente în prevenirea modelelor timpurii de comportament agresiv (Loeber & Dishion, 1983; Dishion, Patterson & Kavanagh, 1992). Dishion, Patterson & Kavanagh (1992) au dezvoltat un model de constrângere, care începe cu practicile familiale din copilăria timpurie. Potrivit modelului, atunci când un copil este agresiv, eşecul în a stabili standarde rezonabile pentru comportament îi determină pe părinții să răspundă inconsecvent prin retragere, oferind un răspuns neutru sau exagerând cu o inflație de pedepse aspre sau afecte negative. O escaladare reciprocă a comportamentului poate produce interacțiuni părinte-copil din ce în ce mai coercitive. Copilul poate învăţa că reacțiile agresive la cererile părinților conduc adesea la abdicarea părintească sau de retragere. De multe ori, aceiași părinți pot trece cu vederea sau pot răspunde inadecvat la comportamentul prosocial al copiii lor, care s-ar putea manifesta ocazional. Astfel, evaluarea interacțiunilor familiale este foarte importantă și clinicienii trebuie să acorde atenție interacțiunii mamă-copil, referitoare la atenuarea comportamentului agresiv. Disciplina consecventă, implicarea pozitivă pentru creșterea copilului, precum și o monitorizare sporită a activităților copilului au fost însoțite de reduceri semnificative ale comportamentului antisocial ale acestuia. Colegii și bandele. Datorită comportamentului lor agresiv şi a absenţei abilitaților sociale, copiii extrem de agresivi sunt deseori respinși de către colegii lor. Această respingere precoce prezice comportamentului agresiv şi violent de mai târziu (Coie et al, 1990; Cairns et al 1988). Cu toate acestea, în anii adolescenţei, cei mai mulţi tineri agresivi nu sunt lipsiţi de prieteni, ci dezvoltă relaţii de prietenie cu alţi adolescenți cu atitudini și comportamente antisociale. Prieteniile cu colegii cu comportamente antisociale și bande pot fi un predictor important al comportamentului agresiv și al violenței din anii adolescenței, atât pentru băieți, cât și pentru fete (Cairns et al. 1988). În plus, asocierea cu colegii care dezaprobă comportamentul antisocial se pare că reduce riscul de apariţie a comportamentului violent de mai târziu (Elliott, 1994). Clinicienii trebuie să fie conștienți de impactul bandelor și de răspândirea lor în cadrul comunității. Este important să acordăm atenţie nu numai grupului de egali ai unui copil, dar, de asemenea, şi prezenței bandelor și implicării în cadrul lor. Comunitatea și factorii sociali. Sărăcia, șomajul, discriminarea și acceptarea agresiunii reprezintă factori care conduc la o creștere a riscului de apariţie a unui comportament agresiv (Hann & Borek, 2002; Coie & Dodge, 1997). Factorii care ţin de vecinătate cresc probabilitatea ca unii copii şi adolescenți să devină agresivi și implicați în comportamente problematice, care includ expunerea la violenţă, disponibilitatea de a consuma droguri, alcool și a utiliza arme de foc, sărăcia extremă, dezintegrarea zonei (de exemplu, terenurile virane, graffiti, crime, trafic de droguri) și adoptarea unor puncte de vedere tolerante la comportament inadecvat și violență (Coie & Dodge, 1997). Cogniția socială și modele informaţionale structurale Teoria învățării sociale explică achiziționarea comportamentelor agresive, prin intermediul proceselor de învățare pe bază de observație, și oferă un set de concepte utile pentru înțelegerea și descrierea credințelor și așteptărilor care ghidează comportamentul social. Teoria învățării sociale este utilă în explicarea conceptelor-cheie în ceea ce privește dezvoltarea și schimbarea așteptărilor și a modului în care cineva interpretează lumea socială. Modele structurale de cunoștințe. În ceea ce privește primul subiect controversat menționat mai sus, teoriile recente ale învățării referi-

13 toare la agresivitate au subliniat rolul central al cunoașterii în menținerea stabilității comportamentului agresiv de-a lungul timpului și în diferite situații (Bandura, 1986; Berkowitz, 1988; Crick și Dodge, 1994; Huesmann, 1988, 1994). Sintezele curente ale modelelor comportamentale de procesare a informațiilor sociale au subliniat rolul structurilor mentale latente și a acțiunilor de prelucrare on-line (Crick și Dodge, 1994; Dodge, 1993; Huesmann, 1988, 1998).Primele cuprinde mecanisme sociale de cunoștințe care leagă în memorie experiențe sociale negative din trecut de reprezentările unice ale cuiva cu privire la stimulii actuali. Acțiunile de prelucrare online presupun o secvență de inferențe biasate și judecăţi apărute în timpul reprezentării stimulilor sociali proximali, ceea ce conduce la agresivitate. Focalizarea deosebită asupra structurilor mentale latente a evidenţiat faptul că structurile de cunoștințe sunt informații organizate, interconectate, stocate în memoria semantică pe termen lung, care rezultă din activarea frecventă a conceptelor conexe. Setul de concepte conexe devine atât de puternic încât activarea unei părţi reduse din cadrul setului conduce la activarea automată a întregului set (Anderson & Bushman, 2002). Structurile cele mai discutate de cunoștințe sunt schemele și script-urile, deoarece acestea reprezintă cunoștințe abstracte generale responsabile de reglarea unor comportamente, în special a comportamentelor automate. Schemele sociale reduc volumul informațiilor de procesat ale unui individ, prin simplificarea realității (Abelson, 1981). O schemă (la plural, scheme sau schemate) descrie un model organizat de gândire sau de comportament, o structură de imagini mentale și idei preconcepute, un cadru prin care individul percepe, înțelege și răspunde la stimuli. Schemele influențează atenția și achiziţionarea de noi cunoștințe: mult mai probabil, oamenii vor observa lucruri care se încadrează în schema lor, în timp ce reinterpretează aspectele care contrazic schema ca excepții sau le modifică pentru a se potrivi schemei. De asemenea, schemele au tendința să rămână neschimbate, chiar și în fața unor informații contradictorii, și includ patru tipuri: (a). prototipuri (idealurile care ancorează sau definesc cele mai multe dintre percepțiile noastre), (b). constructe personale (set de categorii pe care le folosim pentru a judeca sau de a evalua pe ceilalţi), (c). stereotipuri (generalizări pe care le facem despre oameni și situații, care influențează modul în care vom acționa) și (d). script-uri (de obicei, convențiile culturale adânc înrădăcinate, folosite pentru a acționa în anumite situații). Scripturile sunt seturi de concepte asociate în memorie, care implică de multe ori legături cauzale, obiective și planuri de acțiune (Abelson, 1981, Anderson & Bushman, 2002). Prin urmare, conceptul de schemă a fost aplicat la o serie de informații sociale, inclusiv informații despre sine, ceilalți, comportamente și roluri sociale. Huesmann (1986, 1998) a introdus conceptul de scripturi, ca un aspect particular al schemei, în analiza comportamentului agresiv, argumentând că un comportament agresiv este controlat într-o mare măsură de către script-uri care sunt stocate în același mod ca și script-urile pentru comportamentul intelectual. Huesmann (1986, 1998) indică faptul că, atunci când copiii observă violența în mass-media, ei învață scripturile agresive și doar câteva studii au analizat acest raport de la copilărie la maturitate. Scripturile definesc situațiile și ghidează comportamentul: în primul rând, persoana selectează un script care este adecvat contextului actual și apoi joacă un rol în cadrul script-ului. După ce a învăţat un script, acesta devine un concept unitar în memoria semantică și poate fi activat ulterior și folosit ca un ghid pentru comportament. De asemenea, chiar și o rețea de câteva script și asociații de script-uri pot modifica așteptările unei persoane și intențiile acesteia (Anderson & Bushman, 2002). Un scenariu des repetat devine mai accesibil în două moduri: (a). Repetiții multiple creează linkuri suplimentare către alte concepte din memorie și sporeşte modalitățile prin care pot fi activate, și (b). Repetiții multiple cresc puterea link-urilor în sine (Huesmann, 1998). De aceea, un copil care a fost martorul mai multe scenarii le 11

14 12 poate generaliza asupra mai multor situații. Această teorie este deosebit de utilă în înţelegerea generalizării proceselor de învățare socială și automatizării sau simplificării procesărilor complexe percepție - judecată decizie comportament. Definind agresivitatea ostilă ca fierbinte, comportamentul impulsiv motivat de dorința de a răni pe cineva și agresivitatea instrumentală ca rece, Anderson și Bushman (2002) au argumentat faptul că decizia complexă poate fi făcută automat sau cu o analiză atentă. Activări de structuri de cunoștințe conduc la luarea mai rapidă a deciziei, în mod automat, dar nu foarte înțelept. Clinicienii trebuie să lucreze cu copiii agresivi, încercând să reducă activarea automată a structurilor de cunoștințe, facilitând dezvoltarea capacității copilului de a lua decizii raționale. În studiul lor, Huesmann şi colegii săi (2003) examinează relațiile longitudinale dintre vizionarea violenței TV la vârste cuprinse între 6 până la 10 ani și comportamentul agresiv adult, aproximativ 15 de ani mai târziu, în cadrul unui eşantion evaluat între anii 1970 și Datele de arhivă (N = 450) și datele de interviu (N = 329) au indicat faptul că expunerea copiilor la violenţa mass-media prezice comportamentul tânărului agresiv, atât la bărbați, cât și la femei. Identificarea automată cu aspecte agresive de la TV și violența TV prezice agresiunea de mai târziu. Aceste relații nu sunt influențate de statutul socioeconomic, capacitatea intelectuală, nici de o varietate de factori parentali. Credințe normative. Conform modelului lui Huesmann (1988), comportamentele propuse de astfel de scripturi sunt filtrate prin intermediul credinţelor de auto-reglare (de exemplu, convingeri normative). Credințele normative joacă un rol important în filtrarea comportamentelor inadecvate, în răspunsul la situații noi care necesită un control emoțional sau cognitiv, precum și în situații familiare în care prelucrarea cognitivă este preponderent automată. Huesmann și Guerra (1997) au definit conceptul de credință normativă ca un script sau ca un standard individual cognitiv cu privire la acceptabilitatea unui comportament, care serveşte pentru a regla acțiunile prezente prin prescrierea unei game de comportamente acceptabile și interzise. Aceste convingeri servesc pentru a regla comportamentul, indiferent dacă acestea sunt susținute prin legi interne sau externe, deși credințele care sunt susţinute de legi ar trebui să fie internalizate mai stabil și să fie mai rezistente la influențele situaționale. Convingerile normative pot sau nu să fie în concordanță cu normele sociale dominante, dar ar trebui să existe o suprapunere considerabilă între credințele normative individuale și convingerile normative relevante ale colegilor sau ale grupurilor sociale. O credință normativă poate fi (Huesmann & Guerra, 1997) specifică situației (de exemplu, Este bine să plesneşti pe alții în cazul în care ei te plesnesc mai întâi ) sau poate fi generală (de exemplu, Este bine să baţi pe ceilalți ). Definite în acest mod, convingerile normative nu sunt greu de măsurat, chiar si la copiii mici. În acest cadru, indivizii care se manifestă agresiv în mod obişnuit au codate în memorie rețele mai extinse ale scripturilor comportamentale care sugerează moduri de rezolvare agresivă a probleme, comparativ cu indivizii neagresivi. Ei, de asemenea, au dobândit convingeri individuale care legitimează agresiunea (de exemplu, convingerea că agresiunea este în regulă) și care filtrează comportamentele specifice (agresive) care pot veni în minte în momentul confruntării cu o situație dată (Bandura, 1986; Huesmann, 1998 ; Huesmann & Guerra, 1997). Într-un studiu longitudinal, realizat cu un eșantion mare de copii, Huesmann și Guerra (1997) au găsit dovezi clare în sprijinul ipotezelor lor, conform cărora există diferențe individuale în ceea ce priveşte credințele individuale ale copilului cu privire la agresiune și că aceste convingeri exercită o influență asupra comportamentului agresiv. Folosind datele obținute în 2 etape de observații la un an distanţă, autorii ajung la concluzia că diferențele individuale în ceea ce priveşte comportamentul agresiv la copiii din clasa întâi și a doua au prezis diferențele individuale în ceea ce priveşte convingerile lor normative

15 cu privire la agresiune, manifestate în clasa a treia. Acest lucru nu a fost valabil și pentru elevii de clasa a patra și a cincea. În schimb, pentru ei, diferențele individuale în ceea ce priveşte convingerile normative cu privire la agresivitate au prezis comportamentul agresiv ca elevi de clasa a șasea. De fapt, cel mai bun model a sugerat faptul că un comportament agresiv are o funcție de creștere a credințelor normative de aprobare a agresivităţii pentru copiii mai mari, de școală elementară. Câteva predicţii sunt derivate din cadrul acestei abordări. Desigur, oamenii care sunt mai agresivi ar trebui să aibă convingeri normative care aprobă mult mai mult agresiunea. De asemenea, în timp, acei oameni cu convingeri normative puternice de aprobare a agresiunii ar trebui să devină mai agresivi. Cu toate acestea, în special la copii, poate fi adevărat, de asemenea, şi faptul că implicarea într-un comportament agresiv promovează dezvoltarea credințelor normative de aprobare a agresiunii, pe măsură ce structuri mentale emergente și de prelucrare on-line exercită o influență reciprocă. În orice caz, ar fi de așteptat ca unii copii mai mici să aibă convingeri mai puțin stabile decât copiii mai mari. În concordanță cu diferențele de vârstă și de gen în privinţa manifestării agresivităţii (de exemplu, Guerra et al., 1995), ar fi de așteptat ca unii copii mai mari și băieții să manifeste convingeri care implică acceptarea agresivităţii. Cu toate acestea, în cadrul diferitelor tipuri de agresiune (de exemplu, directă vs indirectă, ostilă vs. instrumentală), relațiile dintre convingerile normative cu privire la acest tip de agresiune și comportamentele corespunzătoare ar trebui să fie menținute pentru ambele sexe. Intervenţii terapeutice şi prevenţie Pentru a fi eficienţi, profesioniștii trebuie să înțeleagă și să integreze problemele trecute și actuale de comportament ale minorilor, deficitele cognitive, sociale, raționamentul automat, prezența factorilor de risc și de protecție care se aplică anumitor tineri, dar nu şi altora. Terapia cognitiv-comportamentală (CBT) încearcă să schimbe deficitele cognitive şi sociale ale copiilor și adolescenților agresivi. Aceasta se concentrează pe definirea problemei, generarea de soluții alternative, anticipând consecințele, introducerea monitorizării comportamentale și prioretizarea răspunsurilor. Intervențiile implică, de obicei, joc de rol, aplicaţii practice, teme pentru acasă, diferite sarcini și formarea unor abilităţi specifice de a schimba distorsiunile cognitive și răspunsurile. Trainingul cognitiv-comportamental de formare a competențelor de rezolvare a problemelor (PSST), totalizând 20 de sesiuni pentru copiii preadolescenţi evaluaţi în grupurile de suport, prezintă o mai mare eficacitate, comparativ cu schimbările terapeutice ale terapiei relaționale (RT), precum și cu condițiile de control, de tip placebo (Kazin, 1996, 1997). Efectele au fost demonstrate într-un an de follow-up de evaluare în școală și acasă, a schimbărilor în comportamentul de acasă și de la școală (Kazin, 1996). De asemenea, este important de evidenţiat faptul că toate câștigurile elementare sunt realizate cu un tratament mai lung (de până la 50 sau 60 ședințe), inclusiv sesiuni de suport periodice (Kazin, 1997). Un alt aspect luat în considerare este dezvoltarea cognitivă a copilului, deoarece s-a demonstrat faptul că preșcolari şi şcolarii din anii de început, aflaţi în stadiul pre-operațional de dezvoltare a gândirii, nu răspund la CBT la fel de bine ca și copii mai mari (vârsta ani), care sunt mai evoluaţi cognitiv (Kazdin, Bass & Siegel, 1989). O altă dilemă constă în faptul că cei mai vulnerabili copii agresivi au de multe ori deficite lingvistice expresive, dificultăți de execuţie și probleme de control a impulsurilor. Aceste limitări fac dificilă, în special pentru copii, exprimarea emoțiilor mai degrabă în cuvinte, decât prin acțiuni, iar ei pot avea dificultăți în înțelegerea și internalizarea scripturilor cognitive. În domeniul prevenirii, este util să se dezvolte o perspectivă cu privire la modul de a conceptualiza și de a organiza informațiile biopsihosociale pentru a ghida mai bine pacienţii și a include informații noi despre tratament. Clinicienii sunt bine pregătiţi pentru a identifica acele persoane care sunt expuse la factori 13

16 14 de risc multipli, cum ar fi relaţii de ataşament social sărace, tulburări comorbide psihiatrice, disciplina de familie coercitivă, precum și accesul la arme de foc, și pot sugera intervenţii, ideal înainte ca un comportamentul agresiv să devină cronic, frecvent, omniprezent și sever. O evaluare atentă a stadiului de dezvoltare a copilului sau adolescentului va defini abordarea terapeutică. Accentul, de obicei, este pe funcționarea actuală a adolescentului și pe relațiile sale curente, o atenţie mai mare acordându-se renegocierii relației adolescentpărinte și explorării rolului colegilor. Mai multe studii predictive referitoare la efectul factorilor de risc sunt necesare. Mărimile efectelor pentru predictorii singulari/ univa- riaţi ai violenţei în rândul tinerilor tind să fie mici, fapt care subliniază necesitatea analizelor multivariate în estimarea factorilor de risc pentru violenţa în rândul tinerilor. Concluzii Scopul acestei lucrări a fost acela de a aborda unele dintre problemele majore care trebuie să fie rezolvate în vederea înțelegerii agresivităţii juvenile, precum și relevanța dezvoltării în cadrul teoriilor și modelelor de agresivitate. Cele patru teme și puncte de controversă au fost selectate datorită importanţei lor pentru înțelegerea agresivităţii, în general, și în special a agresivităţii juvenile, precum și datorită relevanței lor pentru intervenția practică, terapie şi prevenţie. Originea comportamentului agresiv, stabilitatea versus discontinuitatea agresivităţii, dacă există o cale unică sau mai multe căi ale agresiunii, precum și cauzele diferitelor tipuri de violență sunt unele dintre principalele probleme care apar în dezbaterea științifică, reflectate într-un număr impresionant de recenzii generale și de cercetări empirice, trecute şi curente. Datele din literatura de specialitate, cu privire la factorii de risc indică unele aspecte importante pe care clinicienii trebuie să le ia în considerare și să le integreze în practica lor cu copiii și tinerii agresivi. Ei trebuie să fie conștienți de diferențele dintre fete și băieți în termeni de factori de risc pentru dezvoltarea comportamentului agresiv și, de asemenea, de: a) incidența diferențială a comportamentelor antisociale și agresive, b) modalitățile prin care se manifestă comportamentele agresive; c) cursul de dezvoltare și consecințele; d ) implicațiile pentru evaluare, tratament și prevenire. Dar, cu toate că mulți copii sunt expuși la unul sau mai mulţi dintre acești factori de risc, doar un număr mic de copii devin extrem de agresivi. Cercetătorii au propus, de asemenea, o serie de factori de protecție, cum ar fi angajamentul în cadrul activităţilor școlare și o relație pozitivă cu un adult de susținere, care pot proteja copiii şi adolescenții de a nu dezvolta un comportament agresiv, chiar și în prezența unui număr de factori de risc. Acești factori au nevoie de o mai mare atenție, în studiile viitoare. În cele mai multe curente de cercetare cu privire la diferențele individuale de dezvoltare și cristalizare a comportamentului agresiv, cercetătorii au recunoscut importanța distincţiei dintre două surse de influență asupra comportamentului: propriile cunoştinţe organizate și operațiile de procesare a informațiilor sociale pe care o persoană le adoptă atunci când se confruntă cu o situație. Există, de asemenea, un consens cu privire la un model general prin care cunoștințele actuale influențează comportamentul prin reglementarea modalităților de codificare, interpretare și evaluare a răspunsurile la orice situație actuală. Există două clase de constructe pentru care cercetările anterioare au stabilit în mod clar influențele lor separate asupra comportamentului copilului agresiv. Una se referă la convingerile normative individuale, la standardele de auto-reglare cu privire la comportamentele sociale (Huesmann & Guerra, 1997). Cealaltă clasă se referă la rolul scripturilor și a judecăţilor de procesare a informațiilor, care sunt utilizate pentru definirea situațiilor și ghidarea comportamentelor: în primul rând, persoana selectează un script care este adecvat pentru contextul prezent și apoi joacă un rol în cadrul script-ului. Prin intermediul script-ului și a rețelei de scripturi un comportament devine extrem de stabil și rezistent la schimbările situaționale. Așa cum am sugerat, pentru a fi eficienţi,

17 profesioniștii trebuie să înțeleagă și să integreze problemele trecute și actuale de comportament ale minorilor, precum şi factorii de risc și de protecție care se aplică anumitor tineri. Profesioniștii, de asemenea, trebuie să înțeleagă controversele în ceea ce privește dezvoltarea agresivităţii juvenile și rolul credințelor normative individuale și a script-ului în stabilitatea comportamentului. Înțelegerea impactului comunicării sociale deficitare poate ajuta familiile în confruntarea cu izbucniri violente și servi drept bază pentru elaborarea potențialelor intervenții. Această înțelegere poate ajuta, de asemenea, clinicienii în recunoașterea modului în care cogniția socială distorsionată, la pacienți si familiile lor, împiedică eforturile lor de intervenție. Modelele de violență vor perpetua sau nu, în funcție de modul în care se adâncește înțelegerea clinică în ceea ce privește cauzele agresivităţii și de modul în care această înțelegere este transformată în prevenire, intervenție și tratament. Generarea unor sugestiile adecvate, teoretice și practice, vor permite copiilor și adolescenților noștri să facă alegeri alternative cu sens. Bibliografie: Abelson, R. P. (1981). The psychological status of the script concept. American Psychologist, 36, Anderson, C.A., & Bushman, B.J. (2002). Humn aggression, Annual Review of Psychololy, 53, Anderson, C. A., Hinshaw, S. P., & Simmel, C. (1994). Mother-child interactions in ADHD and comparison boys: Relationships with overt and covert externalizing behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Berkowitz, L. (1988). Frustrations, appraisals, and aversively stimulated aggression. Aggressive Behavior, 14, Bushman, B.J., & Anderson, C.A. (2001). Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychological Review, 108, Cervone, D. (1997). Social-cognitive mechanisms and personality coherence: Selfknowledge, situational beliefs, and cross-situational coherence in perceived self-efficacy. Psychological Science, 8, Cervone, D., & Williams, S. L. (1992). Social cognitive theory and personality. In G. V. Caprara & G. L. Van Heck (Eds.), Modern personality psychology: Critical reviews and new directions ( ). New York: Harvester Wheatsheaf. Cairns, R.B., Cairns, B.D., Nickerman, H.J., Gest, S.D. & Gariepy, J.L. (1988). Socialnetworks and aggressive behavior. Peer support or peer rejection. Developmental Psychology, 23, Caspi, A., Elder, G. H., & Bem, D. J. (1987). Moving against the world: Life-course patterns of explosive children. Developmental Psychology, 23, Capaldi, D. M., & Patterson, G.R. (1996). Can violent offenders be distinguished from frequent offenders? Prediction from childhood to adolescence. Journal of Research in Crime and Delinquency, 33, Catrambone, R., & Markus, H. (1987). The role of self-schemas in going beyond the information given. Social Cognition, 5, Cohen, J. (1996). Childhood risks for young adult symptoms of personality disorder: Method and substance. Multivariate Behavioral Research, 31, Coie, J. D. and Dodge, K.A. (1997). Aggression and antisocial behavior. In W.V. Damon 15

18 16 (ed.). Handbook of child development: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed.). New York, New York: J. Wiley. Coie, J.D., Dodge, K.A., and Kupersmidt, J.B. (1990). Peer group behavior and social status. In S.R. Asher and J.D. Coie (eds.). Peer Rejection in Childhood. Cambridge, England: Cambridge University Press, Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in children s adjustment. Psychological Bulletin, 115, Crick NR, Grotpeter JK. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66, Dishion TJ, Patterson GR, Kavanagh KA. (1992). An experiential test of the coercion model: Linking theory, measurement, and intervention. In McCord J, Tremblay RE (eds). Preventing Antisocial Behavior: Interventions from Birth Through Adolescence. New York, NY: Guilford Press, Dodge, K. A. (1980). Social cognition and children s aggressive behavior. Child Development, 51, Dodge, K. A. (1993). Social-cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and depression. Annual Review of Psychology, 44, Dodge K.A., Bates J. & Pettit, G.S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, Elliott DS. (1994). Serious violent offenders: Onset, developmental course, and termination. Criminology, 32,1 21. Emery, R.E., Waldron, M., Kitzmann, K.M., & Aaron, J. (1999). Delinquent Behavior, Future Divorce or Nonmarital Childbearing, and Externalizing Behavior Among Offspring: A 14-Year Prospective Study, Journal of Family Psychology, 13 (4), Eron, L. D., & Huesmann, L. R. (1990). The stability of aggressive behavior even into the third generation. In M. Lewis & S. M. Miller (Eds.), Handbook of Developmental Psychopathology ( ). New York: Plenum. Farrington, D. E (1995). The development of offending and antisocial behaviour from childhood: Key findings from the Cambridge Study in Delinquent Development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, Frick, P. J., Lahey, B. B., Loeber, R., Tannenbaum, L., Van Horn, Y., Christ, M. A. G., Hart, E.A., & Hanson, K. (1993). Oppositional defiant disorder and conduct disorder: A meta-analytic review of factor analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical Psychology Review, 13, Fuhrman, R. W., & Funder, D. C. (1995). Convergence between self and peer in the response-time processing of trait-relevant information. Journal of Personality and Social Psychology, 69, Guerra, N. G., Huesmann, L. R., Tolan, P. H., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stressful events and individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression among urban children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, Hann, D.A. and Borek, N. (2002). Taking Stock of Risk Factors for Child/Youth Externalizing Behavior Problems. Bethesda, Maryland: National Institute of Mental Health. Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for policy

19 (73-109). New York: Academic Press. Huesmann, L. R. (1994). Aggressive behavior: Current perspectives. New York: Plenum. Huesmann, L. R. (1988). An information-processing model for the development of aggression. Aggressive Behavior, 14, Huesmann LR Psychological processes promoting the relation between exposure to media violence and aggressive behavior by the viewer. Journal of Social Issues, 42, Huesmann, L. R. & Guerra, N. G. (1997). Normative beliefs and the development of aggressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 72(2), Huesmann, L. Rowell; Moise-Titus, Jessica; Podolski, Cheryl-Lynn; Eron, Leonard D. (2003). Longitudinal relations between children s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: Developmental Psychology, 39(2), Kagen, J. (1988). Temperamental contributions to social behavior. American Psychologist, 44, Kazdin, A.E. (1996). Conduct Disorders in Childhood and Adolescence, 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Kazdin AE. (1997). Practitioner review: Psychosocial treatments for conduct disorder in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, Kazdin A, Bass D, Siegel, T. et al. (1989) Cognitive-behavioral therapy and relationship therapy in the treatment of children referred for antisocial behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, Kingston, L., & Prior, M. (1995). The development of patterns of stable, transient, and school-age onset aggressive behavior in young children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, Loeber, R. & Dishion, T. (1983). Boys who fight at home and school: Family conditions influencing cross-setting consistency. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, Loeber, R., & Keenan, K. (1994). The interaction between conduct disorder and its comorbid conditions: Effects of age and gender. Clinical Psychology Review, 14, Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (1998). Development of Juvenile Aggression and Violence. Some Common Misconceptions and Controversies, American Psychologist, 53( 2), Loeber, R., Wung, P., Keenan, K., Giroux, B., Stouthamer-Loeber, M., Van Kammen, W. B., & Maughan, B. (1993). Developmental pathways in disruptive child behavior. Development and Psychopathology, 5, Lynam, D. R. (1996). Early identification of chronic offenders: Who is the fledgling psychopath? Psychological Bulletin, 120, Moffitt, T. E. (1990). Juvenile delinquency and attention-deficit disorder: Developmental trajectories from age 3 to 15. Child Development, 61, Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, Nelson, K. (1993). Developing self-knowledge from autobiographical memory. In T. K. Srull & R. S. Wyer (Eds.), Advances in social cognition (Vol. 5, ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 17

20 Rappaport, N. & Thomas, Ch. (2004). Recent Research Findings on Aggressive and Violent Behavior in Youth: Implications for Clinical Assessment and Intervention. Journal of Adolescent Health, 35, Stouthamer-Loeber, M., Loeber, R., & Thomas, C. (1992). Caretakers seeking help for boys with disruptive and delinquent behavior. Comprehensive Mental Health Care, 2, Tate, D. C., Reppucci, N. D., & Mulvey, E. P. (1995). Violent juvenile delinquents: Treatment effectiveness and implications for future action. American Psychologist, 50, Wasserman, G. A., & Miller, L. S. (1998). The prevention of serious and violent juvenile offending. In R. Loeber & D. E Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions ( ). Thousand Oaks, CA: Sage. Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Personality development from the bottom up. In D. Cervone, and Y. Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of personality consistency, variability, and organization (94-126). New York: Guilford Press. Zelli, A., Dodge, K.A., Lochman, J.E., & Laird, R.D. (1999). The Distinction Between Beliefs Legitimizing Aggression and Deviant Processing of Social Cues: Testing Measurement Validity and the Hypothesis That Biased Processing Mediates the Effects of Beliefs on Aggression, Journal of Personality and Social Psychology, 77(1), Zoccolillo M, Tremblay R, Vitaro F. (1996). DSM-III-R and DSM-III criteria for conduct disorder in preadolescent girls: Specific but insensitive, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35,

21 DELINCVENȚA JUVENILĂ CA FACTOR DETERMINANT AL COMPORTAMENTULUI CRIMINAL VIOLENT Simona Ionela Mihaiu 1 Rezumat Scop: Scopul lucrării de față este acela de a evidenția relația de cauzalitate dintre comportamentul delincvent al minorilor și dezvoltarea ulterioară a comportamentului criminal violent. Metodă de lucru: aplicarea unui număr de 290 de chestionare persoanelor condamnate definitiv pentru comiterea unor infracțiuni de criminalitate violentă, instituționalizate în cadrul Penitenciarului de Maximă Siguranță din Craiova. Rezultate: cele mai importante rezultate cu privire la ipoteza noastră constau în evidențierea unor relații de cauzalitate între delincvența juvenilă și criminalitatea violentă la peste 70% dintre cazuri. Mai exact, cei mai mulți dintre indivizii care au comis acte de criminalitate violentă la vârsta maturității au un istoric infracțional debutat la vârsta copilăriei sau a adolescenței (12-18 ani). De asemenea, sunt importante în acest context corelațiile referitoare la delincvența juvenilă, nivelul scăzut de educație al subiecților și existența în familia de proveniență a unor comportamente deviante. Concluzii: Ipoteza noastră a fost validată în urma cercetării teoretico-metodologică desfășurată, rezultatele obținute dovedind faptul că delincvența juvenilă poate determina apariția unui comportament criminal violent la vârsta maturității. Implicații practice: Propunem implementarea unor strategii de prevenire a delincvenței juvenile în cadrul învățământului gimnazial și liceal, cu focus pe dezvoltarea inteligenței emoționale, după modelul dezvoltat de psihologul american Daniel Goleman. Considerăm că prevenirea delincvenței juvenile este un factor determinant în prevenirea unor comportamente criminale de tip violent, dezvoltate la vârsta maturității. Cuvinte cheie: delincvență juvenilă, cauzalitate, criminalitate violentă, prevenire, inteligență emoțională. 1 Asist.univ.drd.,Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea din București, simonamihaiu@yahoo.com 19

22 20 Introducere A doua și a treia vârstă, sau legarea florii vieții omenești este copilăria și așa zisa adolescență, la care vârstă ajungând omul, este ca și floarea: de se va lega la vreme bună, ea face roadă bună, iar de se va lega la vreme rea, face și roadă rea. Dimitrie Cantemir Criminalitatea violentă este un subiect abordat deseori în domeniul socio-uman, atât prin prisma diverselor forme de manifestare cât și prin prisma implicațiilor la nivel individual, social și legislativ. În România studiile de specialitate atrag atenția asupra faptului că ne aflăm în fața unui fenomen social ce capătă amploare și pare să depășească eforturile specialiștilor angrenați în prevenirea și diminuarea criminalității violente. În acest context, scopul nostru este acela de a prezenta rezultate ale cercetării sociologice aferente tezei de doctorat Criminalitatea violentă în România. Evaluare, etiologie și prevenire socială. Implicând în studiul nostru 290 de persoane condamnate definitiv la privare de libertate pentru comiterea unor acte de criminalitate violentă, am avut posibilitatea de a identifica anumite corelații de cauzalitate semnificative. Dincolo de corelațiile referitoare la nivelul scăzut de educație al subiecților și existența în familia de proveniență a unor comportamente deviante, este interesant să precizăm că din punct de vedere statistic rezultatele sunt semnificative din perspectiva relației de interdependență dintre comportamentul delincvent juvenil și comportamentul criminal la vârsta maturității. Lucrarea noastră propune construirea unor strategii de prevenire a delincvenței juvenile bazate pe dezvoltarea inteligenței emoționale la copii - pe de o parte pentru prevenirea comportamentului delincvent juvenil și pe de altă parte pentru obținerea unor rezultate semnificative în prevenirea criminalității violente. Fundamente ale studiului Studiile și analizele întreprinse de specialiștii preocupați de evoluția criminalității se conturează tot mai mult în jurul fenomenului de criminalitate violentă, ca formă agravantă a devianței și a criminalității, în accepțiunea sa generală. Având în vedere faptul că lucrarea de față face trimitere la delincvența juvenilă ca factor determinant în dezvoltarea comportamentului criminal violent, în continuare vom prezenta relația conceptuală și teoretică dintre criminalitate și violență. Așadar, este necesar să delimităm sfera noțiunii de criminalitate violentă, concept ce implică abordarea a două sub-concepte: criminalitatea și violența. Maurice Cusson și colaboratorii săi includ în sfera criminalității violente actele interzise prin lege și pasibile de aplicarea unei sancțiuni penale. (Cusson & colaboratorii, 1999). Utilizând o definiție mai specifică, Philippe Bonfils consideră că violența criminală poate fi înțeleasă ca fiind acele acte grave care aduc atingere directă, intenționată și fizică victimelor (Bonfils, 1999). În ceea ce privește manifestarea criminalității, este important să menționăm faptul că nu toate formele acesteia presupun utilizarea violenței, o mare parte dintre ele fiind săvârșite în afara unor dimensiuni ce aduc atingere directă vieții și integrității fizice ori psihice a unei anumite persoane (falsificarea de monedă, spionaj, distrugerea de înscrisuri). De asemenea, reținem faptul că nu toate actele de violență capătă un caracter criminal, aflânduse în strânsă legătură cu tipul de valori sau norme sociale și penale pe care le încalcă. Corelând definiția dată de către M. Cusson și colaboratori săi cu prevederile legiuitorului român, includem în sfera criminalității violente infracțiuni contra persoanei: omor, loviri cauzatoare de moarte, tentativa de omor, viol, vătămarea corporală gravă dar și tâlhăriile, infracțiuni cu dublă ipostază - împotriva persoanei și a patrimoniului acesteia. Dată fiind clarificarea conceptuală și teoretică a fenomenului de criminalitate violentă, în continuare vom proceda la prezentarea comportamentului delincvent la adolescenți ca factor determinant în apariția comportamentului criminal violent.

23 Dacă ne raportăm la fenomenul social al delincvenței juvenile și la cel al criminalității violente ca fiind forme de manifestare a devianței în accepțiunea generală a termenului, constatăm faptul că avem de a face cu abordări comprehensive și etiologice asemănătoare. Mai exact, privind în ansamblul fenomenelor sociale anterior menționate, înțelegem să ne poziționăm pe aceleași coordonate teoretice specifice abordării asupra devianței: sociologie, psihologie, criminologie, penologie, psihosociologie. Problema pe care dorim să o ridicăm în prezenta lucrare se referă la interdependența dintre existența unui comportament delincvent la adolescenți și riscurile pe care aceasta le prezintă în dezvoltarea unui comportament criminal violent. Literatura de specialitate evidențiază deseori legătura de cauzalitate dintre conduite deviante de o gravitate mică sau medie (limbaj injurios, consum de marijuana) și conduite deviante de o gravitate mare (criminalitate, violență). Pornind de la acest context, avem în vedere modelul teoretic inițiat de Urie Bronfenbrenner, model conform căruia comportamentul unui individ este influențat de caracteristicile personale și de mediul ecologic. De aceea autorul consideră că analiza comportamentală (psihosociologică, criminologică) trebuie să se pe axeze următoarele elemente: microsistem (familia, prietenii, vecinii), mezosistem (relația dintre părinți, dintre aceștia și școală), exosistem (relațiile și problemele părinților de la locul de muncă), macrosistem (credințele, normele, valorile și ideologiile specifice unei comunități), cronosistem (evenimentele importante din viața individului). (Bronfenbrenner, 1977). Având ca punct de pornire modelul lui U. Bronfenbrenner, criminologul canadian Etienne G. Krug împreună cu colaboratorii săi a dezvoltat un model teoretic prin intermediul căruia explică comportamentul violent ca fiind rezultatul manifestării unor factori ce se manifestă la nivel individual, interpersonal, comunitar și societal. În baza acestui model de analiză identificăm la fiecare dintre cele patru niveluri factori determinanți ce se manifestă sub forma delincvenței juvenile. (Figura 1). Autorii modelului ecologic fac trimitere la o serie de factori prin extindere la elementele constitutive ale sistemului de viață a unui individ, înscriindu-se astfel într-o perspectivă globală de analiză, fără a evidenția anumiți factori determinanți. Prin raportare la obiectivul lucrării noastre, constatăm faptul că un adolescent care a comis un act deviant (din punct de vedere social sau penal) este supus riscului ca pe viitor să răspundă mai multor factori existenți în sistemul său de viață, care îl pot conduce către adoptarea unui comportament criminal violent. Dacă E. G. Krug și colaboratorii săi fac trimitere la factorii specifici individului dar și vieții sociale a acestuia, Maurice Cusson consideră că delincvența este un mod de viață ales. În prezentarea acestei idei autorul se bazează pe cercetări realizate asupra unei categorii de delincvenți care, săvârșind un număr foarte mare de infracțiuni dețin o pondere foarte mare din totalul actelor infracționale din societatea respectivă. Caracterizând această categorie de indivizi prin sintagma comportament delincvent hiperactiv, persistent, înrădăcinat, M. Cusson enunță câteva dintre elementele specifice: au comis un număr mare de infracțiuni, infracțiunile comise au fost diverse, debutul activității criminale a avut loc la o vârstă mică, activitatea criminală continuă cât se poate de mult, comit multe delicte care au o gravitate mică, dar în același timp ei sunt cei care comit o mare parte din infracțiunile violente dintr-o societate. (Cusson, 2005). Raționamentul de la care pornește M. Cusson se bazează pe analizele realizate precedent de alți cercetători (Elliot,1994; Farrington,1994) care au ajuns de asemenea, la concluzia că demarcația dintre delincvența juvenilă ori conduitele non-delincvente și criminalitatea violentă este tot mai greu de realizat deoarece indivizii care au ajuns să comită acte de o gravitate deosebită prezintă un trecut infracțional. Pentru a explica modalitatea prin care un individ dezvoltă un comportament delincvent hiperactiv, persistent și în- 21

24 22 rădăcinat, autorul prezintă factorii care fac din delincvență un mod de viață atractiv: mediul criminal, cadrul educativ, regimul sancțiunilor, mulțimea țintelor și factorii prin datorită cărora delincvența ca mod de viață este neatractivă: competența academică, socială și profesională, piața muncii. (Figura 2). Considerând delincventul o ființă capabilă în a lua propriile decizii cu privire la stilul de viață pe care dorește să îl adopte, M. Cusson formulează în acest sens trei principii: 1. Calculul costuri beneficii care pe termen scurt arată că a viola legea aduce mai multe avantaje decât inconveniente; 2. Reciprocitatea negativă loviturile pe care le dă sunt justificate ca fiind un răspuns la nedreptatea suportată (pumni primiți, ciclu de răzbunări); 3. Defecte ale dezvoltării sociale individul nu a învățat să ia în serios viitorul și regulile vieții în societate, delincventul este insuficient guvernat de consecințele actelor sale și de normele sociale. (Cusson, 2005). Cu toate că valabilitatea considerațiilor sale sunt demonstrate doar pentru categoria delincvenților hiperactivi, considerăm că cele trei principii enunțate de M. Cusson susțin întrun tot relația de cauzalitate dintre delincvența juvenilă și criminalitatea violentă, enunțată de noi în prezenta lucrare. O limită importantă a acestei teorii se poate referii la imposibilitatea explicării săvârșirii unei infracțiuni precum omorul de către o persoană care nu a mai comis nici un alt delict. Însă, este important să evidențiem faptul că acest model de analiză integrează rezultate ale altor teorii etiologice și comprehensive ale devianței și implicit delincvenței (teoria subculturilor delincvente, teoria grupurilor de la marginea străzii, teoria asocierilor diferențiare și teorii ale controlului social). Un alt punct de vedere ce reprezintă pentru noi un fundament teoretic și empiric îi aparține lui David P. Farrington ce consideră că actul infracțional este săvârșit ca rezultat al unui proces ce se desfășoară în patru etape. (Farrington, 2002): 1. Etapa de energizare sau vitalizare se referă la factorii care se manifestă atât pe termen îndelungat la nivel de individ (dorința de bunuri materiale, un statut social considerat dezirabil) cât și pe termen scurt (plictiseala, consumul de alcool sau de droguri, frustrarea ori furia). 2. Etapa de direcționare se referă la îndreptarea individului către un comportament infracțional. Trecerea de la etapa de vitalizare la etapa de direcționare este strâns dependentă de existența unor factori negativi precum nivel scăzut de trai și de educație, abandon sau eșec școlar, mediu intelectual nestimulator, nivel de inteligență inferior. 3. Etapa inhibatoare semnifică posibilitatea de stăpânire a comportamentului infracțional, de diminuare a factorilor de risc ce se manifestă în etapa de energizare sau vitalizare. Pentru a atinge această etapă, individul necesită intervenția unor factori care să blocheze trecerea la infracțiune: educația familială și școlară adecvată și centrată pe respectarea normelor sociale și juridice, sancționarea unor comportamente delincvente sau pre-delincvente, supravegherea. În caz contrar sau în situații în care acești factori nu se manifestă, individul ajunge la cea de a patra etapă, cea a săvârșii actului delincvent. 4. Etapa de decizie și trecere la act este condiționată de ocaziile întâlnite și de raționamente precum raportul costuri/beneficii sau riscul de a fi prins de organele judiciare. În această etapă, actul delincvent poate fi stopat de intervenția și sancțiunile familiei ori ale grupurilor din proximitatea individului (profesorii, colegii, vecinii). David P. Farrington a structurat factorii de risc ce determină comportamentul criminal în funcție de instanțele de socializare implicate în procesul de socializare și dezvoltare a individului: factorii care țin de copil, factorii familiali, factorii care țin de grupul de prieteni, factorii școlari și cei legați de vecinătate. În continuare vom prezenta interpretarea și adaptarea lui Matt DeLisi la factorii prezentați de către D. P. Farrington. (Figura 3). Constatăm faptul că în apariția și dezvoltarea comportamentului delincvent, teoria dezvoltării pune accent atât pe factorii individuali,

25 de natură psihologică cât și pe factorii sociali. Este important să menționăm faptul că această teorie are ca punct de pornire a carierei infracționale adolescența, considerată ca fiind perioada cu risc maxim de manifestări antisociale. La vârsta adolescenței indivizii pot alege să adopte un comportament delincvent sau să respecte normele sociale și juridice, alegerea depinzând după părerea lui D.P. Farrington de factorii anterior menționați. Teoria dezvoltării poate explica acele acte de criminalitate violentă ce sunt săvârșite de către indivizi cu un trecut delincvent, fără a explica însă comportamentele criminale ale celor care se află la prima abatere de la normele penale. Chiar și așa, raportând ipoteza acestei teorii la societatea românească, putem explica parțial numărul ridicat al actelor de criminalitate violentă, în special dacă ne concentrăm asupra factorilor familiali și școlari. Obiectivele și ipotezele studiului După cum am menționat anterior, scopul lucrării noastre este acela de evidenția interdependența dintre existența unui comportament delincvent la adolescenți și riscurile pe care aceasta le prezintă în dezvoltarea unui comportament criminal violent. Obiective: 1. Identificarea unor factori de risc determinanți ai comportamentului criminal violent. 2. Stabilirea relațiilor de interdependență dintre comportamentul delincvent juvenil și rolul acestuia în apariția comportamentului criminal violent. Ipoteze: 1. Ipoteza teoretică: Etiologia manifestării criminalităţii violente nu este asigurată de acţiunea unui factor cauzal ci de conexiunea unei pluralităţi de factori complementari şi chiar interferenţi. 2. Ipoteza empirică: Dacă un individ prezintă la vârsta copilăriei/adolescenței un comportament delincvent, atunci cresc riscurile ca acesta să dezvolte la vârsta maturității un comportament criminal violent. Metoda si domeniul investigat Această etapă a cercetării aferente tezei de doctorat a fost realizată în Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România. Lotul: Au fost aplicate 290 de chestionare, participanții la studiu fiind 272 de persoane de sex masculin și 18 persoane de sex feminin, având vârsta peste 18 ani. Lotul studiat de noi este constituit din persoane private de libertate pentru săvârșirea unor acte de criminalitate violentă (omor, loviri cauzatoare de moarte, vătămare corporală gravă, tentativă de omor, viol, tâlhărie și tâlhărie cu decesul victimei). Descrierea metodei și a instrumentului de lucru: Ancheta sociologică pe bază de chestionar este centrată pe cunoașterea sociologică și criminologică a patru dimensiuni: informații despre autori, informații despre actul comis și victimele acestora și informații despre viața din penitenciar, chestionarul cuprinzând 78 de întrebări. În contextul actual, considerăm că este important să abordăm îndeosebi aspectele referitoare la autori și existența acestora până la momentul săvârșirii actului de criminalitate violentă. Această dimensiune este construită în cadrul chestionarului pe baza unor indicatori precum: familia de proveniență, rezultatele școlare, grupul de prieteni și biografia infracțională. Rezultatele cercetării cantitative sunt prelucrate cu ajutorul programului SPSS 11 și prezentate în formatul unor grafice și procentaje, conform capitolului următor. Analiza datelor În continuare vom prezenta acele rezultate pe care la considerăm relevante în vederea validării ipotezei noastre empirice. Prima corelație interesantă se referă la biografia infracțională a celor 290 de subiecți. Conform răspunsurilor oferite de către subiecții noștri, cei mai mulți prezintă un 23

26 24 trecut infracțional care a debutat la vârsta adolescenței și a continuat până la săvârșirea unui act de criminalitate violentă (omor, tentativă de omor, loviri cauzatoare de moarte, vătămare corporală gravă, viol, tâlhărie cu sau fără cu decesul victimei). (Figura 4). Constatăm faptul că procentul subiecților care nu au antecedente penale este unul destul de scăzut, în comparație cu procentul subiecților care au minimum două tipuri de antecedente penale. Este important să menționăm faptul că în chestionarele aplicate de noi ne-am referit doar la acele acte infracționale care au fost condamnate de către legea penală din România, motiv pentru care nu au fost luate în calcul și acele acte de pre-delincvență (comportamente antisociale, rezultate scăzute la învățătură, apartenență la un grup preinfracțional sau infracțional). Însă, acești indicatori utilizați în cadrul altor dimensiuni ale chestionarului ne oferă posibilitatea creări unei imagini de ansamblu a conduitei subiecților la nivel familial, educațional și social. În ceea ce privește tipul de antecedente penale ale subiecților, am constat că majoritatea au săvârșit atât infracțiuni fără violență (furturi, înșelăciuni, delapidări, luare de mită, dare de mită, ș.a.) cât și infracțiuni cu violență (omor, tâlhărie cu și fără decesul victimei, tentativa de omor, vătămăre corporala gravă, loviri cauzatoare de moarte, viol). Cel de al doilea aspect interesant pentru studiul de față constă în rezultatele obținute la învățătură de către subiecții intervievați. Cea mai mare parte a acestora prezintă un profil școlar precar, cu experiențe negative precum: medie scăzută la purtare, corigență, exmatriculare, repetenție ori abandon școlar. (Figura 5). Acești indicatori evidențiază faptul că subiecții noștri au manifestat la vârsta copilăriei și la vârsta adolescenței comportamente pre-delincvente care ulterior au căpătat forme de natură penală. Mai mult, conform rezultatelor noastre aceștia au manifestat în mare măsură atitudini antisociale în ceea ce privește relațiile cu profesorii și colegii de școală, atitudini relaționate în mod direct cu profilurile școlare negative prezentate în graficul anterior. Cea de a treia corelație pe care o considerăm interesantă se referă la grupul de prieteni al persoanelor cuprinse în studiul nostru. (Figura 6). Am constatat faptul că și în ceea ce privește acest indicator, rezultatele demonstrează o strânsă legătură între comportamentul delincvent juvenil al subiecților și actualul comportament criminal. La vârsta adolescenței grupul de prieteni joacă un rol esențial în procesul socializării și al dezvoltării individului influența reciprocă este una sporită iar comportamentele din grup sunt învățate și preluate în timp. În acest context, postulatul lui Maurice Cusson referitor la delincvența ca stil de viață ales se află în concordanță cu rezultatele obținute de noi la această dimensiune a cercetării și implicit cu ipoteza noastră empirică. Spre exemplu, peste jumătate dintre subiecți au fost conștienți de implicațiile actelor infracționale pe care le-au comis de-a lungul timpului dar au fost motivați de unele beneficii precum câștiguri materiale facile, relații cu indivizi considerați influenți, ș.a. În special cei condamnați pentru acte de tâlhărie percep acțiunile lor ca fiind modalități de adaptare și răspuns la cultura și valorile grupului căruia îi aparțin. Întrebați fiind ce consideră că a favorizat fapta lor, 64.5% consideră că au acționat sub incitația grupului. A.K.Cohen, în teoria subculturilor delincvente (apropiată teoriei grupurilor de la marginea străzii - W.F.Whyte) enunţă că subcultura apare ca reacţie de protest faţă de normele şi valorile societăţii în cadrul căreia indivizii îşi duc existenţa. (Cohen, 1955). Conform lui A.K.Cohen, printr-un proces denumit socializare în grup, membrii subculturilor delincvente care sunt indivizi cu probleme asemănătoare (nivel scăzut de trai, lipsa unui loc de muncă, apartenența la o familie dezorganizată, lipsa afectivităţii familiale), învață și experimentează o serie de acțiuni și tehnici ilegale (tâlhării, consum de droguri și alcool, spargeri). Indivizii care fac parte din astfel de grupuri consideră că so-

27 cietatea le restricționează accesul la anumite bunuri și valori, adoptând un comportament delincvent pe care îl justifică prin dorința de a depăși barierele impuse, complexele de inferioritate, frustrările de status marginal. Teoria subculturilor delincvente a lui A.K. Cohen, cu toate că reduce apariția comportamentului delincvent și criminal la factorii socio-culturali, poate semnifica o explicație pentru criminalitatea violentă din țara noastră, dacă luăm în calcul îndeosebi infracțiunea de tâlhărie. De asemenea, indicatori precum modalitatea de petrecere a timpului liber, categoria socio-profesională și principalele surse de venit evidențiază puternice relații de cauzalitate între comportamentul delincvent juvenil al peste 70% dintre subiecți și actele de criminalitate violentă din cauza cărora sunt condamnați în prezent. Implicații în practică După cum am evidențiat în studiul de față, literatura de specialitate și unele rezultate ale cercetării noastre atrag atenția asupra faptului că deseori comportamentele criminale violente se află într-o strânsă legătură de cauzalitate cu comportamentele delincvente juvenile. De aceea, pornind de la corelațiile prezentate anterior, dorim să aducem în discuție construirea unei strategii de prevenire a delincvenței juvenile din România prin dezvoltarea nivelului de inteligență emoțională a copiilor și a adolescenților. Psihologul american Daniel Goleman prezintă în lucrarea sa Inteligența emoțională o serie de informații referitoare la rolul inteligenței emoționale în existența noastră, la programe centrate pe acest concept dar și la anumite emoții considerate de unii teoreticieni ca fiind primare: mânia, tristeţea, frica, bucuria, iubirea, surpriza, dezgustul. (Goleman, 2001). Conform lui Daniel Goleman inteligenţa emoţională reprezintă un obiect de studiu central dar și o metodă psihopedagogică de dezvoltare personală și socială, în special în societăți dezvoltate precum S.U.A., Franţa, Germania, Anglia, unde conceptul a deprins o conotaţie uzuală. Preluăm și noi exemplul despre Proiectul de dezvoltare socială de la Seattle, coordonat de J. David Hawkins, Universitatea din Washington. Grupul de cercetare a dezvoltării sociale a obținut rezultate semnificative în ceea ce privește dezvoltarea copiilor care au participat la acest proiect: - O atașare pozitivă față de familie și de școală; - Băieții mai puțin agresivi, fetele mai puțin autodistrugătoare; - Mai puține eliminări și exmatriculări printre elevii cu rezultate proaste; - Mai puține inițieri în consumul de droguri; - Mai puține delincvențe; - Mai bune rezultate la testele standard la învățătură. (Goleman, 2001). Este adevărat că fenomene sociale precum delincvența juvenilă și criminalitatea violentă presupun construirea unor strategii mai ample care să intervină atât la nivel individual cât și familial, educațional și social. În fapt nici un singur tip de modalitate de intervenţie şi nici concentrarea asupra unor emoţii nu poate pretinde că rezolvă întreaga problemă dar în măsura în care deficienţele emoţionale sporesc riscul apariţiei comportamentului delincvent la copil considerăm că soluţiile trebuie căutate nu prin excluderea altor răspunsuri ci prin găsirea lor împreună. În România acest model se poate aplica prin intermediul cabinetelor de psihopedagogie ce își desfășoară activitatea în cadrul învățământului gimnazial și liceal. O primă condiţie este aceea de a se aplica în mod corect Legea nr. 1/2001 ce prevede ca în unităţile de învăţământ cu un număr minim de 800 elevi să se înfiinţeze un centru de asistenţă psihopedagogică. Prin lege şi unităţile de învăţământ ce au înscrişi mai puţin de 800 de elevi pot beneficia de serviciile psihopedagogice prin arondarea instituţiei respective la cabinetul altei şcoli. Această situaţie este una destul de îngrijorătoare, în special mediul rural unde precaritatea este cuvântul repre- 25

28 26 zentativ pentru învăţământ şi unde cele mai multe din strategiile de prevenire ori combatere a delincvenţei juvenile nu ajung aproape niciodată. Cea de a doua condiție ar consta în pregătirea suplimentară a specialiştilor din centrele de asistenţă psihopedagogică în vederea elaborării şi derulării unor programe naţionale de alfabetizare emoţională care să se bazeze pe caracteristicile psihosociale şi emoţionale ale elevilor din şcolile primare şi gimnaziale. Aceasta deoarece psihopedagogul poate susţine seminarii deschise pentru elevi, părinţi şi profesori în cadrul cărora să fie prezentate noţiunea de inteligenţă emoţională, importanţa ei în formarea şi socializarea copilului, pot fi dezvoltate modalităţi de alfabetizare emoţională specifice grupului şi periodic pot avea loc testări prin care să se urmărească evoluţia grupului ori identificarea unor eventuale conduite delincvente. În situaţia actuală este foarte greu să obţinem rezultate maxime în prevenirea delincvenţei juvenile însă, acest lucru nu înseamnă că programele de alfabetizare emoţională desfăşurate doar prin centrele de asistenţă psihopedagogică din şcoli (acolo unde le există), nu pot obţine rezultate bune dacă se derulează întrun mod coerent şi pe perioade mari de timp. Cu siguranţă, impactul ar fi mult mai mare dacă ar implica toate palierele sociale propuse de către elaboratorii programelor însă, plecăm de la premisa că dacă se va acţiona în sensul îmbunătăţirii morale, afective şi emoţionale a copilului prin intervenţia educativă se vor putea preveni multe dintre conduitele delincvente și implicit, comportamentele criminale violente. Concluzii Analiza devianței ca fenomen social și implicit a formelor sale de manifestare, spre exemplu delincvența juvenilă și criminalitatea violentă, trebuie să se bazeze pe completarea reciprocă a abordărilor teoretice și empirice, ca modalitate principală de construire a unui tablou etiologic coerent. De aceea, lucrarea de față este fundamentată pe perspective teoretice ce explică modul de dezvoltarea a unui comportament criminal violent, în condițiile în care există o problemă anterioară, în cazul de față delincvența juvenilă. Importanța demersului nostru constă în punerea în relație a celor două probleme sociale, deoarece acestea nu trebuie analizate în mod separat ci prin raportare la factorii determinanți comuni și interdependenți. În mod evident, criminalitatea violentă nu poate fi explicată decât într-o oarecare măsură prin existența anterioară a unui comportament delincvent juvenil. Aceasta deoarece criminalitatea violentă este un fenomen social, cu puternice determinări de tip macrosocial ce pot genera dificultăți de adaptare și integrare a individului: migrația rural-urban și supraaglomerarea marilor orașe, industrializarea cu masivele dislocări de populație și formarea unor comunități cu un nivel scăzut de coeziune socială, scăderea nivelului de trai în unele societăți, globalizarea ș.a. De asemenea, este important să menționăm faptul că dezvoltarea comportamentului criminal violent este strâns legată și de existența factorilor determinanți interni (psihologici, medicali, biologici), factori a căror importanță nu este diminuată de abordarea socio-criminologică a obiectului nostru de studiu. Climatul familial conflictual, violența, abuzurile sexuale și psihologice, consumul de alcool și substanțe interzise, problemele de sănătate sunt doar câteva dintre mecanismele de producere a comportamentului criminal violent. În contextul dat, dorim să precizăm că în prezent, abordarea noastră poate răspunde doar parțial nevoilor de cunoaștere și explicare a relațiilor de cauzalitate existente în perpetuarea actelor de criminalitate violentă la nivel național și european.

29 Figura 1. Factorii de risc care se manifestă în cazul violenței Nivel individual Nivel relațional Nivel comunitar Nivel societal Vârsta Nivelul de instrucție Veniturile Tulburările psihologice sau de personalitate Toxicomaniile Comportamentele agresive Maltratările Relațiile cu familia, prietenii, partenerii sau colegii influențează în mod negativ sau pozitiv riscul de a fi victimă a violenței sau de a fi violent Schimbarea frecventă a domiciliului Densitatea populației Nivelul ratei șomajului Traficul local de droguri Factorii economici, educativi și sociali Politicile sanitare Accesul liber la arme Normele sociale și culturale care dau prioritate drepturilor părinților și în raport cu binele copiilor Lipsa de respect pentru persoanele în vârstă Sursa: Etienne G. Krug, Linda L. Dahlberg, James A. Mercy, Anthony Zwi, Raphel Lozano-Ascenio (Eds.) (2002). Rapport mondial sur la violence et la santé. Organisation Mondiale de la Santé: Genève, pp Figura 2. Factorii care determină alegerea unui mod de viață delincvent 1.Mediu criminal 2. Cadru educativ 3. Sancțiuni 4. Abundența țintelor 5. Competența academică, socială și profesională 6. Piața muncii Mod de viață delincvent Studii și loc de muncă Viața aleasă Delincvență frecventă, persistentă și variată Figura 3. Factorii de risc delincvenței juvenile și viitoarei cariere criminale Factori care țin de copil Temperament dificil Comportament impulsiv Hiperactivitate (asociată cu un comportament instabil) Impulsivitate Consum de substanțe Agresiune Comportament instabil timpuriu Comportament retras Inteligență scăzută Toxicitate crescută Factori care țin de grupul de prieteni Asociere cu grupuri delincvente Respingere de către grupul de prieteni Factori familiali Comportamente delincvente sau antisociale ale părinților Abuz de substanțe al părinților Nivel educațional scăzut al părinților Violența din media Comunicare slabă Pedepse fizice Relații părinți copii deficiente Abuz fizic și sexual/parental Neglijență parentală Depresie maternă Fumatul în timpul sarcinii Maternitate timpurie (adolescență) Neînțelegerea părinților privind disciplina copiilor Familie monoparentală Familie numeroasă Număr mare de persoane care au grijă de copil Status socio-economic scăzut Părinte șomer Educația slabă a mamei Accesul familiei la arme (arme de foc) Factori școlari Performanțe școlare slabe Trecut de vârsta școlarizării Legătură slabă cu școala Aspirații educaționale scăzute Motivație scăzută de a se duce la școală Urmează cursurile unei școli cu reputație proastă Factori de vecinătate Dezavantajul vecinătății/sărăciei Vecini dezorganizați Accesul la arme Proasta supraveghere Sursa: conform Matt DeLisi (2005), Career Criminals în Society, p. 54. Adaptare după R. Loeber, D.P. Farrington. The Signifiance of Child Delinquency in Loeber R., Farrington D.P., Child Development (Eds.) Intervention and Service needs. Thousand Oaks: Sage. Figura 4. Biografia infracțională a subiecților Sursa: Cusson Maurice (2005). La delinquance, una vie choise. Entre plaisir et crime. Quebec: Éditions Hurtubise HMH Itée, p Sursa: Rezultate ale cercetării sociologice Criminalitatea violentă în România. Evaluare, etiologie și prevenire socială, realizată de autoare în decursul anului 2012, Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România. 27

30 Figura 5. Profilul școlar al subiecților Cohen K. A., (1955). Delinquent Boys. New York : The Free Press. Cusson M., Proulx J., Quimet M., (1999). Les violences criminelles. Quebec: Les Presses de L Universite Laval. Cusson Maurice (2005). La delinquance, una vie choise. Entre plaisir et crime. Quebec: Éditions Hurtubise HMH Itée. Sursa: Rezultate ale cercetării sociologice Criminalitatea violentă în România. Evaluare, etiologie și prevenire socială, realizată de autoare în decursul anului 2012, Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România. Figura 6. Biografia infracțională a anturajelor din care au făcut parte subiecții Sursa: Rezultate ale cercetării sociologice Criminalitatea violentă în România. Evaluare, etiologie și prevenire socială, realizată de autoare în decursul anului 2012, Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România. DeLisi M. (2005). Career Criminals în Society. Loeber R., Farrington D.P., Child Development (Eds.) Intervention and Service needs. Thousand Oaks: Sage. Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București: Curtea Veche. Farrington D.P. (2002). Developmental Criminology and Risk-Focused Prevention. Maguire M., (Ed.), The Oxford Handbook of Criminology, Third Edition. Oxford: Oxford University Press. Krug E.G., Linda L. Dahlberg, James A. Mercy, Anthony Zwi, Raphel Lozano-Ascenio (Eds.) (2002). Rapport mondial sur la violence et la santé. Organisation Mondiale de la Santé: Genève. Bibliografie: Bonfils P. (1999). Les violences criminelles en France. Cusson M., Proulx J., Quimet M. (Eds.). Les violences criminelles. Quebec: Les Presses de L Universite Laval. Bronfenbrenner U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, Nr. 4, pp Cantemir D. (1990). Divanul sau Gâlceava înțeleptului cu lumea sau Giudețul sufletului cu trupul, în traducerea versiunii grecești de Virgil Gândea. București: Minerva. 28

31 PRIVIND SPRE PĂDURE ŞI NU SPRE COPACI: EXISTĂ UNELE MACRO- INFLUENŢE ASUPRA RATEI ACTELOR INFRACŢIONALE VIOLENTE COMISE DE CĂTRE MINORI? Baciu Loreni 1 Rezumat Articolul prezintă câteva interogaţii asupra conexiunilor identificate (în unele țări europene) între diferiți indicatori economici, demografici și sociali și rata de minori condamnaţi (ca procent din totalul populației condamnate) pentru acte infracţionale comise cu violenţă. Ideea principală este construită pe baza constatărilor lui Barber (2009), iar rezultatele arată că indicatorii naţionali cei mai relevanți pentru acte infracţionale comise cu violenţă de către minori sunt indicatorii macro-economici (produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini, procentul persoanelor expuse riscului de sărăcie și excluziune socială, cheltuielile publice pentru educație, ca procent din PIB sau cheltuielile publice totale), existența anterioară a unui regim comunist în ţara respectivă şi religia predominantă în țara respectivă. Este recomandat un anumit grad de precauție în acceptarea acestor constatări și explicațiilor aferente acestora (bazate mai mult pe o perspectivă filosofică decât una pur sociologică) până la confirmarea acestora printr-o cercetare controlată și o analiză mai profundă a datelor. Cuvinte-cheie: violență, infracţiuni comise de minori, macro-indicatori la nivel naţional. 1 Lector Univ. Dr., Facultatea de Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest din Timișoara, România, loreni.baciu@yahoo.com 29

32 30 I. Prezentare generală a celor mai populari factori de risc pentru comportamentul agresiv al adolescenţilor Dodge și Pettit (2003) definesc problemele cronice de comportament antisocial, printro combinație de probleme comportamentale recurente, care duc la rănirea altora sau la arestare, precum: omucidere, agresiune fizică, agresiune sexuală, jaf, atac verbal, acte de vandalism, delincvența, aducerea de atingeri statutului social al unei persoane (ca, de exemplu, agresiune relațională) sau abuzul fizic asupra propriilor copii. Autorii afirmă că înțelegerea procesului evenimentelor violente poate fi mai clar decât un model de risc de dezvoltare, dar la ambele niveluri, factori multipli (de exemplu, biologici, cognitivi, interpersonali) trebuie să fie luaţi în considerare. Elementele identificate drept factorii de risc pentru comportamentul agresiv al adolescenţilor sunt de diferite tipuri: Predictorii de agresiune și violență s-au dovedit a fi similari cu predictori de comportament antisocial și criminal în general, agresiunea și violența devenind astfel elemente ale unei tendințe antisociale mai generale (Farrington, 1989). O conexiune puternică a fost găsită între violență, consum de droguri şi delincvență. Unii dintre factorii de risc cei mai importanți pentru violență includ: genul, comportamentele deviante, orientare academică scăzută, lipsa de sprijin şi afecțiune părintească, percepțiile privind consumul de substanţe de către părinți, probleme familiale, relaţii întrerupte sau afectate cu figurile parentale (pentru fete), angajarea în alte comportamente deviante și legături slabe cu școala și familia. Riscul de angajare în comportamentul violent crește pe măsură ce numărul de factori de risc asociaţi crește (Saner, Ellikson, 1996). Tulburările de personalitate de Tip A şi B (tipurile paranoide, schizofrene și schizotipe și, respectiv, histrionice, narcisiste, antisociale şi tulburările de personalitate de tip borderline) și simptomele de personalitate paranoide, narcisiste și pasiv-agresive în timpul adolescenţei pot creşte riscul de comportament violent, care persistă şi la vârsta adultă timpurie (Johnson et al, 2000). Unii autori (Huesmann, 1988) susțin că tânărul agresiv este cel care a dobândit patternuri agresive pentru a-i ghida comportamentul devreme în viață. Odată consolidate, aceste pattern-uri devin rezistente la schimbare și pot persista chiar la vârsta adultă. O asociere semnificativă și consistentă a fost demonstrată între expunerea la violenţă şi simptomele de traumă, în cadrul unui eșantion divers de elevi de liceu (Singer et al, 1995; Ozer, Weinstein, 2004). Expunerea la violența în comunitate și în alte tipuri de medii a fost asociată cu tulburări de stres posttraumatic auto-raportate (Mazza, Reynolds, 1999; Ozer, Weinstein, 2004) și este considerată un predictor semnificativ al comportamentelor agresive la adolescenţi (O Keefe, 1997). Mai mult, cercetarea arată că expunerea adolescenților la crimă și violență, în cadrul unor micro-sisteme cum ar fi cartierul sau școala afectează funcționarea elevului la şcoală în termeni de probleme de comportament, nivel de activitate și interacțiuni între colegi (Bowen, Bowen, 1999). De asemenea, expunerea semnificativă la violenţa de la televizor, s-a dovedit a crește gradul în care băieții se implică în acte grave de violență (Belson, 1978). Belson a emis ipoteza că explicația pentru acest fenomen este procesul de dezinhibiţie, un mecanism important de operare, care acționează pentru a reduce sau a anula inhibiţiile împotriva violenţei, construite de către părinţi sau alţi agenţi de socializare. Bandura (1961, 1965) observă că efectele disinhibitorii sunt prezente într-o măsură similară în două tipuri de contexte la adolescenţi: (1) recompensa (consolidarea pozitivă) pentru comportamentul agresiv sau (2) îndeplinirea de către un model a unor acţiuni respinse ori interzise social, fără suportarea de către acesta a unor consecințe negative (pedepse). II. Macro-influențe asupra nivelului de agresivitate În încercarea de a da o explicație pentru prezența și nivelul de violență în rândul unui anumit grup de persoane, cercetătorii au ela-

33 borat și testat diverse teorii. Una dintre explicațiile cele mai interesante pentru diferența între țări cu privire la nivelul de violență înregistrat este cea a raportului de între sexe la nivelul țării respective (Barber, 2009a și 2009b). Indicatorii care au fost analizaţi includ: nivelul de dezvoltare economică, inegalitatea veniturilor, urbanizarea, densitatea populației, numărul de membri ai poliției, și dacă țara a fost un centru important al traficului ilicit de droguri. Se pare că rezultatele au arătat că țările cu mai puțini cetăţeni de sex masculin prezintă un nivel mai crescut de violenţă, în opinia autorului situația fiind explicată de competiţia reproductivă sau competiţia directă pentru identificarea unei perechi (Barber, 2009a și 2009 b). Bazându-ne pe ideea principală a lui Barber aceea că unii indicatori de țară pot fi puşi în legătură, într-un fel sau altul, cu nivelul general de acte infracţionale violente comise în țara respectivă, am aplicat această logică, de asemenea, pentru actele infracţionale violente comise de minori, încercând să găsim un răspuns la următoarele întrebări: Există un profil de țară în ceea ce privește nivelul și tipul de infracțiuni violente comise de minori? Mai mult decât atât, există anumiţi macro-indicatori la nivel naţional care predispun minorii de comiterea un anumit tip de act infracţional? 1. Designul analizei În căutare de răspunsuri, am colectat și conectat următoarele informații, referitoare la 37 de țări europene (Albania, Austria, Belgia, Bosnia-Herțegovina, Bulgaria, Croația, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Finlanda, Franța, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburg, Malta, Republica Moldova, Olanda, Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Rusia, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Elveția, Macedonia, Ucraina și Marea Britanie) și 3 țări din zona învecinată - Armenia, Georgia și Turcia: - Indicatori macro-economici, demografici şi sociali cum ar fi: produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini, rata șomajului, rata de persoane expuse riscului de sărăcie, rata fertilității, densitatea populației, raportul dintre sexe, rata divorțurilor, vârsta medie a femeilor la naștere, religia predominantă, durata medie de şedere în școală, numărul persoanelor care părăsesc educaţia timpuriu, raportul elevi / profesor în învățământul primar, cheltuielile publice pentru educație, ca procent din PIB sau din totalul cheltuielilor publice, extrase din bazele de date ale Eurostat (LFS și ILC) și tipul de regim politic (în termeni de existenţa anterioară sau nu a unui regim comunist în țara respectivă). Ca resurse adiţionale, am folosit de asemenea baza de date Worldstat și Enciclopedia Geographica, pentru identificarea unor serii de indicatori care nu au fost găsiţi în aceste surse; - Date despre condamnările minorilor pentru infracţiuni violente și non-violente, extrase din European Sourcebook of Crime and Criminal Justice Statistics 2010, care cuprind date referitoare la anul Datele se referă la minorii ca procentaj din totalul populației condamnate pentru o anumită infracțiune și nu la numărul total de minori condamnați. Tipul de infracțiuni selectate pentru a fi incluse în analiză au fost: - Infracțiuni comise cu violență: omucidere intenționată, vătămare corporală (agresiune), viol, agresiune sexuală, abuzul sexual asupra unui minor și jaf; - Infracțiuni comise fără violență: infracțiuni majore de trafic, furt și infracțiuni legate de droguri. Pentru analiză au fost realizate corelații bivariate bazate pe corelația R a lui Pearson, cu ajutorul programului IBM SPSS statistics, versiunea Rezultatele constatate Indicatorii de țară care au fost gasiţi ca semnificativi în raport cu diferite tipuri de infracțiuni au fost: - Raportul dintre sexe s-a dovedit semnificativ pentru procentul minorilor condamnați pentru omor cu intenție; - Existenţa unui fost regim comunist a corelat cu procentul de minori condamnați pentru omor intenționat și procentul minorilor care 31

34 au fost condamnaţi pentru abuz sexual asupra altor minori; - Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare și coeficientul Gini, au corelat cu procentul de minori condamnaţi pentru vătămare corporală (agresiune); - Procentul de persoane expuse riscului de excluziune socială și de sărăcie și rata șomajului au corelat cu procentul de minori condamnați pentru agresiune sexuală; - Religia predominantă în țară a corelat cu procentul de minori condamnaţi pentru vătămare corporală (agresiune); - Totalul cheltuielilor publice pentru educație, ca procent din PIB sau din totalul cheltuielilor publice au corelat cu procentul minorilor condamnaţi pentru abuz sexual asupra altor minori. Deci, în funcție de tipul de infracțiune, se poate observa o legătură între: - Procentul minorilor condamnați de omor intenționat pare a avea o legătură semnificativă cu existența anterioară a unui regim comunist în țara respectivă și raportul dintre sexe la nivel naţional (tabelele 1 și 2; figura 1); - Procentul minorilor condamnați pentru vătămare corporală (agresiune) prezintă corelații semnificative cu Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini și religia predominantă în țară (tabelele 3 și 4; figura 2); - Procentul minorilor condamnați de abuz sexual asupra altor minori prezintă corelații semnificative cu existența anterioară a unui regim comunist în țara respectivă și totalul cheltuielilor publice pentru educație, ca procent din PIB sau din totalul cheltuielilor publice (Tabelele 5 și 6 și Figura 3). Tabel 1 Corelaţia dintre existenţa anterioară a unui regim comunist într-o ţară europeană şi procentul minorilor din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat în ţara respectivă Ţară fostă comunistă * % de minori Case Processing Summary Cazuri Valide Lipsă Total N Procent N Procent N Procent din totalul populaţiei condamnate de 28 66,7% 14 33,3% ,0% omor intenţionat Symmetric Measures Valoare Asymp. Std. Error a Approx. T b Approx. Sig. Interval by Interval Pearson s R,429,165 2,421,023 c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation,417,168 2,336,027 c N of Valid Cases 28 a. Not assuming the null hypothesis. b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. c. Based on normal approximation. Figura 1 -- Corelaţia dintre existenţa anterioară a unui regim comunist într-o ţară europeană şi procentul minorilor din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat în ţara respectivă 32

35 Tabel 2 Corelaţia dintre raportul dintre sexe la nivel naţional şi procentul de minori din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat în ţara respectivă Numărul de persoane de sex masculin raportat la numărul de femei % de minori din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat Corelaţii *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Numărul de % de minori din persoane de sex totalul populaţiei masculin raportat la condamnate de numărul de femei omor intenţionat Pearson Correlation 1 -,410 * Sig. (2-tailed),030 N Pearson Correlation -,410 * 1 Sig. (2-tailed),030 N Tabel 3 Corelaţia dintre procentul de minori din totalul populaţiei condamnaţi de vătămare corporală la nivel naţional şi Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare în ţara respectivă şi coeficientul Gini la nivel naţional Corelaţii PIB per capita în funcţie de paritatea puterii de cumpărare (2006) Coeficientul Gini la nivel naţional (in 2006) % de minori din totalul populaţiei condamnate pentru vătămare corporală (agresiune) PIB per capita Pearson Correlation 1 -,407 *,481 ** în funcţie de Sig. (1-tailed),010,007 paritatea puterii de N cumpărare (2006) Coeficientul Gini Pearson Correlation -,407 * 1 -,384 * la nivel naţional (in Sig. (1-tailed),010, ) N % de minori Pearson Correlation,481 ** -,384 * 1 din totalul celor Sig. (1-tailed),007,032 condamnaţi pentru vătămare N corporală (agresiune) *. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed). Tabel 4 Corelaţia între procentul de minori din totalul condamnaţilor pentru vătămare corporală dintr-o anumită ţară şi religia predominantă în ţara respectivă Case Processing Summary Cases Valid Lipsă Total N Percent N Percent N Percent Religia predominantă la nivel naţional * % de minori din totalul 27 celor condamnaţi pentru vătămare 64,3% 15 35,7% ,0% corporală (agresiune) Symmetric Measures Value Asymp. Std. Error a Approx. T b Approx. Sig. Interval by Pearson s R Interval,490,174 2,811,009 c Ordinal by Spearman Correlation Ordinal,387,179 2,097,046 c N of Valid Cases 27 a. Not assuming the null hypothesis. b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. c. Based on normal approximation. Figura 2 - Corelaţia între procentul de minori din totalul condamnaţilor pentru vătămare corporală dintr-o anumită ţară şi religia predominantă în ţara respectivă Tabel 5 Corelaţia între procentul de minori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor şi totalul cheltuielilor publice pentru educaţie ca procent din PIB sau cheltuielile publice Correlations % de minori din totalul persoanelor condamnate pentru abuz sexual asupra altui minor Totalul cheltuielilor publice cu educaţia ca procent din PIB sau cheltuielile publice, pentru toate nivelele de educaţie, în 2006 % de minori din totalul persoanelor Pearson Correlation 1 -,402 * condamnate pentru abuz sexual asupra altui minor Sig. (1-tailed),032 N Totalul cheltuielilor publice cu educaţia Pearson Correlation ca procent din PIB sau cheltuielile -,402 * 1 publice, pentru toate nivelele de Sig. (1-tailed),032 educaţie, în 2006 N *. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed). Tabel 6 Corelaţia între procentul de minori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor, la nivel naţional şi existenţa anterioară a unui regim comunist în ţara respectivă Case Processing Summary Cases Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent Ţară fostă comunistă * % de minori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor 24 57,1% 18 42,9% ,0% Symmetric Measures Value Asymp. Approx. Approx. Std. Error a T b Sig. Interval by Interval Pearson s R,419,176 2,165,041 c Ordinal by Ordinal Spearman Correlation,440,178 2,298,031 c N of Valid Cases 24 a. Not assuming the null hypothesis. b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. c. Based on normal approximation. 33

36 34 Figura 3 Corelaţia între procentul de minori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor, la nivel naţional şi existenţa anterioară a unui regim comunist în ţara respectivă 1. Discuții După cum se poate observa din prezentarea rezultatelor, indicatorii naţionali cei mai relevanți pentru infracţiunile violente comise de minori par a fi indicatorii macro-economici (Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini, procentul de persoane cu risc de sărăcie și excluziune socială, totalul cheltuielilor publice cu educația, ca procent din PIB sau din totalul cheltuielilor publice), comparativ cu celelalte tipuri de indicatori (sociali, culturali etc.). În ceea ce îi privește pe aceştia din urmă, existența anterioară a unui regim comunist, religia predominantă în țară și raportul dintre sexe par a fi în legătură cu rata minorilor care au săvârșit infracțiuni violente, ca procent din numărul total de condamnați în respectiva țară. Putem utiliza cadrele explicative propuse de unii cercetători pentru a explica, de exemplu, corelația negativă între raportul dintre sexe și procentul minorilor condamnați de omucidere intenționată justificându-l prin ideea de competiţie reproductivă propusă de Barber (Barber, 2009a și 2009b); sau, putem afirma că, poate, în fostele țări comuniste, există un anumit tip de cultură sau de comportament care a fost răspândit inconștient de oameni, sau poate a fost tolerat în așa fel încât să stimuleze efectele disinhibitorii, după cum explică acest proces Bandura (1961, 1965), influenţând astfel rata crescută a acestor comportamente agresive în rândul minorilor. Dar, totuși, există unele întrebări importante, cărora pare să le lipsească, în acest moment, un răspuns logic: Dacă într-adevăr indicatorii macro-economici ai unei țări influențează profilul infracţiunilor comise de minori, nu ar fi mai logic ca aceste infracţiuni să fie de natură financiară (de exemplu, furt) şi nu violentă? De asemenea, care sunt acele caracteristici ale unei țări foste comuniste care contribuie la rata crescută a minorilor care comit infracţiunea de omucidere sau, invers, care sunt caracteristicile de care dispune o țară necomunistă, în comparație cu o țară fostă comunistă, care contribuie la creșterea rezilienţei minorilor în comiterea acestui act infracţional? Cum se face că, în cazul ţărilor în care rata celor care se declară atei este mai mare decât orice altă confesiune religioasă, rata minorilor condamnați pentru agresiune este printre cele mai scăzute în comparație cu celelalte țări? Să fie oare adevărat că religia predominantă a țării (sau lipsa de aderarea la o anumită religie) are un atât de mic efect asupra comportamentului infracţional al minorilor? Și, dacă da, cum se face că în țările musulmane rata de infracţiuni violente comise de minori este atât de scăzută, în comparație cu alte țări? Având în vedere limitările acestei analize (faptul că prezența unei corelații nu explică în mod automat legătura de cauzalitate, precum şi absenţa unora dintre indicatori pentru unele dintre țările incluse în analiză), este recomandat un anumit grad de precauție în acceptarea acestor constatări până în momentul probării şi susținerii lor de o cercetare controlată și o analiză mai profundă.

37 Bibliografie: Bandura, A. (1965) Influence of models reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 1, No. 6, Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1961) Transmission of Aggression Through Imitation of Aggressive Models, The Journal of Abnormal and Social Psychology, Vol. 63, Issue 3, Barber, N. (2009a) Countries with fewer males have more violent crime: marriage markets and mating aggression, Journal of Aggressive Behavior, Vol. 35, Issue 1, Barber, N. (2009b) From steroids to nation states: An integrated evolutionary approach to violent crime, Aggression and Violent Behavior Journal, Vol. 14, Issue 5, Belson, W.A. (1978) Television Violence and the Adolescent Boy, Farnborough, Hants, United Kingdom Bowen, N.K., Bowen, G.L. (1999) Effects of Crime and Violence in Neighborhoods and Schools on the School Behavior and Performance of Adolescents, Journal of Adolescent Research, Vol. 14, No. 3, Dodge, K.A., Petit, G.S. (2003) A Biopsychosocial Model of the Development of Chronic Conduct Problems in Adolescence, Developmental Psychology Journal, Vol. 39, Issue 2, Johnson, J.G., Cohen, P., Smailes, E., Kasen, S., Oldham, J.M., Skodol, A.E., Brook, J.S. (2000) The American Journal of Psychiatry, Vol. 157, No. 9, Mazza, J.J., Reynolds, W. M. (1999) Exposure to Violence in Young Inner-City Adolescents: Relationships with Suicidal Ideation, Depression and PTSD Symptomatology, Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 27, No. 3, O Keefe, M. (1997) Adolescents exposure to community and school violence: Prevalence and behavioral correlates, Journal of Adolescent Health, Volume 20, Issue 5, Ozer, E.J., Weinstein, R.S. (2004) Urban Adolescents Exposure to Community Violence: The Role of Support, School Safety, and Social Constraints in a School-Based Sample of Boys and Girls, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, Vol. 33, Issue 3, Saner, H., Ellikson, P. (1996) Concurrent risk factors for adolescent violence, Journal of Adolescent Health, Volume 19, Issue 2, Singer, M.I., Anglin, T.M., Song, L. Y., Lunghofer, L. (1995) Adolescents Exposure to Violence and Associated Symptoms of Psychological Trauma, The Journal of the American Medical Association, 273 (6), Farrington, D. P. (1989) Early Predictors of Adolescent Aggression and Adult Violence, Violence and Victims, Volume 4, Number 2, 1989, pp Huesmann, L.R. (1988) An Information Processing Model for the Development of Aggression, Aggressive Behavior Journal, Vol. 14,

38 CE URMEAZĂ DUPĂ BULLYING? Theofild Lazar 1 Rezumat: Fenomenul de bullying în școli are o incidență ridicată în intreaga lume, pericolul venind din falsa impresie de normalitate a acestuia, majoritatea oamenilor acceptându-l ca pe o component obișnuită a vieții de zi cu zi. Dar, așa cum am arătat în acest articol, comportamentul de tip bullying la adolescenți precede comportamente de tip anti-social, infracțional, de consum de droguri, dezvoltă depresii, comportamente auto-distructive și chiar suicid în viitorul indivizilor. A fost realizată o analiză a literaturii de specialitate, fiind studiate cele mai actuale cercetări, atât din perspectiva agresorilor, cât și din cea a victimelor fenomenului. Au fost structurate astfel două profile profilul celui care adoptă comportamente de tip bullying și profilul victimelor acestui tip de comportamente, în cncordanță cu datele din studiile analizate. Ultima pate a articolului este dedicată descrierii și evaluării potențialelor consecințe sociale ale fenomenului de bullying. Scopul lucrării este acela de a atrage atenția asupra pericolelor fenomenului de bullying și asupra nevoii de a dezvolta strategii de intervenție concentrate pe reducerea acestuia în școli și pe promovarea unui mediu educațional sigur. Cuvinte cheie: fenomenul de bullying în școală, agressor, victimă, consecințe sociale, intervenție. 1 Lector univ.dr., Departamentul de Asistență Socială, Facultatea de Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest din Timișoara, România 36

39 Introducere: Bullying-ul în școli este un fenomen larg răspândit, pericolul venind din falsa percepere a acestuia ca un comportament normal, majoritatea oamenilor acceptându-l ca pe o componentă normală a vieții de zi cu zi. Chiar dacă în ultimii 40 de ani un număr mare de experți specializați în studierea fenomenului au demonstrat consecințele negative ale acestuia, totuși, la nivelul managerilor de instituții de învățământ, reprezentanților forțelor de ordine, a părinților și a tinerilor, importanța acestuia nu este încă percepută așa cum ar trebui. Elevii agresati pot fi afectați atât la nivel emoțional cât și social, rezultând indivizi cu stimă de sine scăzută, excluși/izolați social sau/și care dezvoltă la rândul lor comportamente agresive, depresie și chiar comportamente suicidale. În prezentul articol vom sublinia pericolele pe termen lung ale fenomenului prin evidențierea efectelor sociale negative, atât din perspectiva agresorilor, cât și din cea a victimelor. O multitudine de studii la nivel internațional au avut rezultate concludente în ceea ce privește faptul că elevii care au comportamente de tip bullying în școală, continuă să se implice în comportamente anti-sociale, unele de natură penală, și mai târziu pe parcursul vieții lor (Farrington, 1993; Olweus, 1994; Silvernail, Thompson, Yang și Kopp, 2000; Farrington și Ttofi, 2011, Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B., 2011) și că victimele agresiunilor de acest tip prezintă risc crescut de depresie și chiar suicid (Rigby, 2003; Fekkes, Pipers, și Verloove-Vanhorcik, 2004; Kim și Leventhal, 2008; Kaminski și Fang, 2009, Kim, Leventhal, Koh, și Boyce, 2009; Gini și Pozzoli, 2009; Patton et al, 2009;. Hay și Meldrum, 2010). 1.Fenomenul de bullying în lume și în România Ce este bullying-ul? Dan Olweus, unul dintre cei mai cunoscuți specialiști pe problematica bullying-ului în școală definește fenomenul (Olweus, D., 1993, p.9): Un elev este agresat sau victimă (a fenomenului) atunci când el sau ea sunt expuși, în mod repetat și de-a lungul unei anumite perioade de timp, la acțiuni negative din partea unuia sau a mai multor alți elevi. Bullying-ul are o multitudine de forme și moduri de manifestare (figura 1), unele dintre ele putând părea de cele mai multe ori inofensive dar, în realitate, fiind o sursă potențială pentru o mare varietate de probleme psihologice și sociale. BULLYING RECT DI- -ușor de identificat, dar de cele mai multe ori considerat un comportament acceptat între elevi - Fizic: lovire, împingere, mușcare; - Verbal: amenințări, bârfire, batjocoră. BULLYING RECT INDI- -greu de identificat, de cele mai multe ori ignorant sau nedescoperit de către educatori -izolare socială -excludere intenționată, evitare. Figura nr.1: Tipuri de bullying 37

40 38 Raportul Națiunilor Unite publicat în 2006 (Pinhero, P.S., 2006), arată incidența fenomenului de bullying la nivel internațional, bazată pe studii naționale întreprinse de fiecare țară (tabelul 1): Continent Țară Bullying ul în școli, pe sexe Bărbați Femei Africa Zambia 63% 67% Botswana 53% 52% Kenia 57% 57% America de Sud Chile 50% 42% Venezuela 37% 36% Asia China 23% 17% Emiratele Arabe Unite 25% 17% Europe Region Lituania 65% 64% Portugalia 56% 44% Cehia 15% 15% Suedia 15% 15% America de Nord USA 36% 33% Canada 37% 38% Tabelul nr.1: Incidența fenomenului de bullying în lume UN Din tabelul de mai sus, putem creiona unele tendințe în ceea ce privește fenomenul de bullying în lume: Regiunea Africii are cea mai crescută frecvență a fenomenului agresiunii, America de Sud fiind pe locul al doilea. Țările din regiunea Americii de Nord păstrează rate constant moderate ale fenomenului, iar în țările europene fenomenul prezintă atât rate foarte ridicate, cât și rate foarte scăzute, astfel nefiind în măsură să determinăm o tendință specifică la nivel european. În cele din urmă în țărle din Asia se raportează cele mai mici rate ale fenomenului. Studiile la nivel național cu privire la fenomenul de bullying în școli sunt rare și, de obicei, direcțonate spre descrierea generală a fenomenului, nu pe situații specifice. Există cu toate acestea câteva studii ample, direcționate însă pe violența în școli (UNICEF, 2006; CREA București, 2006). Din aceste studii reiese că violența în școlile românești are o frecvență ridicată - mai mult de 75% din școlile românești se confruntă cu acest fenomen, 53% dintre elevi recunosc actele de violență între elevi în școli ca fiind o practică obișnuită, iar 12% dintre subiecți declară că asistă cu satisfacție la situații conflictuale. Dintr-un studiu sociologic recent realizat la nivelul orașului Timișoara, în 2012 (T. Lazăr, L. Baciu, 2012) rezultă că frecvență acțiunilor de tip bullying în școlile din Timișoara au o rata foarte ridicată (mai mult de 80% dintre subiecții investigați au agresat sau au fost hărțuiți), un procent important de 14,94%, considerând acțiunile de tip bullying, ca fiind interacțiuni normale între elevi. 2. Raportul dintre bullying și comportamentele antisociale Așa cum demonstrează numeroase studii derulate la nivel international, între fenomenul de bullying în școală și apariția ulterioară a comportamentelor antisociale și a delincvenței există legături evidente și puternice. Tinerii care realizează activități de gen bullying (agresorii), prin comportamentul lor specific și constant, pot dezvolta încet alte comportamente negative care depășesc limitele sociale acceptate. Prin dezvoltarea sentimentelor de putere și dominație primite în urma actelor de intimidare, agresorii sunt încurajați să continue. Acțiunile de intimidare de tip elev-elev oferă de cele mai multe ori, în mod ciudat, agresorului un plus de popularitate în rândul colegilor săi și acțiunile sale sunt trecute cu vederea de către adulți, fiind un lucru pe care toți copiii îl fac. Relația concludentă dintre un caracteristicile agresorului de acest gen și riscul de a dezvolta comportamente anti-sociale cu consecințe mai grave este indicat în figura nr. 3: Profilul agresorului de tip bullying: Abilități școlare sărace și note mici Lipsă de empatie Distorsiuni cognitive Credința că agresiunea rezolvă problemele Provin din familii agresive Mai dezvoltați fizic, mai ale în clasele mici Comportament anti-social: Încălcări recurente ale comportamentelor sociale general acceptate Ostilitate, agresiune și dorința de a încălca regulile Aversiv vis-a-vis de alții Deviere de la regulile și standardele general acceptate Figura nr.3: Comparație între profilul agresorului și comportamentul antisocial În figura de mai sus sunt prezentate caracteristicile cele mai comune ale unui agresor (de tip bullying), alături de descrierea generală a

41 comportament anti-social. Asemănările sunt evidente! Silvernail și colaboratorii săi, concluzionând după o anchetă vastă realizată în Maine (SUA) afirmă că bullying-ul este cel mai bun predictor al criminalității adulților (Silvernail, Thompson, Yang, si Kopp, 2000). Dan Olweus, unul din pionierii și liderii cercetărilor cu privire la fenomenul de bullying, afirmă în urma realizării mai multor studii în anii 90 că 60% dintre băieții care au fost agresorii în gimnaziu au cel puțin o condamnare penală până la vârsta de 24 de ani. Institutul de Criminologie din cadrul Universității din Cambridge a efectuat un studiu longitudinal în ceea ce privește relația dintre agresiunile de tip bullying și infracționalitate pe un grup de studiu format din 411 bărbați (Farrington, DP, Ttofi, MM, 2011). Studiul a urmărit subiecții, de la vârsta de 14 până la 48 de ani, rezultând o relație puternică între agresiunile de tip bullying de la vârsta de 14 ani până la acțiuni de violență la vârsta de ani, statutul deficitar pe piața munci după vârsta de 18 ani, consum de droguri între 27 și 32 de ani și o viață lipsită de success până la vârsta de 48 de ani. Un alt studiu longitudinal realizat de experții de la Institutul Australian de Studii Familiale (Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B., 2011) a demonstrate asocieri moderate între agresiunea de tip bullying și comportamentul antisocial ulterior. Studiul a subliniat o serie de particularități, relația dintre acțiunile de tip bullying și comportamentul antisocial ulterior fiind mai prezentă la barbați decât la femei, fiind totodată mai evidentă pe termen scurt decât pe termen lung. 3. Raportul dintre victimele bullyingului și depresia și comportament suicidar: Elevii victime ale acțiunilor de tip bullying pot fi afectați atât emoțional, cât și social, efectele constând în stimă de sine scăzută, excludere socială, dezvoltarea de comportamente agresive, depresie și chiar tentative de suicid. Este evident faptul că depresia și tentativele de sinucidere nu sunt determinate în general doar de o cauză singulară, în cele mai multe cazuri fiind implicați factori multipli, dar este dovedit faptul că acțiunile de tip bullying pot agrava depresia și crește riscul de sinucidere. Organizația Mondială a Sănătății observă într-un raport al său în 2011 că în orice an dat, aproximativ 20% dintre adolescenti vor experimenta o problemă de sănătate mintală, cel mai frecvent depresie sau anxietate (fișa 345 din august 2011). Într-un studiu amplu comandat de către aceeași organizație (Patton et al., 2009) se arată că a treia cauza de deces pentru adolescenți este sinuciderea (6% din totalul mortalității la nivel mondial). În același timp, numeroase studii internaționale, au concluzionat că victimele violenței școlare sunt mai susceptibile în a dezvolta depresie și tentative suicidale decât alți adolescenți (Kim și Leventhal, 2008; Hay și Meldrum, 2010; Kaminski și Fang, 2009, Kim, Leventhal, Koh, și Boyce, 2009; Gini și Pozzoli, 2009; Fekkes, Pipers, și Verloove- Vanhorcik, 2004). Copiii și adolescenții care sunt agresati pentru o perioadă lungă de timp pot dezvolta niveluri relativ scăzute de bunăstare psihologică și adaptare socială și niveluri ridicate de stres psihologic și simptome fizice și de sănătate adverse (Rigby, 2003). Din nou, similitudinile dintre caracteristicile unei victime a agresiunii de tip bullying și semnele de depresie la adolescenți sunt evidente (figura nr.3): Profilul victimelor bullying-ului: Mai mici și mai slabi din punct de vedere fizic Stimă de sine scăzută, fricos, anxios, depresiv Evită frecventarea școlii Este probabil să aducă arme la școală pentru răzbunare Semne de depresie la adolescenți: Lipsă de interes față de prieteni, familie sau alte activități Pierderi de greutate semnificative Insomnii sau somnolență ridicată Ușor iritabili pentru perioade lungi de timp Senzație de oboseală acută Figura nr.4: Comparație intre tipologia victimelor bullying-ului și semnele de depresie la adolescenți. Studii ample realizate în Statele Unite ale Americii arată că în jur de 160,000 de elevi lipsesc de la școală în fiecare zi din cauza fricii unui atac sau a unei acțiuni de intimidare 39

42 40 din partea altui elev (Fried & Fried, 1996) și că aproximativ 20 la suta din elevi declară că sunt speriați în cea mai mare parte a unei zile de școală (Garrity, et al, 1997.). Toate acestea, fără identificare timpurie și intervenție pot duce la izolare, depresie și chiar suicid. O cercetare realizată în 2009 pe 1655 de elevi din clasele a șaptea și a opta din Coreea, a examinat impactul independent al acțiunilor de tip bullying asupra ideațiilor suicidare și a comportamentelor de auto-agresiune după o perioadă de 10 luni. Rezultatele au indicat faptul că victimele agresiunilor de acest tip au risc crescut de comportament suicidar / autoagresiv, chiar si dupa controlarea altor factori care conduc spre suicid, cum ar fi anxietatea si depresia (Kim et al., 2009). Un studiu longitudinal recent realizat în Marea Britanie pe un eșantion reprezentativ de elevi a avut scopul de a arăta o posibilă relație între comportamentele de auto-agresiune și victimele fenomenului de bullying. Din eșantionul total al copiilor care dezvoltaseră comportamente auto-distructive (2,9% din eșantionul total), mai mult de jumătate au fost victime ale agresiunii de tip bullying în mod frecvent. Prin urmare expunerea la agresiuni de tip bullying cu o frecvență ridicată prezice rate mai mari de auto-agresiune, chiar și după ce problemele emotionale si de comportament, IQ-ul scăzut și riscurile din familie au fost luate în considerare. Comparativ cu copiii victime ale bullying-ului care nu au dezvoltat comportamente de auto-agresiune, copiii victime care au dezvoltat aceste comportamente s-au distins și printr-un istoric familial cu tentative suicidale, probleme mentale și abuzuri fizice din partea unui adult (Helen et al., 2012). 4. Fenomenul de bullying și potențialele sale consecințe sociale Incidența fenomenului de bullying în școlile din întreaga lume este mare, după cum se arată în toate studiile naționale întreprinse. Din păcate, consecințele fenomenului nu sunt numai anumite tipuri de tachinare aproape nevinovate între elevi, așa cum populația generală tinde să le privească. Rezultatele pe termen lung de ordin fizic, emoțional și social ale agresiunilor de tip bullying în școli implică dezvoltarea de comportamente anti-sociale, delincvență, depresie, auto-vătămare și chiar tentative de sinucidere. Cele mai multe dintre studiile realizate pe această problematică sugerează că comportamentele agresive de tip bullying la adolescenți prezic viitoare comportamente anti-sociale, infracțiuni cu violență, consum de droguri și eșec personal. Pe de altă parte, victimele agresiunilor de tip bullying sunt predispuse la depresie, auto-vătămare și suicid. Datorită acestor rezultate negative potențiale asociate cu fenomenul de bullying, problematica merită o atenție concentrată din partea cercetătorilor, în scopul de a găsi intervenții preventive și curative adecvate. Strategiile de intervenție specifice de reducere a bullying-ului în școală și de promovare a unor medii școlare mai sigure sunt obligatorii. Programe mai eficiente decât simplele informări derulate în prezent în școli, sunt necesare, la fel ca și programele de consiliere individuală și intervențiile la nivel familial. Bibliografie: Farrington, D.P., Ttofi, M.M., (2011) - Bullying as a predictor of offending violence and later life outcomes, Criminal Behavior and Mental Health, no.21, pp.90-98; Fekkes, M., Pipers, F., Verloove-Vanhorick, V. (2004) - Bullying behavior and associations with psychosomatic complaints and depression in victims. Journal of Pediatrics, no. 144(1), pp.17 22; Fried, S., Fried P., (1996) - Bullies and Victims, M. Evans ed., New York; Garrity, C., Jens, K., Porter, W., Sager, N., Short-Camilli, C. (1997) - Bully-proofing your school: Creating a positive climate. Intervention in School and Clinic, no.32, pp ; Gini, G., Pozzoli, T. (2009) - Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediat rics, no. 123(3), pp ;

43 Hay, C., Meldrum, R. (2010) - Bullying victimization and adolescent self-harm: Testing hypotheses from general strain theory. Journal of Youth and Adolescence, no.39(5), pp Helen, L., Fisher, H.L., Moffitt, T.E., Houts, R.M., Belsky,D.W., Arseneault, L., Caspi, A. (2012) - Bullying victimization and risk of self harm in early adolescence: longitudinal cohort study Jigău, M., Liiceanu, A.m Preoteasa, L. (2006) - Violence in schools, UNICEF, Alpha MDN ed., Buzau; Kim, Y., Leventhal, B. (2008) - Bullying and suicide: A review. International Journal of Adolescent Medicine and Health, no.20(2), pp ; Kim, Y. S., Leventhal, B. L., Koh, Y. J., Boyce, W. T. (2009) - Bullying increased suicide risk: Prospective study of Korean adolescents, Archives of Suicide Research, no.13 (1), pp.15 30; Olweus, D. (1993) - Bullying at school: What we know and what we can do., Blackwell ed., Oxford, England; 127; Rigby, K. (2003) - Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry, no. 48(9), pp ; Silvernail, D.L., Thompson, A.M., Yang, Z., Kopp, H.J.P. (2000) - A Survey of Bullying Behavior Among Maine Third Graders, Technical Report, Center for Educational Policy, Applied Research and Evaluation, University of Maine; Sourander, A., Jensen, P., Ronning, J.A., Niemela, S., Helenius, H., Sillanmaki, L., Kumpulainen, K., Piha, J., Tamminen, T., Moilanen, I., Almqvist, F. (2007) - What is the early adulthood outcome of boys who bully or are bullied in childhood? The Finnish From a Boy to a Man study. Pediatrics, no.120, pp ; The Center for Resources and Educational Assistance of Bucharest, The Center for Psycho pedagogical Assistance in Bucharest (2006) - Study regarding violence in schools, Bucharest, Romania; Olweus, D. (1994) - Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, no.35, pp ; Patton G.C., Coffey C., Sawyer S.M., Viner R.M., Haller D.M., Bose K., Vos T., Ferguson J., Mathers C.D. (2009) - Global patterns of mortality in young people: a systematic analysis of population health data, The Lancet, Volume 374, Issue 9693, pp ; Pinhero, P.S. (2006) - World Report on Violence Against Children, United Nations, Geneva, Switzerland; Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B. (2011) - Bullying in early adolescence and its association with anti-social behavior, criminality and violence 6 and 10 years later, Criminal Behavior and Mental Health, no.21, pp

44 COPII CARE UCID COPII: ATACURI ARMATE ÎN ȘCOLILE DIN STATELE UNITE ALE AMERICII Perry Haan 1 Daniel Mays 2 Laura Mays 3 Introducere În primăvara anului 1999, doi elevi de liceu au împușcat și ucis 12 dintre colegii lor și un cadru didactic din liceul Columbine, situat în afara orașului Denver, Colorado, în Statele Unite ale Americii. De la acel incident, au existat o serie de alte evenimente similare, atacuri armate puternic mediatizate, cel mai recent având loc într-o școală din Cleveland, Ohio, în luna martie a acestui an. Prezenta lucrare va examina asemănările existente între aceste incidente, în încercarea de a stabili posibila motivație a acestor elevi de a se angaja în astfel de comportamente extreme. Intimidarea, disponibilitatea armelor, rolul prietenilor trăgătorilor, al părinților și al altor adulți influenți, precum și influența mass-mediei sunt considerate a fi unii dintre factorii declanșatori ai acestor incidente. Cuvinte cheie: atacuri armate în școli, colegi de școală, comportament extrem, hărțuire 42 1 Universitatea Tiffin, Tiffin, Ohio, Statele Unite ale Americii 2 Universitatea Tiffin, Tiffin, Ohio, Statele Unite ale Americii 3 Universitatea Tiffin, Tiffin, Ohio, Statele Unite ale Americii

45 Date legate de aceste evenimente Cu toate că între anii , au avut loc o serie de astfel de incidente in SUA, acestea nu s-au bucurat de aceeași atenție mediatică precum evenimentul care s-a derulat la liceul Columbine în anul 2001 (Muschert, 2007). Acesta a fost cel mai grav astfel de incident, soldându-se cu 12 morți din rândul elevilor și 1din rândul cadrelor didactice, fiind considerat de unii ca o sursă de inspirație pentru o serie de atacuri armate care au avut loc ulterior, ultimul dintre acestea având loc în Chardon, Ohio, cu o lună înaintea redactării prezentei lucrări. Atacul din Columbine este primul de acest gen după debutul transmisiunilor acestui gen de evenimente prin televiziunea prin cablu în SUA, existând persoane care atribuie atacurile care au urmat transmisiunii în direct a acestui incident, precum și detaliilor furnizate în legătură cu cei doi atacatori (Warnick, Johnson & Samuel Rocha, 2011). Începând cu acel moment s-a înregistrat o creștere a numărului atacurilor armate în licee, precum și un astfel de atac într-un campus universitar, iar un altul într-o școală primară Amish din Pennsylvania. Numărul atacurilor armate direcționate, așa cum sunt ele denumite de către Warnick, Johnson și Rocha (2011, pag. 371), au crescut de la 4 în anii 1970, la 5 în anii 1980, la 28 în anii 1990, la 25 între 2000 și Deși prezenta lucrare tratează atacurile armate care au loc în liceele din Statele Unite ale Americii, aceste tipuri de incidente nu sunt caracteristice doar liceelor sau doar SUA. Amintim câteva evenimente similare recente: un astfel de incident, puternic mediatizat, a avut loc în anul 2007, într-o universitate din SUA; un altul în martie 2012 în Paris; iar un altul este reprezentat de atacul armat care a avut loc în tabăra din Norvegia, în 2011 (Schofield, 2012). În ciuda mediatizării acestor evenimente, relativa raritate a acestora arată că școlile reprezintă medii sigure pentru copii, comparativ cu nivelul infracțiunilor care au loc în alte locuri publice. Totuși, imaginile terifiante ale acestor evenimente în care copiii ucid alți copii, tind să exagereze emoțiile asociate acestora (Muschert, 2007). Șansele ca un copil să fie ucis prin împușcare în propriul liceu sunt de una la un milion în SUA. Școlile sunt printre cele mai sigure locuri în care un copil se poate afla (Meadows, 2007). Conform statisticilor, în cazul copiilor care mor în urma unor împușcături, probabilitatea este mai mare ca aceștia să fie împușcați de către părinți sau un alt membru al familiei, decât de un coleg de clasă sau chiar un necunoscut pe stradă (Donohue, Schiraldi&Ziedenberg, 1998). Per ansamblu, în ultimii ani infracționalitatea este în scădere în școlile de pe teritoriul Statelor Unite. De asemenea, în ciuda expunerii la aceste incidente, majoritatea elevilor de liceu din SUA nu au experimentat un nivel crescut al fricii în cadrul școlii. Aceștia privesc ca fiind puțin probabil ca astfel de evenimente să aibă loc în școala lor, considerând-o mai sigură decât majoritatea celorlalte școli (Chapin&Coleman, 2006). Un alt termen utilizat pentru a descrie aceste evenimente, începând cu cel de la liceul Columbine, este acela de atacuri armate bazate pe furie. Definiția acestui termen se referă la elevi care își împușcă colegii pentru a se răzbuna pe respectiva școală sau pe membrii acelei școli, pentru ceea ce ei percep ca fiind nedreptăți comise la adresa proprie. Și atacurile armate care au avut loc la Universitatea din Texas în anul 1996, respectiv cel de la Virginia Tech din 2007 se circumscriu acestei descrieri (Newman, 2004). Precum am menționat, astfel de atacuri armate au loc în SUA începând cu anii 1960, sporadic chiar și înainte; cu toate acestea mediatizarea din ultimii ani a atras atenția asupra evenimentelor de acest gen (Flanery & Singer, 2012). Există o dezbatere la nivelul Statelor Unite în legătură cu sancțiunile care ar trebui să fie acordate celor care comit astfel de infracțiuni. Deși toate atacurile armate în licee sunt comise de către minori (sub vârsta de 18 ani în SUA), aceștia sunt de cele mai multe ori acuzați ca adulți, toți cei care au supraviețuit în urma confruntărilor în prezent executând sentințe pe viață în penitenciare pentru adulți. Unii, precum atacatorii din cazul liceului Columbine, se sinucid. Majoritatea infracțiunilor comise de minori în Statele Unite ale Americii 43

46 44 sunt sancționabile cu încarcerarea în facilități destinate minorilor, care prevăd sentințe mai scurte decât cele aplicabile în cazul adulților. În SUA există persoane care consideră că acești atacatori ar trebui să fie judecați în cadrul sistemului de justiție juvenilă, motivând că aceștia nu sunt suficient de maturi pentru a conștientiza severitatea infracțiunii comise. Cu toate acestea, în fiecare din aceste cazuri de atacuri armate în școli, presupușii atacatori au fost tratați ca adulți. Teoria în legislația americană este aceea că astfel de incidente sunt considerate crime ale adulților; astfel că deși suspecții nu sunt în fapt adulți, ei sunt tratați astfel de către sistemul juridic, în momentul în care sunt găsiți vinovați ei fiind condamnați în consecință (Foster, 2000). Posibili factori care contribuie la atacurile armate Un număr de potențiale teorii au fost supuse discuției, referitor la motivul pentru care aceste atacuri armate au loc. Una dintre cele mai prevalente teorii tratează conceptul de hărțuire. Hărțuirea este definită ca un comportament negativ, continuu, direcționat împotriva unei victime, realizat de un individ sau un grup de indivizi (Roland, 2002). În urma unui studiu s-a constatat că aproape două treimi din numărul total al infractorilor de acest gen au fost hărțuiți anterior atacului armat (Vossekuil et al, 2000). Hărțuirea poate include abuzul verbal, abuzul fizic, excluderea individului supus hărțuirii din grup. În ultimii ani s-a înregistrat de asemenea o creștere în nivelul hărțuirii virtuale, în care făptuitorul amenință sau supune victima unui alt tip de abuz, prin intermediul comunicării online. Majoritatea studiilor realizate în urma evenimentelor de acest gen prezintă concluzia conform căreia făptuitorii au fost victime ale hărțuirii și/sau hărțuitori, în liceul în care ulterior a avut loc respectivul atac armat (Chaker, 2007). Lipsa unei asocieri între aceștia și colegii lor, hărțuirii la care au fost supuși sau la care i-au supus pe alții, poate crea resentimente. Este mai puțin probabil ca tinerii să se implice în acte de delincvență dacă există un puternic atașament familial, în cadrul grupului de congeneri, în școală și în comunitate (Curran & Renzetti, 2001). Un fapt interesant este acela că atacatorul pare să ucidă la întâmplare elevi din școală, fără a îi viza pe aceia care se presupune că îi hărțuiau. Referitor la elevii care au apelat la asemenea acte, aceștia erau de asemenea abuzați sau ignorați în cadrul familiei; susțineau că forțe externe le-au ghidat comportamentul către o abordare violentă; prezentau personalități narcisiste care adesea duc la sinucidere. Adesea își făceau publice planurile înaintea declanșării evenimentelor, încercând să le transforme în evenimente publice. Mulți ascultau de asemenea muzică cu conținut violent, urmărind și filmări de aceeași natură (Fast, 2008). Majoritatea atacatorilor prezentau interes crescut pentru arme de foc sau bombe; o fascinație pentru moarte sau satanism; probleme privind depresia, controlul impulsurilor sau tendințe sadice anterior comiterii faptei (Leary, Kowalski, Smith & Phillips, 2003). Spre deosebire de profilul tipic al delincvenților juvenili, elevii care iau parte la aceste atacuri armate sunt preponderent caucazieni, trăind în suburbii relativ afluente sau în comunități mici cunoscute pentru valorile conservatoare. În timp ce unii iau contact cu sistemul de justiție juvenilă, pentru majoritatea dintre aceștia nu este cazul. Acest fapt este în contrast cu majoritatea celorlalte crime comise de elevi de vârsta liceului de pe teritoriul Statelor Unite ale Americii. Majoritatea celorlalte infracțiuni sunt comise de către elevi minoritari care locuiesc în zone mai sărace; aceștia au adesea contacte frecvente cu sistemul de justiție juvenilă (National School Safety Center, 2006). Mass media este adesea blamată pentru contribuția la motivarea viitorilor atacatori prin acoperirea și transmiterea excesivă a acestor atacuri armate. A fost susținut faptul că mediatizarea acestor evenimente și a celor care participă la ele poate încuraja următorul potențial atacator să profite de această oportunitate de a fi în centrul atenției, chiar dacă pentru o perioadă scurtă de timp și în manieră negativă. S-a sugerat de asemenea că medi-

47 atizarea exacerbează suferința resimțită de comunitățile în care atacurile armate au loc. Cu toate acestea, evenimentele au valoare traumatică și pentru cei care sunt implicați în mediatizarea acestor incidente. Rolul massmediei este unul dificil prin aceea că cei care transmit aceste evenimente trebuie să o facă în manieră riguroasă, dar în același timp fără a le transforma în știri senzaționale. Această problemă este exacerbată de ratingurile mari obținute de posturile de știri naționale și locale în urma mediatizării acestor atacuri armate (Haravuori, Suomalainen, Berg, Kiviruusu, Marttunen, 2011). Acțiunile jurnaliștilor pot fi privite ca fiind intruzive și lipsite de sensibilitate, prin aceea că prezintă în manieră senzațională atât evenimentul, cât și pe aceia care se află încă în stare de șoc în urma producerii acestuia. Interviurile realizate cu elevii care au fost martori la atacurile armate sau care erau prezenți în școală în respectivele momente, întrebându-se dacă vor fi următoarele ținte, au fost deosebit de revelatoare. Datorită stării traumatice resimțite la scurt timp după eveniment, unii dintre aceștia uită că au fost intervievați. Mediatizarea atacurilor armate are un efect negativ atât asupra elevilor respectivei școli, cât și asupra elevilor altor școli care au urmărit transmisiunea (Hawkins, McIntosh, Cohen&Holman, 2004). Armele și disponibilitatea acestora în SUA sunt adesea considerate ca fiind factori care contribuie la aceste atacuri armate. În toate cazurile, atacatorii au procurat armele utilizate în atac de la membrii familiei. S-a sugerat că unele persoane privesc armele ca fiind rezolvarea problemelor. De asemenea, mulți tineri dețin jocuri video în care scopul este împușcarea și uciderea unor personaje fictive (Fast, 2008). Controlul asupra armelor de foc a fost periodic supus dezbaterii în SUA în ultimii 100 de ani, incidente precum atacurile armate în școli constituind argumente pentru aceia care susțin impunerea unui control sporit asupra armelor de foc. Cei care se opun acestei legislații susțin că acei infractori care doresc să achiziționeze arme de foc vor găsi o cale de a le obține, indiferent de legile existente. În cazul fiecărui atac armat, făptuitorii nu aveau permis de deținere pentru armele utilizate, susținând astfel argumentele expuse de cei care se opun unor legi mai stricte. De fapt, în SUA, în cazurile în care sunt implicate arme de foc, persoana care comite infracțiunea deține arma în mod ilegal (Jenson, 2007). O ultimă problemă care îngreunează controlul armelor de foc în SUA este aceea că dreptul americanilor de a deține arme este protejat de Amendamentul al doilea al Constituției Statelor Unite ale Americii. Este probabil ca orice încercare serioasă de a modifica acest amendament al Constituției să eșueze, un număr mare al cetățenilor Statelor Unite susținând lobby-urile armelor de foc (van Alstyne, 1994). Părinții sunt de asemenea considerați parțial responsabili pentru acțiunile atacatorilor. Timpul scurt petrecut de părinți cu aceștia, ignorarea comportamentelor neobișnuite care ar putea duce la violență, acuzația că părinții nu își educă copiii în vederea gestionării hărțuirii și a altor comportamente abuzive venite din partea colegilor, sunt privite ca contribuind la aceste probleme. Aceste atacuri armate au ridicat problema siguranței în rândul părinților. Unul din patru părinți al copiilor de vârstă școlară susțin că se tem pentru siguranța copiilor lor în cadrul școlii, în ciuda faptului că majoritatea acelorași copii nu percep această amenințare (Carroll, 2007). Profesorii și alți administratori școlari pot fi de asemenea acuzați pentru contribuția la această problemă. În prezent, cel mai adesea acestora li se solicită să acorde atenție sporită comportamentelor care sugerează posibila înclinație a elevilor spre comportamente precum atacurile armate. Unii profesori acuză lipsa de instruire și de disponibilitate pentru a deveni împăciuitori (Lebrun, 2009, pag. 34). Deși există diverse motive care pot contribui la aceste atacuri armate, diferitele cercetări nu au căzut de acord asupra factorului responsabil pentru acestea. 45

48 46 O reformulare a cauzelor atacurilor armate pe bază de furie Precum am menționat, în raportarea cauzelor atacurilor armate pe bază de furie, precum și în programele de prevenire a violenței, atenția a fost acordată hărțuirii. Problema constă în faptul că hărțuirea, considerată de una singură, nu pare a fi o explicație satisfăcătoare privind aceste evenimente, studiile fiind contradictorii. Menționam mai devreme că două treimi din atacatori au un istoric de hărțuire (Vossekuil et al, 2000). În altă ordine de idei, un studiu recent a relevat faptul că 28% din totalitatea elevilor care nu au inițiat astfel de atacuri armate au fost hărțuiți (U. S. Government Accountability Office, 2012), iar 35% dintre cei care au inițiat astfel de atacuri nu au fost supuși hărțuirii. Astfel valoarea explicativă și predictivă a hărțuirii este redusă, eforturile direcționate strict către eliminarea comportamentului de hărțuire nu va avea un efect grăitor în eforturile de prevenire a unui nou atac precum cel de la Columbine sau Chardon. Această concluzie este susținută și de faptul că atacurile acestor tineri nu sunt îndreptate împotriva celor care i-au hărțuit. Alte câteva caracteristici asociate oferă indicii cu privire la cauzalitatea atacurilor armate bazate pe furie. Au fost menționate în acest sens o tendință pronunțată către tulburare de personalitate narcisistă (TPN) și alienarea socială (Fast, 2008), deși procentajul elevilor pentru care aceste criterii au aplicabilitate este greu de stabilit cu certitudine. Examinarea în termeni umani a caracteristicilor persoanelor diagnosticate cu TPN ar putea explica relația dintre această tulburare și atacurile pe bază de furie. În termeni clasici, o caracteristică este aceea a stimei de sine exagerate, care variază în funcție de evaluările venite din partea celorlalți (acest tip de atacatori sunt de sex bărbătesc în majoritatea cazurilor). În general sunt izolați și alienați social, probabil parțial datorită tendinței de a-și afișa superioritatea, de a-și exagera reușitele și de a profita de cei din jur (American Psychiatric Association, 2000). Deoarece stima de sine excesivă nu este tradusă în viața de zi cu, aceștia tind să își prezerve acest sentiment printr-o viața fantasmagorică activă în care ei sunt eroii principali (Mayo Clinic). Mulți dintre ei se percep ca eroi maligni și neglorificați, trăind cu un sentiment de furie față de cei care nu le oferă ceea ce ei consideră că li se cuvine. Jocurile video violente și/sau fanteziile sunt vehicule comune prin care o astfel de imagine de sine este dezvoltată și menținută. Datorită faptului că stima lor de sine este bazată preponderent pe idei false, aceasta este șubredă, un eveniment perceput ca o amenințare făcându-i să reacționeze cu furie, în încercarea de a-și restabili stima de sine. Indivizii cu TPN au de asemenea o capacitate scăzută de empatie față de alții (Mayo Clinic). Nu au abilitatea de a accepta punctele de vedere ale altora și maniera în care propriul comportament este perceput de alții, în consecință fiind incapabili de a-și modela eficient comportamentul în cazul unor critici. Prin urmare, tind să atribuie altora vina pentru consecințele pe care le suportă. În final, datorită incapacității de a empatiza cu ceilalți, se detașează de indispoziția normală de a provoca suferință altor oameni. Aceștia sunt predispuși unor reacții numite furie narcisistă, de regulă precipitată de un eveniment sau o confruntare care îl situează pe individ în fața incorectitudinii percepției despre sine și îi cauzează o nevoie puternică de răzbunare (Kohut, 1972). Astfel persoana în cauză încearcă să se transforme dintr-o victimă pasivă, într-o persoană activă, cu scopul de a provoca durere celor care l-au rănit atacându-i falsa stimă de sine. Scăderea stimei de sine la persoanele cu tulburare de personalitate narcisistă este însoțită în majoritatea cazurilor de un puternic sentiment de rușine, în vreme ce în cazul altor tulburări de personalitate, sentimentul resimțit preponderent este cel de vină, acest fapt ilustrând dezvoltarea morală precară a persoanelor cu TPN. Furia acestora este acompaniată în același timp de un puternic sentiment de frică, datorită amenințării resimțite la adresa valorii lor bazale, astfel fiindu-i provocată o stare paranoidă și o nevoie pregnantă de autoprotecție. Furia va fi direcționată către restaurarea sentimentului de siguranță prin distrugerea sur-

49 sei amenințării. Înțelegerea acestor persoane este esențială pentru înțelegerea condițiilor necesare și suficiente în atacurile armate bazate pe furie. Ipoteza este aceea că atacurile armate cauzate de furie au loc în următoarele condiții: 1) un individ care suferă de o tulburare de personalitate narcisistă resimte o amenințare atât de puternică la adresa stimei sale de sine exagerate, încât consideră că identitatea sa trebuie restabilită și evaluarea de sine trebuie validată cu orice preț; 2) când respectivul individ nu dispune de măsuri alternative de răzbunare (precum agresiune fizică fără a face uz de arme, abilități lingvistice superioare etc.); 3) când arme de foc sunt disponibile și acesta se simte confortabil folosindu-le. Pentru unele persoane cu TPN, un astfel de atac armat cauzat de furie poate servi drept alternativă sau poate suplimenta gestul sinuciderii în cazurile în care restaurarea evaluării personale prin metode normale este interpretată ca fiind lipsită de speranță. Acestea fiind spuse, un incident de hărțuire poate precipita un atac armat cauzat de furie, dar nu este nici necesar, nici suficient în absența celorlalte elemente. Mass-media contribuie involuntar la procesul reparatoriu al stimei de sine prin acest tip de atac, prin aceea că îi oferă individului o manieră puternică și stilată de a-și restaura stima de sine prin faima obținută. Încercări de prevenire a unui următor atac armat În vreme ce încercările de determinare a motivelor pentru care aceste evenimente înfiorătoare au loc sunt dificil de aflat cu exactitate, există sugestii cu privire la măsurile care pot fi luate în încercarea de a preveni viitoare astfel atacuri armate. În primul rând, considerând rapiditatea cu care astfel de evenimente se desfășoară, majoritatea eforturilor ar trebui direcționate în încercarea de a le împiedica să aibă loc. Aceia care suspectează anumite persoane că iau în considerare un astfel de gest trebuie să își verbalizeze suspiciunile. Aproape în toate cazurile de atacuri armate în școli, au existat semne prevestitoare. Peste 90% din aceste atacuri au fost plănuite de către făptuitor cu cel puțin două zile înainte (Reddy, Borum, Berglund, Vossekuil, Fein, Modzeleski, 2011). În majoritatea cazurilor, aceste intenții au fost discutate de către făptuitori prin intermediul site-urilor de socializare cu puțin timp înainte să aibă loc. Problema o reprezintă faptul că aceia care observă astfel de amenințări online nu se pot decide asupra veridicității amenințării, considerând că este posibil ca respectivul elev să braveze. Este necesar ca părinții, profesorii, administratorii școlari, precum și alți adulți, să îi ajute pe elevi să conștientizeze necesitatea raportării unor astfel de amenințări la adresa siguranței altora, chiar dacă se tem că vor suporta consecințele faptului de a fi considerați turnători de către prietenii lor (Flannery, Singer, 2012). Legat de această problemă, se încearcă oprirea actelor de hărțuire în școli. Desigur, în acest caz dificultatea o reprezintă decelarea între tachinări nevinovate și comportamente de hărțuire efectivă, dăunătoare pentru elevi. Din ce în ce mai multe școli adoptă politici anti hărțuire, pentru a face vizibil faptul că indiferent de natura hărțuirii, fie ea serioasă sau nu, nu va fi tolerată. Un incident care scapă neobservat are potențialul de a duce la următorul atac armat (Meadows, 2007). Hărțuirea a devenit unul dintre cele mai discutate subiecte în școlile din zilele noastre (Flannery & Singer, 2012). În al doilea rând, este necesar ca mass-media să renunțe la prezentarea acestor evenimente ca fiind senzaționale. În toate cazurile, începând cu Columbine, mass-media a acordat multe ore pe zi, pentru câteva zile la rând, prezentării acestor evenimente din toate unghiurile posibile. Problema constă în faptul că adolescenții sunt foarte impresionabili, ușor de influențat. Se consideră că mediatizarea cazurilor trecute a contribuit la motivarea atacatorilor care le-au urmat. În astfel de situații sarcina membrilor mass-media este una dificilă, consumatorii media dorind să cunoască toate detaliile legate de astfel de evenimente extrem de emoționante. Filmările live care întrerup programele obișnuite de televiziune pentru a transmite ceea ce se întâmplă în 47

50 respectivele cazuri captează atenția celor ce le urmăresc. Știrile naționale transmit de asemenea aceste evenimente pentru mai multe zile la rând. Este necesar ca mass-media să se limiteze la diseminarea datelor exacte, informând publicul fără a provoca mediatizarea excesivă a atacatorului și a familiei acestuia. De asemenea este necesar ca aceștia să se limiteze în ce privește timpul alocat mediatizării unor astfel de incidente (Flannery, Singer, 2012). În al treilea rând, este necesar ca școlile din Statele Unite ale Americii să își reevalueze politicile de exmatriculare. Când elevii sunt suspendați temporar, pe perioade cuprinse între 3 și 10 zile, aceștia nu sunt supravegheați. Este necesar ca școlile să încerce să identifice motivația comportamentului acestor elevi, precum și să îi ajute în învățarea unor comportamente corecte, aprobate de școală (Flannery, Singer, 2012). O altă opțiune este ca școlile să îi exmatriculeze permanent pe acei elevi care repetă astfel de comportamente care nu sunt tolerate în cadrul școlii. Aceasta se aplică cu precădere în cazul în care școala suspectează un potențial violent al elevului. Problema în acest caz este că finanțarea școlilor din SUA se acordă în funcție de numărul de elevi care își finalizează studiile în cadrul fiecărei școli. Aceste școli sunt, prin urmare, stimulate să mențină un număr crescut de elevi, incluzându-i pe aceia care se comportă necorespunzător și perturbă procesul educațional (Leary, Kowalski, Smith, Phillips, 2003). În al patrulea rând, ca urmare a atacurilor armate petrecute în ultimii ani, districtele școlare din SUA au creat sisteme de management al crizelor, care gestionează aceste incidente în momentul în car ele au loc. Elevii exersează manevrele la care sunt nevoiți să apeleze când astfel de incidente au loc, unde trebuie să meargă și ce trebuie să facă pentru a se asigura că atât ei, cât și colegii lor, sunt în siguranță. În cazul atacului armat din Chardon, Ohio, martie 2012, s-a precizat că este foarte probabil ca procedurile planificate și repetate de către elevi să fi prevenit înrăutățirea situației și creșterea numărului victimelor (Flanery, Singer, 2012). Aceste planuri nu sunt lipsite de critici, postulându-se că un potențial atacator ar putea fi influențat văzând eforturile depuse de școli cu scopul de a minimiza efectele negative cauzate de o persoană care alege să acționeze în acest fel (Vossekuil et. al, 2000). Concluzii Răspunsuri sunt căutate în continuare de cei care studiază aceste atacuri armate, cu privire la cauzele declanșatoare și modalități de prevenire, în vreme ce lucrătorii din școli sunt în cutarea unor metode de ale oferi protecție sporită copiilor în astfel de cazuri. Cu toate acestea, pe măsură ce numărul acestor atacuri crește, devine aparentă limitarea în ce privește acțiunile care pot fi întreprinse în împiedicarea repetării acestor evenimente. O monitorizare vigilentă a conversațiilor și a altor comportamente ale elevilor problemă par să fie singurele lucruri posibile. În plus, este necesară studierea, analizarea făptuitorilor în vederea determinării existenței sau lipsei existenței unor modalități de a discerne motivația acestora, spre deosebire de cei care sunt predispuși comportamentelor violente, dar nu acționează în consecință. În realitate este probabil să existe o limită în posibilitățile oamenilor de a preveni viitoare atacuri armate. Deși se fac eforturi în direcția identificării unor modalități de a preveni aceste crime oribile, va fi foarte dificilă stoparea lor (Warnick, Johnson, Rocha, 2011). 48

51 Bibliografie: American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV-TR (4 th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Association. Carroll, Joseph (2007). The divide between public school parents and private school parents, Gallup News Service (September 5). Chaker, A. M. (2007,January 24). Schools acts to shortcircuitspread of cyberbullying. Wall Street Journal, D1, D4. Chapin, John& Coleman, Grace (2006). Knowledge is Power: A Theory-Based Approach to Reducing School Violence. Journal of Family Violence 21, Curran, D. J., & Renzetti, C. M. (2001). Theories of Crime (2nd ed). Needham Heights,MA: Allyn & Bacon. Donohue, Elizabeth, Schiraldi, Vincent, &Ziedenberg, Jason (1998). School House Hype: School Shootings and the Real Risks Kids Face in America, Center on Juvenile and Criminal Justice United States. Fast, Jonathan, (2008). Ceremonial Violence: A Psychological Explanation of School Shootings,New York: Overlook, 2008). Flanery, Daniel J. & Singer, Mark J. (2012). Lessons unlearned: Lessons repeated, The Plain Dealer, March 4, G1, G4. Foster, Lynn A. (2000). School Shootings and theover-reliance upon age in choosing criminal or juvenile court, Vermont Law Review, 23, 21, Hawkins, N. A., McIntosh, D. N., Cohen S. R., & Holman, E. A. (2004). Earlyresponses to school violence: A qualitative analysis of students and parents immediate reactions to the shootings at Columbine High School. Journal ofemotional Abuse, 4, Haravuori, Henna, Suomalainen, Laura, Noora Berg, Noora, Kiviruusu, Olli & Marttunen, Mauri (2011). Effects of Media Exposure on Adolescents Traumatizedin a School Shooting, Journal of Traumatic Stress, Vol. 24, No. 1, Jemphrey, Ann & Berrington, Eileen(2000). Surviving the Media: Hillsborough, Dunblane and the Press. Journalism Studies 1, Jenson, Jeffrey M. (2007). Aggression and violence in the united states:reflections on the virginia tech shootings, Social Work Research,31, 3. Kohut, H. (1972). Thoughts on narcissism and narcissistic rage. In The search for the self (Vol. 2). Madison, CT: International Universities Press, pp LearyMark R., Kowalski, Robin M., Smith, Laura & Phillips, Stephen (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies of the school shootings, Aggressive Behavior, 29, 3, Lebrun, Marcel (2009). Books, Blackboards, and Bullets: School Shootings and Violence in America,Lanham,MD: Rowman and Littlefield Education. Mayo Clinic. (n.d.). Narcissistic personality disorder: Symptoms. Retrieved Dec. 2, 2011, narcissistic-personality-disorder/ds00652/ DSECTION=symptoms Meadows, R. J. (2007). Understanding violence and victimization. (4th ed). Upper SaddleRiver, NJ: Prentice Hall. Muschert, Glenn, W. (2007). Research in School Shootings, Sociology Compass, 1, 1, National School Safety Center (2006). The national school safety center report on schoolassociated violent deaths. Retrieved March 49

52 21, 2012, from National School Safety Center Web site: Newman, Katherine (2004). Rampage: The Social Roots of School Shootings. New York: Basic Books. Reddy, M., Borum, R., Berglund, J., Vossekuil, B., Fein, R., & Modzeleski, W. (2011). Evaluating risk for targeted violence in schools: Comparing risk assessment, threatassessment, and other approaches. Psychology in the Schools, 38(2), Roland, E. (2002). Bullying, depressive symptoms andsuicidal thoughts. Educational Research, 44, Schofield, Hugh (2012). BBC Online. Retrieved March 25, 2012 from co.uk/news/world-europe U. S. Government Accountability Office. (2012). Legal protections for vulnerable youth need to be more fully assessed. Bulletin GAO T. Retrieved June 27, 2012 from van Alstyne, William (1994). The second amendment and the personal right to arms, Duke Law Journal, 43, 6. Vossekuil, B., Reddy, M., & Fein, R. (2000). An interim report on the prevention oftargeted violence in schools. Retrieved March 21, 2012 from United States SecretService Web site: Warnick, Bryan R., Johnson, Benjamin J. & Rocha, Samuel (2010). Tragedy and themeaningofschool shootings, Educational Theory,60, 3. 50

53 DINAMICA FAMILIALĂ ȘI COMPORTAMENTUL DELINCVENT: ANALIZĂ DE CAZ Arar Fatima 1, Rezumat Scopul prezentului articol este de a explica impactul dinamicilor familiale asupra problemelor comportamentale ale adolescenților, uzitând de cazul unei fete în vârstă de 11 ani, Sarah, care adesea afișează accese de mânie, refuz de a se supune regulilor de acasă și de la școală, atitudine obraznică și atitudine conflictuală față de părinți. Concluzia generală a acestui studiu este aceea că, problemele comportamentale își au cauza la nivel familial, chiar social, mai degrabă decât individual; șansele ca un copil să recurgă la comportamente antisociale este invers proporțională cu atmosfera armonioasă din cadrul familiei. Pe scurt, înțelegerea pe de o parte a relațiilor de putere dintre părinți, iar pe de altă parte a celor dintre mamă și copil, respectiv tată și copil, ne duce la esența delincvenței juvenile. În dezvăluirea acestor relații de putere, a mecanismelor de apărare ale copilului și contextului de mediu care agravează problemele comportamentale ale copilului, mă voi folosi de analiza discursului. În acest caz, s-a dovedit că nemulțumirile Sarei și relația conflictuală cu părinții se datorează următoarelor: poziția de putere tradițional deținută de tată este deținută de mamă în acest caz particular, aceasta având o atitudine de superioritate față de soțul său, o persoană pasivă, astfel că între mamă și fiică există o constantă luptă pentru putere. Această lucrare abordează și problema relației dintre Sarah, mama acesteia și psiholog. Pe parcursul ședințelor de terapie, a devenit evident că pe măsură ce relația Sarei cu psihologul se îmbunătățea, mama își pierdea entuziasmul, resentimentele acesteia la adresa psihologului devenind vizibile, cu toate că la început îi atribuise puteri magice acesteia. Metoda de cercetare urmărită în cadrul acestui tratament este analiza de caz. Pentru a explicita, analiza de conținut a fost realizată pe baza noțiunilor fundamentale ale funcționării mintale, utilizând teme semnificative referitoare la pacient și aparținătorii acestuia, precum dificultăți prezente, stare psihică și fizică, istoric personal și familial, interese etc. Cu alte cuvinte, am încercat identificarea comportamentelor defensive, a conflictelor și anxietăților, a dinamicii sistemului familial. Prin urmare, am descoperit starea de echilibru menținută de fiecare dintre membrii familiei, rolurile parentale deplasate (mama luând locul tatălui, iar în contrast, tatăl luând locul mamei cu privire la reguli și autoritate), precum și opoziția fiicei față de mamă, în identificarea eului ideal al mamei. Cuvinte cheie: delincvență, dinamică familială, leadership, mecanisme de apărare 1 Lecturer at the University of Algiers2, consultant at CREAPSY-Research Center of Applied Psychology, Dely Brahim, Algiers,fatima.arar@yahoo.com 51

54 52 I. Rezumatul cazului Sarah, o tânără de 11 ani, mi-a fost referită pentru consultație inițială la biroul de consiliere pentru elevi din cadrul Universității din Algiers, în anul În timpul acestei vizite, mama Sarei și-a exprimat profunda suferință datorată stării fiicei ei și a mărturisit că a apelat la psiholog ca un ultim efort. A. Prezentele probleme comportamentale ale Sarei Sarah afișează frecvente crize de mânie, cu precădere la adresa mamei sale. Uneori, în timpul acestor ieșiri, sparge toate lucrurile care îi ies în cale. În plus, aceasta este agresivă cu colegii și profesorii ei. Este cu atât mai rea cu colegele de sex femeiesc, de la care fură diverse obiecte de valoare. În cazul în care Sarah continuă să își hărțuiască colegii, mai multe familii au amenințat că vor depune plângeri către conducerea școlii. În final, spre nemulțumirea unor părinți conservatori, Sarah preferă compania băieților, cu care adesea intră în conflicte fizice. Prin urmare, unii părinți nu sunt de acord ca Sarah să interacționeze cu copiii lor, de teamă că i-ar putea influența negativ, considerând că atitudinea ei este una necorespunzătoare. Important de știut este faptul că Sarah locuiește într-un oraș mic situat lângă Algiers, un oraș cunoscut pentru valorile conservatoare ale rezidenților, dar și pentru religiozitatea crescută a acestora. În plus, familia Sarei este de asemenea conservatoare, mama ei purtând hijabul. Este important de menționat în acest moment faptul că Sara suferă de Enurezis secundar. B. Originea prezentelor dificultăți Când s-au mutat într-un apartament nou, în august 2009, mama Sarei a apelat la ajutorul verișoarei acesteia, Leila. Mama recunoaște că a lăudat-o pe Leila în fața Sarei, care refuză orice fel de sarcină casnică. Mai târziu în cursul aceleiași seri, la mult timp după ce toate magazinele închiseseră, Sarah a cerut să i se cumpere înghețată. A început să țipe și să spargă lucruri. A insistat să iasă din casă și și-a amenințat părinții. C. Starea de sănătate a Sarei și a celorlalți membri ai familiei Sarah suferă de angină încă de când era foarte tânără. Suferă de asemenea de alergii și atacuri astmatice, de la vârsta de 5 ani. Mama a subliniat faptul că ieșirea nervoasă pe care Sarah a avut-o în cazul incidentului cu înghețata a fost atât de severă încât a fost nevoie să fie dusă la sala de urgențe. Mama suferă de asemenea de astmă. D. Dezvoltarea psihomotorie a Sarei Cu excepția enurezisului, dezvoltarea psihomotorie a Sarei pare să fi fost una normală. Cu toate acestea, încă este nevoită să poarte scutece noaptea. Mama a mai subliniat faptul că până la vârsta de 3 ani, Sarah plângea mult noaptea. A mai adăugat și că Sarah refuza să meargă la dădacă. E. Relaționarea familială Sarah este cea mai mare din cei trei copii ai familiei. Unul dintre frații ei are vârsta de 8 ani, iar celălalt 1 an și 8 luni. Tatăl Sarei, în vârstă de 48 de ani, lucrează ca paznic, având doar studii liceala; mama acesteia, în vârstă de 42 de ani, este licențiată în fizică și este profesoară de liceu. II. Analiza discursului A. Discursul mamei Mama Sarei i-a spus psihologului: mă lovește; strigă la mine, îmi spune că nu merit să fiu mamă. Aceasta adaugă că este rea cu frații ei, la fel cum este și cu colegii. Ne face de rușine pe toți. Este foarte geloasă. Cu privire la relaționarea anterioară a acesteia cu fiica sa, mama spune: înainte eram de nedespărțit, nu o scăpam din ochi; mă pupa neîncetat. Îmi scria scrisori. Îi făcea plăcere să își petreacă timpul cu mine în liniște. O ajutam să se îmbrace, ca și cum ar fi fost încă un bebeluș. Acum totul s-a schimbat. A devenit egoistă. Își dorește o viață bună, o mașină Referitor la relația Sarei cu tatăl său, mama spune: are probleme cu tatăl său; îl acuză că îi iubește pe băieți mai mult decât o iubește pe ea. În același timp își face griji pentru el;

55 plânge când acesta este plecat și îmi spune să mă port frumos cu el. Deși îl iubește, atunci când a fost bolnavă, s-a supărat pe toată lumea, chiar și pe tatăl ei, chiar i-a dat o palmă fratelui său și a încercat să îl stranguleze. În timpul celei de a patra ședințe, mama Sarei a relatat că în cursul acelei dimineți Sarah a plâns și i-a spus că va face un efort pentru a fi ea însăși, fără a mai încerca să uzurpeze rolul mamei. La puțin timp după această ședință, mama a telefonat. I-am sugerat să amânăm această discuție pentru următoarea ședință, dar aceasta a închis telefonul și nu s-a mai prezentat la consiliere. Interviurile prezentate în prealabil relevă un tipar persistent. În discursul mamei există o exagerare negativă a reprezentărilor la adresa fiicei, nemenționând aspecte pozitive legate de aceasta. În același timp are loc o idealizare a relaționării trecute a acestora. Trebuie de asemenea menționat faptul că schimbările percepute în comportamentul fiicei erau prezentate de către mamă în manieră detașată. Aceasta nu spune că problemele comportamentale ale Sarei s-au redus în intensitate. Totuși, a menționat că a observat o apropiere între Sara și tatăl său. B. Discursul Sarei referitor la mamă Mama o iubește foarte mult pe verișoara mea, este blândă cu ea; îi cumpără tot ce își dorește, dar mie nu îmi cumpără ceea ce îmi doresc apelează îb special la ea. Îi spune: ai făcut asta pentru mine, ai făcut asta Leila este foarte geloasă când vede că mama îmi cumpără ceva, îi spune ca mai bine să cumpere acel lucru pentru ea Când Leila a fost cu noi mama m-a înjosit în fața acesteia, mi-a spus că sunt nebună, că sunt băiețoasă și lucrurile acestea nu îmi plac Mă supără atât de tare încât nu pot să mă controlez; dacă nu se mai întâmplă, nu voi mai reacționa nici eu așa, dacă nu dacă o rog pe mama să mă ierte nu o face niciodată, mereu îmi aduce aminte de lucrurile greșite pe care le-am făcut. Intervievând-o pe Sara, o serie de aspecte interesante au ieșit la iveală. Un prim aspect este acela că întreg discursul Sarei pare să fie legat de sentimentul că mama sa o înjosește în fața verișoarei; aceasta resimte o lipsă acută de respect din partea mamei, considerând că o preferă pe Leila în detrimentul ei. În același timp, exprimarea Sarei, vocabularul acesteia nu este suficient de dezvoltat pentru a sesiza complexitatea sentimentelor mamei față de ea, faptul că acestea includ și aspecte pozitive. C Discursul Sarei cu privire la tată Strigă la mine des și sunt singura pe care o pedepsește. Când mă apropii de el îmi spune să plec pentru că nu dorește să mă vadă. Psihologul: De ce crezi că se poartă tatăl tău așa? Mă obligă să fac lucruri care nu îmi plac treburi casnice, teme de casă, Am uitat, de asemenea îmi răspunde nu de fiecare dată. Din relatarea Sarei cu privire la tatăl său, un element este deosebit de clar: nu vede ce aport pozitiv poate avea comportamentul lor față de Sara. În ceea ce o privește pe ea, toți sunt la fel; îi restricționează comportamentul și nu îi tolerează nici o greșeală. E. Discursul tatălui cu privire la fiica sa Tatăl relatează: Când Sara are o ieșire nervoasă, încerc să o liniștesc cu calm. O țin de mână și îi spun este mama ta, te iubește și a sacrificat multe lucruri pentru tine. Acesta a adăugat: fiica mea are probleme cu mama ei, care apreciază foarte mult disciplina. Uneori apelează la măsuri extreme în gestionarea Sarei fără a mă consulta. În mod evident, autocontrolul tatălui este mai crescut decât cel al mamei. Acesta este de asemenea mai tolerant cu alte persoane, fiind dispus să facă primul pas în relaționare. Întradevăr, spre deosebire de mamă, acesta subliniază atât calitățile negative ale fiicei sale, cât și pe cele pozitive. În plus, este mai afectuos față de copii săi și mai subtil decât aceasta. În final, este evident că poziția de superioritate și control este deținută de către soție; capacitatea acestuia de decizie referitor la gestionarea problemelor familiale este scăzută, lucru de care tatăl este conștient. F. Discursul celor doi părinți, unul referitor la celălalt 1. Discursul mamei Avem probleme. În 10 ani am fost nevoiți să ne schimbăm reședința de 8 ori. Nu este ge- 53

56 54 nul meu. Este un om bun, dar nu comunicăm. Probabil datorită nivelului de școlarizare diferit; el are doar studii liceale. Tolerez situația datorită copiilor. 2. Discursul tatălui Nu a înțeles că este important să fim prezenți amândoi; a spus că nu este necesar să mă însoțească. Este prea strictă cu Sarah. Deși mama recunoaște bunătatea tatălui, îl privește cu superioritate. Pentru ea, singurul rol pe care acesta îl îndeplinește este cel de tată al copiilor. La rândul său, tatăl conștientizează faptul că deși uneori mama exercită o disciplinare exagerată în cazul Sarei, el nu poate face nimic în această privință. G. Psihologul și fiica Psihologul i-a spus Sarei: Simți că este datoria ta să îți iubești părinții, dar în același timp nu te simți iubită de către ei le ceri lucruri imposibile pentru ei, doar pentru a-ți demonstra că te iubesc. Ce te face să crezi că nu te iubesc? De ce le ceri astfel de lucruri doar pentru a-ți demonstra că te iubesc? Ești atât de convinsă? Crezi că mama ta o preferă pe verișoara ta în detrimentul tău, dar mama ta spune că în trecut tu și Leila erați foarte apropiate și că la acea vreme nu emiteai cerințe imposibil de îndeplinit. Când s-au schimbat lucrurile? Am auzit multe despre problema ta, dar trebuie să îți spun că eu te consider a fi un copil foarte inteligent. Întrebările adresate Sarei de către psiholog au fost conceput cu scop dublu: Primul, ca Sarah să conștientizeze calitățile părinților și ale mediului său familial; iar cel de-al doilea, pentru a-i spori stima de sine. H. Psihologul și mama, tatăl și fiica Comportamentul Sarei reprezintă doar vârful aisbergului; există probleme serioase în dinamica de familie. În fapt, problema Sarei reprezintă un răspuns la o structură familială disfuncțională. Pentru ca eu să înțeleg care este comportamentul vostru ca părinți, este necesară prezența tuturor. Faptul că nu știți cum să îi impuneți anumite limite este evident. Îmi este necesar să înțeleg cum a ajuns Sarah să vă controleze pe amândoi. Care sunt măsurile punitive la care apelați când aceasta nu se comportă corespunzător? Care este motivul pentru care acestea nu au funcționat? Cum se face că o metodă destinată exprimării verbale, nu comportamentale a furiei, nu a funcționat? Faptul că Sarah a încetat să se mai comporte în manieră violentă dovedește că și-a îmbunătățit comportamentul, că a dobândit un oarecare control al emoțiilor. Sarah se simte copleșită atunci când este atacată din toate direcțiile pentru lucruri care ei îi par evidente. La adresa mamei: O descrieți pe Sarah ca având strict trăsături negative. Ce vă face să credeți asta? Cum vă puteți traduce furia într-un limbaj asertiv, fără a fi ostil, cu scopul de a o proteja pe Sarah și pe dumneavoastră înșivă? La adresa tatălui: Procedați corect atunci când vă păstrați calmul, această vă permite să gestionați toate conflictele în manieră rațională, prevenindule să ia o turnură dezastruoasă. III. Concluzii Sumarizând, acesta este un caz de inversare a rolurilor; tatăl nu este cel care întreține familia și nu reprezintă autoritatea în familie, așa cum se întâmplă, tradițional, în majoritatea cazurilor. În schimb, rolul îndeplinit de acesta este tradițional asociat mamelor: acesta este pasiv și grijuliu. În plus, mama și fiica s-au angrenat într-un conflict sadomasochist, care nu îi permite acesteia dintâi să își îndeplinească rolul de mamă. Această luptă existentă între mamă și fiică de a suplini rolul tatălui ca autoritate în familie este îndeosebi de violentă. Sarah este motivată de o dorință intensă pentru justiție pentru tatăl său. Într-un oarecare sens, dorește să își răzbune tatăl. Fixația mamei pentru putere constituie o explicație pentru atitudinea neplăcută a acesteia față de psiholog; aceasta era conștientă de faptul că acesta din urmă va lua în discuție poziția sa în cadrul structurii familiei.

57 Bibliografie: Anzieu, R., (1975), Le groupe et l inconscient, Paris Dunod. Bleandonu, G., (1987), Sous la direction, Les groupes thérapeutiques, coll. PGI Lyon, éd Césura. Diatkine, G., Schaffer, (1998), Paris, P.U.F. Kaes, R., (1976). L appareil psychique groupal, Paris, Dunod. Lemaire, J., G., (1980) Famille, amour, folie, lecture et traitement psychanalytique des liens familiaux, Paris, P.U.F. Privat, P., (1989), Les psychothérapies de groupes d enfants au regard de la psychanalyse,coll. Psychopée, Paris, éd Clancier Guenaud. Privat, P., Quelin-Souligoux, D., Sous la direction, Quels groupes thérapeutiques?pour qui? Paris, éd Eres. Ruffiot, A., et coll. (1981), La thérapie familiale psychanalytique, Paris, Dunod. 55

58 INTERVENȚII ȘCOLARE BAZATE PE REZILIENȚĂ ÎN CAZUL TINERILOR DEFAVORIZAȚI: CĂTRE O RECENZIE CONSULTATIVĂ SISTEMATICĂ Angie Hart 1 Becky Heaver 2 Rezumat Abordările reziliente în lucrul în context școlar îmbracă diverse forme. Datorită acestui fapt, este dificil să fie evaluate, replicate, comparate. De regulă, recenziile găsite în literatura academică convențională legate de aceste abordări, cu precădere cele sistematice, nu sunt în măsură să gestioneze complexitatea intervențiilor într-o manieră care să ducă la o evaluare comparativă cu însemnătate. În plus, acestea arareori sumarizează și critică literatura într-o manieră care are însemnătate practică pentru persoanele care caută modalități de intervenție în context educațional, precum părinții și practicienii, incluzând aici profesorii și asistenții la clasă. Aplicarea constatărilor în condiții specifice, fără a replica cu exactitate abordarea descrisă, reprezintă o provocare pentru aceștia. Scopul prezentei lucrări este de a explica maniera și motivul pentru care abordările școlare bazate pe reziliență pentru tinerii cu vârste cuprinse între ani, funcționează sau nu în anumite contexte, ținându-se cont de părinții și practicienii care interacționează cu acești tineri zilnic, cei dintâi fiind consultați în etapa empirică a parcursului nostru, în calitate de auditoriu. În plus, vom încerca să prezentăm rezultatele într-o manieră care va răspunde celor mai frecvente întrebări ale părinților și practicienilor legate de abordările bazate pe reziliență în lucrul cu tineri. Cuvinte cheie: reziliență, intervenții școlare, tineri, recenzie, recenzie consultativă, recenzie sistematică, recenzie consultativă sistematică 1 Universitatea din Brighton, U.K. 2 Universitatea din Brighton, U.K. 56

59 Introducere Literatura de specialitate referitoare la intervențiile bazate pe reziliență a sporit în ultimul deceniu, existând semne clare că astfel de intervenții sunt promițătoare. După cum susține Powers, Combinarea perspectivei ecologice și de risc cu cea teoretică a rezilienței oferă o bază mai completă pentru utilizarea practicilor bazate pe evidențe în școli (Powers, 2010, pag. 447). Există provocări majore în extragerea unor metode practice din rapoarte academice asupra intervențiilor bazate pe reziliență. Întâi, datorită variațiilor mari din cadrul literaturii de specialitate referitor la ceea ce presupune o intervenție bazată pe reziliență, problemă pe care am încercat să o abordăm adoptând o abordare sistematică și transparentă în a decide care recenzii vor fi incluse în această cercetare, precum va fi ea explorată în secțiunea metodologie. În al doilea rând, intervențiile bazate pe reziliență sunt adesea mult prea complexe pentru a permite o recenzie standard de însemnătate, prin urmare fiind atrași de abordarea relativ nouă a recenziilor sistematice și a evaluării intervențiilor sociale complexe, cea realistă (Pawson, Greenhalgh, Harvey, Walshe, 2005). Această abordare combină înțelegerea teoretică și dovezile empirice în vederea identificării soluțiilor și persoanelor cărora acestea se pretează, precum și circumstanțele și maniera. În contextul eforturilor noastre referitoare la reziliență, centrarea noastră realistă se face pe explicarea relației dintre context, abilități și rezultate. Este necesară acordarea atenției acestor relații datorită faptului că intervențiile sociale complexe arareori se potrivesc recenziilor sistematice randomizate de tip experiențial. În ansamblu, în experiența noastră, părinții și practicienii au conchis că literatura bazată pe evidențe este dificil de parcurs, adesea lipsind răspunsurile contextuale pe care ei le caută. Prin urmare, în loc să încercăm rezumarea descoperirilor statistice a fiecărui studiu disponibil, am consultat părinții și practicienii în vederea relevării întrebărilor pe care aceștia le au, iar combinându-le cu o abordare standard sistematică, precum recenzia realistică, să obținem ceea ce noi numim o recenzie consultativă sistematică. În ce privește scopul recenziei sistematice consultative, acesta este similar cu cel al recenziei realiste și încorporează unele principii cheie ale acesteia. Concluziile au fost transmise părinților și practicienilor în vederea verificării întrebărilor și a rezultatelor. Deși la prima vedere juxtapunerea recenziilor consultative cu cele sistematice poate părea un oximororn, găsirea unei modalități de a obține o recenzie utilă și accesibilă, care în același timp să fie și riguroasă, este importantă. Am consultat literatura de specialitate în vederea identificării unui element asemănător cu ceea ce noi numim recenzie sistematică consultativă, fără succes însă, neidentificând studii care au făcut uz de această abordare, care să combine noțiunea de recenzie sistematică cu întocmirea unei recenzii utilizând un cadru generat de practicienii și părinții care vor face în final uz de rezultatele respectivei cercetări. În acest sens, scopul nostru este acela de a oferi părinților și practicienilor o viziune clară asupra utilizării informațiilor legate de reziliență în modalități specifice de abordare a dilemelor practice care apar în lucrul cu tinerii. Metodologie Practicienii și părinții au fost consultați în două ocazii diferite, odată înaintea documentării cu scopul identificării întrebărilor și a capetelor de tabele, iar a doua oară după finalizarea acestui proces, în vederea verificării congruenței între rezultate și scop. Un eșantion de 15 persoane cu care lucrăm în aplicarea conceptelor și metodelor bazate pe reziliență în practică au fost consultați cu privire la întrebările la care ar dori ca bazele de cercetare asupra rezilienței să răspundă. Am uzitat de asemenea de părerile altor părinți și practicieni, precum au fost ele înregistrate în cadrul evaluărilor realizate cu ocazia a 22 sesiuni de formare realizate pe parcursul ultimilor 5 ani. În final, am luat în considerare probleme cheie ridicate de părinți și practicieni cu privire la informațiile pe care aceștia doresc să le obțină din bazele de date, aspecte 57

60 58 documentate de unul dintre autori cu ocazia desfășurării de workshop-uri și alte formări pe parcursul a 7 ani. Întrebările care necesită răspuns au rezultat în urma acestui proces de sintetizare a datelor amintite în prealabil. Inițial intervențiile au fost preluate din cadrul literaturii de specialitate apelând la bazele de date EBSCO (AMED, Indexul Britanic al Îngrijirii, CINAHL Plus cu text Integral, Abstracte privind Justiția penală, Jurnale electronice, PsycARTICLES, PsycINFO, SPORTDiscus), ASSIA, AEI, BEI, ERIC, Web-ul științei (Medline), ScienceDirect, Sage, Asistența socială Online, pentru articole din anii , care conțineau în titlu cuvinte cheie privind reziliența, iar în abstract informații legate de grupa de vârstă, intervenție și îmbunătățiri. Strategia de recenzie a fost realizată cu ajutorul metodologiei recenziilor realiste pentru intervenții sociale complexe (Pawson și colab., 2005), publicații adiționale fiind identificate prin intermediul Google Scholar, parcurgerii listelor de referință și discuții cu colegii. Din cele 1488 referințe identificate, 84 de documente au fost considerate a fi relevante pe baza titlului și a abstractului, texte integrale fiind verificate de unul sau ambii cercetători. Criteriile de selecție și includere în studiu au fost: cel puțin o parte din participanți aveau vârste cuprinse între ani; cel puțin o parte a intervențiilor au avut loc la școală sau în timpul programului școlar; intervenția a fost bazată pe reziliență și mai apoi evaluată. În scopul recenziei, intervențiile au fost identificate ca fiind bazate pe reziliență dacă autorii făcuseră legătură cu baza de date existentă și dacă au încercat să realizeze conexiunea între programul lor, sau componente ale acestui program și abilități specifice de sporire a rezilienței. Un alt criteriu era acela ca articolele să conțină o definiție sau o explicație a rezilienței care să indice orientarea autorilor cu privire la natura rezilienței (spre exemplu caracteristică individuală, tranzacție dinamică între individ și mediu). A fost esențial de asemenea ca discuțiile legate de modelele sau teoriile rezilienței să ofere o bază conceptuală în ce privește motivul pentru care intervenția va avea succes (spre exemplu, stimă de sine crescută). Pe lângă abordările realiste, documentarea contextului ecologic al intervențiilor a prezentat interes deosebit pentru noi. Mergând mai departe, am încercat să surprindem orice informație care conținea un unghi al inegalității. Cei specializați pe reziliență și cei care documentează acest tip de intervenții nu iau mereu în considerare acest punct de vedere al inegalității, atât de necesar întru eficacitatea intervențiilor (vezi Hart, Blincow, Thomas, 2007; Hart, Hall, Henwood, 2003). Inegalitatea, manifestată prin sărăcie, lipsa unui loc de muncă, marginalizare și dezavantaje asociate, are un impact direct asupra stării de sănătate psihică și fizică, într-o măsură care nu poate ameliorată doar cu ajutorul intervențiilor psihologice (Prilleltensky, Prilleltensky, 2005). Cu această ocazie menționăm faptul că totalitatea părinților și practicienilor cu care lucrăm susțin tinerii în contexte de inegalitate complexă. Adresarea inegalităților de bază a fost descrisă ca fiind cel mai important pas în îmbunătățirea rezultatelor referitoare la sănătatea mintală (Friedli, 2009; Layard, 2005), deși este arareori considerată și utilizată în fapt, mai mult decât ca o simplă citare a problemelor contextuale legate de ecologia socială a copilului, chiar și în cazul intervențiilor adresate populațiilor dezavantajate. În final, o altă cerință a fost aceea ce rezultatele să includă fie o scală a rezilienței, fie măsuri a rezultatelor rezilienței individuale definite de către autori, cel mai des întâlnit motiv pentru care lucrări au fost respinse fiind acela că nu a existat o corelație conceptuală cu reziliența. Informații detaliate privind fiecare intervenție au fost introduse într-un tabel, cu scopul de a identifica ce anume a avut succes, în cazul cui și în ce context: metodă și intensitate, caracteristici ale participanților, cadru și circumstanțe. Pentru a se verifica dacă o anumită intervenție se supune tuturor criteriilor de incluziune, definiția rezilienței, legături între teorie și programul aplicat, abilități, unități de măsură și rezultate au fost alte variabile înregistrate. Au fost de asemenea colectate

61 informații suplimentare,precum evaluarea designului și a metodologiei, punctele forte și cele slabe ale programului și evaluării, costurile programului, finanțare și implementare, acolo unde ele au fost disponibile. Acolo unde multiple rezultate legate de o singură evaluare, sau diverse rezultate referitoare la evaluări separate au fost amalgamate într-o singură înregistrare, acestea au fost înregistrate în cadrul prezentului studiu ca înregistrări separate grupate sub criteriul intervențiilor destinate evidențierii diferențelor. Din cele 84 lucrări identificate, 12 au fost selectate de către ambii autori, considerând că sunt reprezentative pentru variațiile în ce privește conținutul, cadrul, implementarea programului, fiind cele mai utile în găsirea răspunsurilor la întrebările identificate în cadrul sesiunilor consultative. Rezultate Deși nici una dintre întrebările cuprinse în sesiunea consultativă nu au adresat baza conceptuală, evaluarea sau măsurile utilizate, aceste criterii au fost folosite în verificarea calitativă și a relevanței intervențiilor. În cadrul celor 12 lucrări amintite, reziliența a fost conceptualizată sub diverse forme: unealtă, proces, interacțiune dinamică, abilitate, caracteristică, act, îndemânare, trăsătură, actor de protecție, influență pozitivă, potențial, bun, resursă, recuperare, dispoziție, competență, atitudine, valoare, tărie, cunoaștere, răspuns, performanță, funcționare, adaptare, tendință, relație tranzacțională. Evaluarea a fost abordată în diverse maniere în aceste lucrări: în cazul a 4 dintre acestea s-a apelat la verificare pre și post test, în cazul a 3 nu s-a realizat o verificare între bază și post test; 3 au oferit date calitative; 1 a utilizat studii de caz reflexive; 1a fost un studiu randomizat de control. Printre măsurile incluse s-au numărat: Scala Rezilienței Connor-Davidson, modulul rezilienței studiul copiilor sănătoși California, Studiul Rezilienței Adolescenților & Comportamentelor Sanogene, ATOD, Chestionarul Propozițiilor Incomplete, performanțele academice; iar în cazul a trei dintre lucrări, scale dezvoltate de către cercetători. Doar cinci studii au oferit date obținute la 6-12 luni după finalizarea cercetării, doar unul oferind susținere sau resurse participanților după finalizarea cercetării un tânăr a beneficiat de ședințe de consiliere, de două ori pe săptămână, pe o perioadă de trei ani. Date demografice Peste 3200 de copii au fost implicați în cele 12 cercetări, eșantioanele variind între de participanți. Dintre aceștia, peste 63% erau de sex femeiesc, vârstele participanților fiind cuprinse între 9-18 ani. Intervențiile s-au desfășurat pe teritoriile a șapte țări: SUA, Australia, Africa de Sud, Zambia, Rusia, Israel, Scoția. Caracteristici Număr Chintila inferioară a dezavantajului 1449 Medie 781 Supuși riscului HIV 670 Minorități etnice și persoane de culoare 229 Expuși traumei 136 Dificultăți de învățare specifice 6 Dificultăți emoționale și comportamentale grave 2 Table 1. Caracteristicile tinerilor cuprinși în recenzie Deși în Regatul Unit numărul tinerilor cu nevoi speciale complexe este crescut, cu precădere în rândul delincvenților juvenili, tinerii cu nevoi complexe sunt adesea sub-reprezentați în studii precum cel din cadrul Programului de Reziliență Penn, care recrutează eșantioane sub-clinice. Adesea astfel de studii sunt realizate în școli normale, un număr mic de tineri marginalizați luând parte la acestea, acești tineri având deja nevoi mai pronunțate și șanse scăzute (spre exemplu, erau absenți în momentul realizării intervenției). Ce funcționează cu adevărat? În urma consultațiilor empirice, aceasta a fost întrebarea indicată de către practicieni și părinți ca prezentând interes crescut. În urma analizei articolelor luate în considerare 59

62 în acest studiu, nu au fost obținute răspunsuri concrete la această întrebare, spre dezamăgirea părinților și a practicienilor. Majoritatea evaluărilor s-au centrat asupra rezultatelor pozitive, fără însă a da o dimensiune a efectelor, în vederea facilitării comparațiilor, unele descoperiri dovedindu-se a fi modeste, toate dintre acestea având aplicabilitate în contexte specifice. Aceasta confirmă poziția recenziei noastre realiste, anume că orice discuție referitoare la metode funcționale trebuie să ia în considerare și contextul. De unde să încep? și Cum pot schimba ceva în acest moment? Am considerat că aceste două întrebări pot fi grupate împreună. În literatura de specialitate a intervențiilor școlare bazate pe reziliență nu au fost identificate multe date referitoare la pozițiile inițiale, cu excepția faptului că este indicat ca intervențiile să fie realizate cât mai devreme, precum și că există diferențe substanțiale în abordare. Niciuna dintre intervenții nu face referire la importanța ierarhizării datelor referitoare la tehnici și abordări, conținute în secțiunile Cum determini un copil marginalizat și înrădăcinat să se schimbe? și Cum se procedează, pentru cât timp și cu ce intensitate?. Această omisiune din cadrul literaturii de specialitate referitoare la intervenții este deosebit de interesantă, mai ales considerând definiția rezilienței propusă de Roisman și Padron, o proprietate a seturilor de sisteme de protecție organizate ierarhic, care împreună amortizează efectele adversității... (Roisman, Padrón, Sroufe, Egeland, 2002, pag. 1216). Identificarea momentului în care este propice demararea intervenției, precum și modalitățile de intervenție sunt cruciale în opinia acestora. Opinia noastră este aceea că astfel de întrebări trebuie analizate luând în considerare contextul. Referitor la intervențiile bazate pe reziliență dezvoltate de autorul principal al prezentei lucrări,în colaborare cu colegii acestuia (Hart și colab.., 2007), datorită faptului că un număr de întrebări au apărut în repetate rânduri din partea părinților și practicienilor, ca prezentând probleme în abordarea lor, am realizat o listă, prezentată în secțiunea Cum determini un copil marginalizat și înrădăcinat să se schimbe?. Deși a fost modificată, îmbunătățită pe baza informațiilor empirice referitoare la aplicabilitatea acesteia în practică, această abordare în 10 pași reprezintă încă o operă în lucru. În lipsa unei direcții oferite de cercetări, abordarea ajută persoanele în deciderea asupra unui răspuns la aceste două întrebări, dar și în aplicarea unor mișcări reziliente într-un anumit context. Considerând că s-ar putea dovedi utilă pentru alții în încercarea de a decide ce acțiuni să întreprindă și în ce moment, în încercarea de a implementa o intervenția bazată pe reziliență, indiferent de natura acesteia, deși este evident că parte a acesteia este specifică Terapiei Rezilienței. Punctele 6-10 prezintă aplicabilitate crescută, dincolo de contextul imediat al aplicării în prezentul model. 10 pași în aplicarea Terapiei Rezilienței 1. Familiarizarea cu cadrul TR (elemente bazale, apartenență, învățare, coping, sine); 2. Stăpânirea acestuia; 3. Țineți minte adevărurile nobile (Acceptare, conservare, dăruire, acceptare); 4. Utilizarea cadrului în vederea stabilirii poziției în care se situează tânărul; 5. Există vreo soluție care vă atrage atenția? 6. Prioritizarea în vederea aplicării intervențiilor cu un nivel crescut de reziliență (care este urgența, ce este realizabil, câștiguri ușoare, la ce puteți face față, care este dorința copilului/ a familiei, ce pot ei gestiona, timpul disponibil); 7. Reveniți la adevărurile nobile. Cum vă pot fi ele de ajutor? 8. Aplicați tacticile reziliente; 9. Verificați, atât cu ei, cât și cu dumneavoastră derularea activității; 60

63 10. Ce ați învățat și puteți utiliza cu altă ocazie? (10 pași în aplicarea Terapiei Reziliente. Adaptat după Hart, Aumann, Heaver, B. (2010)) În final, un factor important de considerat cu privire la aceste întrebări este legat de portabilitate. Dacă nu se poate afirma cu precizie ce este de dorit să se realizeze și în ce moment anume, există vreun rost în a afla care tehnici sunt utile în diferite contexte, situații,în cazul diferitor indivizi, fără a ne baza pe resurse și infrastructură? Strategiile potrivite evidențiate în recenzia noastră, care se regăsesc și în bazele de date mai vaste asupra rezilienței includ dezvoltarea abilităților rezolvării de probleme, dezvoltarea conștiinței, prioritizarea dezvoltării unei relații cu un adult grijuliu, instituirea unui sistem de recompensare bazat pe puncte, intensitatea intervențiilor și consistență. Este mai indicat lucrul cu tinerii, cu părinții, cu profesorii sau cu întreaga școală? Datorită diversității intervențiilor, dar și a îmbunătățirilor modeste raportate în diverse zone cheie, nu s-a putut stabili fără echivoc care dintre intervenții a funcționat mai bine. Din totalitatea intervențiilor care au înregistrat îmbunătățiri cel puțin modeste, șase lucrau direct cu tinerii; două cu tinerii și profesori sau instructori; una cu tineri, părinți și profesori; două doar cu profesori. Abordările au variat de asemenea în ce privește publicul țintă, fie că acesta era reprezentat de indivizi, clase de elevi, întreaga școală, fie s-au bazat pe voluntari din cadrul școlii. Spre exemplu, patru intervenții se adresau elevilor, pe baza unor caracteristici precum inteligență crescută, dificultăți de învățare, legătura cu serviciile sociale, prin prisma unor activități care includ voluntariatul, lucrul în grupe, terapie prin muzică și artă, adesea utilizând multiple strategii. Patru intervenții se adresau întregului colectiv dintr-un anumit an școlar, pe baza caracteristicilor precum vârstă, expunere la traume, prin prisma unor activități precum cele realizate în cadrul clasei de elevi, activități artistice, jocuri de rol și aventuri. În cadrul uneia dintre intervenții au fost recrutați participanți din diferite școli, cu scopul implicării în activități extracurriculare, precum fotbal. În cadrul a două dintre intervenții, abordarea a fost una sistemică, adresată întregului colectiv al unor școli, pe baza caracteristicilor precum expunere la traumă sau dezavantaje socio-economice, prin prisma unor activități precum instruirea profesorilor, modificarea politicilor școlii, dezvoltarea legăturilor dintre comunitate și școală. Unul dintre programe s-a adresat unui număr de profesori pentru a acționa ca negociatori în ce privește resursele întregii școli. Au existat diferențe simțitoare între programe cu privire la persoanele care au implementat intervenția: experți socio-psihologici; cercetători în ai terminali și voluntari din cadrul comunității; membrii ai personalului școlii și cercetători; terapeuți și profesionali responsabili cu acțiuni de căutare și salvare; psihologi; psihologi și profesori; profesori cu acces la echipe multidisciplinare; cercetător; educatori din rândul congenerilor; echipă multidisciplinară; cercetători în primă instanță, iar mai apoi profesori. Sustenabilității i-a fost acordată puțină atenție, spre exemplu intervențiile realizate de către profesori/părinți pot fi continuate după finalizarea studiului, cu toate acestea cercetătorii încheind colaborarea odată cu finalizarea intervenției. Cum determini un copil marginalizat și înrădăcinat să se schimbe? Deși atenția acordată tinerilor cu nevoi complexe a fost scăzută în cadrul acestor studii, precum am menționat în prealabil, unele capacități cheie care au continuat să reapară sunt: La nivel individual stima de sine; autonomie; rezolvarea de probleme; țeluri și aspirații; simțul scopului; capacități, interese și competențe; La nivel interpersonal empatie; competențe sociale; o atitudine grijulie; La nivelul prietenilor și al familiei conexiuni familiale; o legătură strânsă cu un adult grijuliu; relații pozitive cu congenerii; La nivelul comunității suport social formal/ informal; conexiuni școlare; conexiuni comunitare. 61

64 62 Cele mai eficiente strategii în cazul copiilor înrădăcinați și marginalizați per să fie intervențiile cu intensitate crescută și o abordare comună între școală și viața familială. Legătura cu un adult grijuliu este de asemenea importantă: ședințe săptămânale cu durata de o oră, pe o perioadă de șase luni, în timpul cărora se transmite susținere, interes, așteptări ridicate; un adult din afara familiei care să instruiască participanții în strategii de rezolvare a problemelor, strategii de coping, abilități de viață; un profesor care oferă suport unui elev; părinți adoptivi instruiți și susținuți în îndrumarea și susținerea tinerilor. Cum se procedează, pentru cât timp și cu ce intensitate? Prezenta recenzie a confirmat concluziile obținute în urma multor ani de cercetare și practică, conform cărora eficiența presupune contextualitate. Opt din totalitatea intervențiilor au avut o centrare specifică în vederea creșterii rezilienței: reducerea consumului de alcool, tutun și alte droguri; adresarea traumei; gestionarea dizabilităților; dezvoltarea vocațională; prevenirea infecției cu HIV. Intervențiile specifice au inclus: grupuri psihosociale, o competiție de dans/dramă, abilități și instruire, modificarea curriculumului, recreație în aer liber, instruirea profesorilor, experiență lucrativă, exersarea noilor abilități prin intermediul jocurilor de rol (rezolvarea de probleme, comunicare), programe modelate în conformitate cu nevoile și interesele individului. Unul dintre programe a derulat grupuri paralele și complementare pentru tineri, părinți și profesori, centrânduse pe abilități similare (gestionarea conflictelor, comunicare, gestionarea stresului, crearea suportului). Unele dintre cele mai inovative strategii, bazate pe evidențe, au fost: evocarea unor imagini legate de familie, obligații și responsabilitate, instruire vocațională și excursii, abilități de supraviețuire, competiții de dans organizate de tineri pentru copii mai tineri decât ei, o grădină de legume a școliifamiliei-comunității, limbo sub un băț care reprezenta presiunea congenerilor, utilizarea unor sisteme de recompensare bazate pe puncte atât în mediul școlar cât și în cel familial. Referitor la durată și intensitate, acestea au variat de la 12 ședințe de câte o oră, pe o perioadă de 5,5 luni, la un curs rezidențial pe durata unei săptămâni implicare crescută și mobilizarea resurselor au fost necesare chiar și în cazul unor intervenții de intensitate scăzută. Care sunt costurile? Astfel de informații au fost disponibile în cazul puținor intervenții, doar una oferind informații parțiale referitoare la acest aspect: Trei școli au primit finanțare pentru primii doi ani dintr-o intervenție cu o durată de trei ani, în vederea facilitării participării profesorilor la formări, planificare și implementare. Deși costurile pot crește în cazul unor intervenții desfășurate în mai multe locații, sau a celor sistemice, o astfel de intervenție realizată în multiple locații a fost declarată a fi mai eficientă în ce privește costurile, față de plasarea tânărului într-o instituție. Precum am menționat deja, sustenabilității și cultivării abilităților li s-a acordat atenție scăzută. Dezvoltarea și susținerea sesiunilor de formare de către tineri sau părinți duc la implicarea acelor tineri și părinți supuși excluziunii, crește sustenabilitatea grupurilor, crește capacitatea de formare și capitalul social al tinerilor și părinților, precum am observat în practica noastră. În cadrul uneia dintre intervenții, profesorii, care în prima fază a intervenției au avut rolul de participanți, au fost instruiți pentru a implementa intervenția în rândul profesorilor din alte școli din apropriere în cea de a doua fază a intervenției. Această abordare a dus la îmbunătățirea abilităților profesorilor și a familiilor locale. Chiar și în cazul în care efectele intervenției în sine sunt reduse, elementele destinate dezvoltării abilităților și a capitalului social pot produce beneficii pe termen lung. Cum considerăm că ar fi putut fi îmbunătățite intervențiile? În ansamblu, studiile supuse recenziei au fost deficitare cu privire la interacțiunea școalăpărinte, tineri marginalizați și adresarea problemelor de bază (spre exemplu oferirea micului dejun). Au existat puține cercetări

65 participatorii (în special la nivelul evaluării programelor) din punct de vedere al profesorilor, părinților și tinerilor. Unul dintre studii a apelat la consultarea membrilor personalului școlii, părinților și membrilor comunității, iar un altul a incorporat feedback-ul tinerilor, fiind evaluat de un educator care a acționat ca cercetător, continuând să activeze în regiune după finalizarea programului. Evaluarea Rurală Participativă a lui Ebersöhn și Ferreira s (2011) presupunea că aceștia vedeau participanții ca fiind parteneri și experți pe tot parcursul procesului de cercetare, încurajându-i nu doar să își împărtășească cunoștințele, dar și să participe la crearea și determinarea progresului și a proceselor cercetării. Menționarea acestui studiu este importantă datorită faptului că, în plus față de caracterul participativ al acestuia, au fost adresate de asemenea nevoile de bază (hrană, îmbrăcăminte, asistență de sănătate), s-au realizat conexiuni între școală, comunitate, familii, s-a adresat cu precădere școlilor cu nivel crescut al adversităților complexe, s-au dezvoltat abilități în rândul părinților și profesorilor. Este de înțeles faptul că cercetătorii care caută să dezvolte intervenții axate pe reziliența psihosocială nu consideră inegalitatea structurală ca fiind scopul primar al proiectului propriu. Cu toate acestea, în ciuda potențialelor beneficii, puține dintre intervențiile considerate în studiu conțineau un aspect al inegalității, precum: cheltuieli destinate hranei sau călătoriilor, strategii destinate creșterii conștientizării în rândul profesorilor, sesiuni de instruire a profesorilor referitoare la egalitate, utilizarea imaginației inegalităților, creșterea conștientizării (tehnica narării autobiografice). Doar două din totalitatea studiilor au abordat problema tinerilor proveniți din cartiere deprivate, unul tratând pe scurt problema rasismului și a prejudecății. În general, aceste intervenții nu au încurajat practicarea hobby-urilor, despre care s-a dovedit că au însemnătate în creșterea rezilienței, precum nu au fost încurajate nici alte abilități, precum rezolvarea de probleme. Puținele astfel de elemente menționate sunt: sportul și recreerea, dansul și drama, muzica și religia, cel mai adesea, aceste activități reprezentând doar o mică parte a intervențiilor complexe sau fiind descrise ca terapie prin joacă, în loc de a fi încurajate și puse în act precum hobby-uri cu valență pozitivă. În alte cazuri, în literatura de specialitate, astfel de activități sunt recunoscute pentru efectul pe care îl au în sporirea rezilienței tinerilor cu dizabilități, prin oferirea unor relații suportive, a puterii, a controlului, a unei identități dezirabile și a justiției sociale. Concluzii Sunt două aspecte de luat în considerare in concluzii: în primul rând rezultatele recenziei și în al doilea rând limitările metodologiei. Ne vom referi întâi la rezultatele recenziei. După cum am discutat in secțiunea despre metode, multe dintre lucrările selectate inițial in prima incursiune în literatura de specialitate au folosit termenul reziliență într-o manieră atât de vagă și lipsită de conceptualizare încât a fost greu pentru noi să evidențiem dacă intervenția ar putea intr-adevăr fi descrisă ca fiind bazată pe reziliență. Lucrări ulterioare referitoare la abordări bazate pe reziliență ar putea acorda cu succes mai multă atenție definirii modului specific în care acestea sunt interpretate ca fiind bazate pe reziliență. Pentru ca astfel de studii să adauge ceva util la domeniul rezilienței, este importantă conceptualizarea, în această recenzie noi oferind unele sugestii referitoare la modalitatea de a decela dacă o anumită lucrare este bazată pe reziliență. Există desigur unele limitări în încercarea noastră, prin aceea că multe lucrări care nu au fost definite ca fiind bazate pe reziliență, au fost excluse din recenzie pentru motive practice. O recenzie consultativă sistematică mai complexă, cu fundamentare mai bună, ar putea găsi o modalitate de a include astfel de lucrări, cu condiția ca acestea să se centreze asupra unei zone specifice a practicilor bazate pe reziliență, chiar dacă nu sunt definite în concordanță. Spre exemplu, au existat lucrări care ar fi putut fi incluse, cu teme referitoare la creșterea stimei de sine, dacă am fi ales această abordare. Există un deficit între datele furnizate de cer- 63

66 cetări și cerințele informaționale ale oamenilor cu privire la aplicabilitatea în situații practice. Multe dintre întrebările ridicate au rămas fără răspuns, majoritatea studiilor eșuând în includerea exact a acelor tineri pentru care se dorește susținerea, multe dintre intervenții fiind deficitare în ce privește replicarea în afara unui proiect de cercetare. Fundamentarea unei intervenții ar trebui să includă suficiente informații, astfel încât să poată fi reprodus. Cu toate acestea, nu au fost incluse informații referitoare la costuri, din cunoștințele noastre, astfel de intervenții fiind costisitoare. Acest aspect constituie o problemă mai ales în cazul intervențiilor de intensitate crescută, atenție deosebită fiind necesară în modalitatea de transmitere a informațiilor lucrătorilor din prima linie, cei care susțin tinerii cu nevoi complexe și care pot oferi intervenții limitate din punct de vedere al timpului, al resurselor și al condițiilor. Majoritatea intervențiilor au fost conduse de cercetători, 7 din cele 12 intervenții neincluzând profesorii care urmează să fie implicați în lucrul cu tinerii după finalizarea studiului de cercetare. Creșterea capacităților profesorilor și a părinților reprezintă un alt aspect care a lipsit cu desăvârșire, cu excepția studiului lui Ebersöhn și Ferreira (2011). Dimensiunea inegalității a fost luată în considerare fugitiv. Recomandăm ca toate aceste aspecte să fie luate în considerare în dezvoltări viitoare ale intervențiilor școlare. Acestea fiind spuse, recenzia a reafirmat unele dintre abordările practicilor reziliente, precum transmiterea abilităților de rezolvare de probleme, construirea relațiilor, lucrul la nivele multiple (individual, familial, comunitar). Relaționarea cu un adult grijuliu s-a dovedit a avea importanță crescută în transmiterea suportului, a interesului și a așteptărilor crescute, fie că ne referim la o relație unu la unu, ghidare oferită de un adult care nu face parte din familie, sau susținere pozitivă venită din partea unui profesor sau a unui părinte adoptiv. Tinerii înrădăcinați și marginalizați cu nevoi complexe au reprezentat un real interes pentru părinții și practicienii consultați, din lucrările conținute în recenzia noastră putând infera că acești tineri au răspuns intervențiilor de intensitate crescută, individualizate, precum și la continuitate între diferite contexte, spre exemplu între mediul familial și cel școlar. Cercetarea noastră a fost realizată datorită nemulțumirii British Medical Journal referitoare la eșecul recenziilor sistematice de a oferi alte informații decât acelea conform cărora sunt necesare investigații ulterioare, dar și datorită nevoii de cunoaștere a practicienilor și a părinților. Deși încercăm să fim reținuți în astfel de afirmații, faptul că din literatura curentă pot fi obținute doar informații parțiale este dezamăgitor. Totuși, sperăm ca prezenta recenzie să constituie un punct de plecare în generarea unor idei referitoare la utilizarea cu succes a cercetărilor academice în dezvoltarea practicilor. Prezenta recenzie centrată pe școli este parte a unei recenzii sistematice continue, mai amplă, asupra intervențiilor bazate pe reziliență pentru tineri cu vârste cuprinse între ani, prin urmare consultarea părinților și a practicienilor având un scop generalizat. Prin urmare, în dezvoltarea acestei tehnici pentru a avea aplicabilitate crescută în intervențiile școlare, elementul de consultare empirică poate fi rafinat prin solicitarea participării profesorilor, a asistenților la clasă, a personalului școlar, în plus față de practicieni și părinți. De asemenea, ar putea fi dezvoltate abordări de o sistematizare crescută în ce privește procesul recenziei sistematice consultative. În acest mod, sperăm să putem avansa o abordare utilă și potrivită pentru producerea unor recenzii care să fie de un real ajutor persoanelor care doresc să aplice rezultatele cercetărilor în susținerea tinerilor cu care locuiesc sau își desfășoară activitatea profesională. 64

67 Bibliografie: Aumann, K., & Hart, A. (2009). Helping children with complex needs bounce back: Resilient Therapy for parents and professionals. London: Jessica Kingsley. Baum, N. L. (2005). Building resilience: A school-based intervention for children exposed to ongoing trauma and stress. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 10(1/2), doi: /j146v10n01_08 Brown, P., Brunnhuber, K., Chalkidou, K., Chalmers, I., Clarke, M., Fenton, M.,... Young, P. (2006). How to formulate research recommendations. British Medical Journal, 333(7572), doi: / bmj Davis, T., III, & Paster, V. S. (2000). Nurturing resilience in early adolescence: A tool for future success. Journal of College Student Psychotherapy, 15(2), doi: / J035v15n02_04 Emerson, E., & Hatton, C. (2008). People with learning disabilities in England. Retrieved from emersone/fassweb/emerson_08_ PWLD inengland.pdf Ebersöhn, L., & Ferreira, R. (2011). Coping in an HIV/AIDS-dominated context: teachers promoting resilience in schools. Health Education Research, 26(4), doi: / her/cyr016 Experience in Mind with Taylor, S., & Hart, A. (2011). Mental health and the Resilient Therapy toolkit: A guide for parents about mental health written by youth. Bath: MBE. Retrieved from uk Friedli, L. (2009). Mental health, resilience and inequalities. Copenhagen: World Health Organization Europe. Godlee, F. (2006). Obviously. British Medical Journal, 333(7572), 0. Griffin, J. P., Jr., Holliday, R. C., Frazier, E., & Braithwaite, R. L. (2009). The BRA- VE (Building Resiliency and Vocational Excellence) Program: evaluation findings for a career-oriented substance abuse and violence preventive intervention. Journal of Health Care for the Poor & Underserved, 20(3), doi: /hpu Gillham, J. E., Reivich, K. J., Freres, D. R., Chaplin, T. M., Shatté, A. J., Samuels, B.,... Seligman, M. E. P. (2007). School-based prevention of depressive symptoms: A randomized controlled study of the effectiveness and specificity of the Penn Resiliency Program. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(1), doi: / x Grunstein, R., & Nutbeam, D. (2007). The impact of participation in the Rock Eisteddfod challenge on adolescent resiliency and health behaviours. Health Education, 107(3), doi: / Hart, A., Aumann, K., & Heaver, B. (2010). Boingboing resilience research and practice. Retrieved from Hart, A., Blincow, D., & Thomas, H. (2007). Resilient Therapy: Working with children and families. London: Routledge. Hart, A., Hall, V., & Henwood, F. (2003). Helping health and social care professionals develop an inequalities imagination : A model for use in education and practice. Journal of Advanced Nursing, 41(5), 1-9. Hart, A., Virgo, S., & Aumann, K. (2006). Insiders guide to bringing up children with special needs: Evaluation of the Amaze parent support course. Brighton, UK: Amaze. Heron, J., & Reason, P. (2008). Extending epistemology within a cooperative inquiry. In P. Reason, & H. Bradbury (Eds.), The Sage 65

68 66 handbook of action research: participative inquiry and practice (pp ) (2nd ed.). London: Sage Publications. Hodder, R. K., Daly, J., Freund, M., Bowman, J., Hazell, T., & Wiggers, J. (2011). A school-based resilience intervention to decrease tobacco, alcohol and marijuana use in high school students. BMC Public Health, 11(722). doi: / Jessup, G. M., Cornell, E., & Bundy, A. C. (2010). The treasure in leisure activities: fostering resilience in youth who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 104(7), Johansson, I., Sandberg, A., & Vuorinen, T. (2007). Practitioner-oriented research as a tool for professional development. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), doi: / Jones, V. (2011). Resiliency instructional tactics: African American students with learning disabilities. Intervention in School and Clinic, 46(4), doi: / Kranzler, A., Parks, A., & Gillham, J. (2011). Illustrating positive psychology concepts through service learning: Penn teaches resilience. The Journal of Positive Psychology, 6(6), doi: / Kruger, L., & Prinsloo, H. (2008). The appraisal and enhancement of resilience modalities in middle adolescents within the school context. South African Journal of Education, 28, Layard, R. (2005). Happiness: Lessons from a new science. London: Allen Lane. Leve, L. D., Fisher, P. A., & Chamberlain, P. (2009). Multidimensional treatment foster care as a preventive intervention to promote resiliency among youth in the child welfare system. Journal of Personality, 77(6), doi: /j x Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56(3), Macpherson, H, Hart, A, Winter, S., & Heaver, B. (2012). Building resilience through community arts practice: A scoping study with disabled youth and youth facing mental health challenges. Retrieved from health-and-social inequalities/projects/resilience-community-arts.php Middlemiss, W. (2005). Prevention and intervention: Using resiliency-based multi-setting approaches and a process-orientation. Child and Adolescent Social Work Journal, 22(1), doi: /s Mitchell, F. (2010). What can research do for you? Practitioners views on how research and knowledge brokering can assist child care and protection practice in Scotland. Stirling, Scotland: Scottish Child Care and Protection Network. Pawson, R., Greenhalgh, T., Harvey, G., & Walshe, K. (2005). Realist review: a new method of systematic review designed for complex policy interventions. Journal of Health Services Research & Policy, 10(S1), doi: / Peacock-Villada, P., DeCelles, J., & Banda, P. S. (2007). Grassroot Soccer resiliency pilot program: Building resiliency through sportbased education in Zambia and South Africa. New Directions for Youth Development, 2007(116), doi: /yd.241 Powers, J. D. (2010). Ecological risk and resilience perspective: A theoretical framework supporting evidence-based practice in schools. Journal of Evidence-Based Social Work, 7(5), doi: /

69 Prilleltensky, I., & Prilleltensky, O. (2005). Beyond resilience, blending wellness and liberation in the helping professions. In M. Ungar (Ed.), Handbook for working with children and youth pathways to resilience across cultures and contexts (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Roisman, G. I., Padrón, E., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (2002). Earned-secure attachment status in retrospect and prospect. Child Development, 73(4), doi: / Talbot, J. (2010). Seen and heard: Supporting vulnerable children in the youth justice system. Retrieved from ItemID/67 Theron, L. (2006). Critique of an intervention programme to promote resilience among learners with specific learning difficulties. South African Journal of Education, 26(2), Vetter, S., Dulaev, I., Mueller, M., Henley, R. R., Gallo, W. T., & Kanukova, Z. (2010). Impact of resilience enhancing programs on youth surviving the Beslan school siege. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 4(11). doi: / Waterman, H., Tillen, D., Dickson, R., & de Koning, K. (2001). Action research: A systematic review and guidance for assessment. Health Technology Assessment, 5(23). Woodier, D. (2011). Building resilience in Looked After youth: a moral values approach. British Journal of Guidance & Counselling, 39(3), doi: /

70 DIFERENŢE DE GEN ÎN PERCEPŢIA VIOLENŢEI ŞI A CONSUMULUI DE DROGURI ÎN MEDIUL ŞCOLAR Mihaela Tomita 1, Mariana Iridon 2 Abstract Violenţa este una din marile probleme ale lumii contemporane. Presa scrisa sau audiovizuală informeaza în permanenta cu privire la manifestarile diverse ale acestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum războaie ori crime terifiante, bătăi, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, şi pâna la cele mai putin şocante cum ar fi violenţele verbale, toate acestea susţinute de o abundenţă de imagini violente, se prezintă zilnic în faţa ochilor noştri. În acest context, apariția diferitelor forme de violenţă în mediul școlar pare aproape un lucru obișnuit. Nu toţi adolescenţii sunt agresivi şi nu toţi cei care sunt agresivi sunt şi consumatori de droguri dat totuşi realitatea zileor noastre arată o releţie directă între cele două fenomene. Lucrarea de faţă îşi propune să radiografieze percepţia elevilor adolescenţi, băieţi şi fete, din municipiul Timişoara, cu referire la fenomenul violenţei în şcoală, cauze, modalităţile de exteriorizare a acestora, dar mai ales posibile implicaţii viitoare, toate acestea în funcţie de genul respondentului. Scopul acestui studiu este unul constatativ şi vizeazã investigarea ştiinţificã a fenomenului psihosocial al violenţei, manifestat atât în mediul şcolar cât şi în mediul extraşcolar, dar şi identificarea relaţiei care există între consumul de droguri şi violenţa şcolară, toate acestea din perspectiva diferenţelor dintre băieţi şi fete. Instrumentul utilizat în investigaţia noastrã a fost un chestionar pentru exprimarea atitudinilor şi opiniilor, administrat elevilor din clasa a X a, de la nivelul celor 31 de unităţi şcolare de pe raza municipiului Timişoara. Chestionarul a cuprins 25 itemi. Întrebarea care se ridică, este dacă se poate vorbii de modalităţi de percepţie diferită în funcţie de genul respondentului? Văd într- adevăr diferit violenţa băieţii faţă de fete, sau alte sunt cauzele care determină o tendinţă de afirmare mai agresivă din partea fetelor? Sunt întrebări la care lucrarea de faţă şi-a propus să ofere un răspuns. Cuvinte cheie: perceţie, diferenţe de gen, violenţă, droguri, adolescenţă, mediu şcolar ; 1 Conf.univ.dr., Universitatea de Vest din Timişoara, România, ceptim2005@yahoo.com 2 Psiholog, Agenția Națională Antidrog, România 68

71 I.CADRU DOCUMENTAR Violenţa în şcoli este, din păcate, un adevăr al societăţii noastre. Se manifestă în diferite forme iar şcoala devine spaţiul în care conflictele dintre elevi sau dintre elevi si adulţi evoluează. Acest tip de violenţă se poate manifesta verbal, psihic sau fizic. În mod tradiţional, ne-am obişnuit să consideram violenţa la şcoală - ca şi batăile dintre elevi - normale, fiecare generaţie având bătăuşii ei. Există totuşi diferenţe semnificative între trecut şi prezent, atât în ceea ce priveşte frecvenţa acestor situatii cat si perceptia asupra acestor manifestari: au devenit obisnuinte, sunt tolerate, sunt motiv de gluma iar cei implicati, autorii, devin mici eroi ai claselor sau scolilor respective. Mai mult apart diferenţe între fete şi băieţi, şi mitul că doar băieţii sunt agresivi pare să se spulbere. Bătălia pentru un loc bun în grup, pentru respect şi autoritate a impus şi o tendinţă de afirmare din partea fetelor, de creştere şi diversificare a modalităţilor de exteriorizare a reacţiilor agresive. Proverbul Mâţa blândă zgârie rău pare să-şi justifice semnificaţia în realitatea şcolară din zilele noastre. In dicţionarul ENCARTA (1999) violenţa este definită ca fiind: folosirea forţei fizice pentru a produce răniri cuiva sau a distruge ceva; sau folosirea ilegala a forţei nejustificate sau efectul creat prin ameninţare. E. Debarbieux (1996), specialist în problematica violenţei în mediul şcolar, surprinde fenomenul violenţei în ansamblu: violenţa este dezorganizarea brutală sau continua a unui sistem personal, colectiv sau social, şi care se traduce printr-o pierdere a intregrităţii ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin folosirea forţei, conştient sau inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia de a face rău. Însă atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de violenţă care cad sub incidenţa legii. Violenţa şcolară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat şi cu ajutorul altor indicatori. Sunt amintite de către specialişti în domeniu două tipuri de violenţă în mediul şcolar: violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime, delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal şi violenţele subiective, care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul şcolar; sunt incluse aici atitudinile ostile, dispreţul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politeţe, absenţele de la ore, refuzul de a răspunde la ore şi de a participa la activităţi sau ceea ce unii autori numesc atitudini antişcolare.o formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală. Violenţa şcolară trebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară. Profesorii dintr-o şcoală pot propune grile de lectură a violenţei în funcţie de referinţele lor culturale, dar şi de normele interne de funcţionare a instituţiei şcolare. În România există foarte puţine date statistice care să releve prevalenţa hărţuirii şi violenţei în mediul şcolar, cu toate că la nivel empiric se cunoaşte că acest fenomen este în continuă creştere la noi în ţară, existând o multitudine de cazuri de violenţă în şcoli mediatizate prin presa scrisă şi audio-vizual. Violenţa în şcoli este de asemenea considerată ca fiind un comportament învăţat fiind tangenţial identificată, în special, în legătură cu violenţa adulţilor faţă de copii, făcându-se asocierea între familia disfuncţională şi comportamentul potenţial violent al copiilor proveniţi din aceste tipuri de familii. II. METODOLOGIA CERCETĂRII Scopul acestui studiu este unul constatativ şi vizeazã investigarea ştiinţificã a fenomenului psihosocial al violenţei, manifestat atât în mediul şcolar cât şi în mediul extraşcolar, dar şi identificarea relaţiei care există între consumul de droguri şi violenţa şcolară, toate acestea din perspectiva diferenţelor dintre băieţi şi fete. Obiectivele studiului: Identificarea factorilor de risc în ceea ce priveşte fenomenul violenţei în şoli şi în afara acestora. Identificarea relaţiei dintre consumul de droguri şi violenţa şcolară. Identificarea tipurilor de violenţã mai frecvent manifestate în mediul şcolar. Evaluarea gradului de intensitate în manifes- 69

72 70 tarea diverselor tipuri de violenţã din şcoli. Identificarea cauzelor principale care genereazã fenomenul violenţei în şcoli, evidenţierea rolului pe care consumul de droguri îl are în declanşarea şi întreţinerea violenţei în mediul şcolar. Evaluarea mãsurilor concrete luate de cãtre unitãţile şcolare, în vederea reducerii în intensitate a fenomenului violenţei şi prevenirii consumului de droguri în mediul şcolar de pe raza municipiului Timişoara. Evaluarea potenţialului de intervenţie existent la nivelul unitãţilor şcolare în vederea diminuãrii intensitãţii fenomenului violenţei şi reducerea consumului de droguri legale şi ilegale în mediul şcolar. Instrumentul utilizat în investigaţia noastrã a fost un chestionar pentru exprimarea atitudinilor şi opiniilor, administrat elevilor din clasa a X a, de la nivelul celor 31 de unităţi şcolare de pe raza municipiului Timişoara. Chestionarul a cuprins 25 itemi. Cadrul de eşantionare l-a constituit baza de date oferitã de cãtre Inspectoratul Şcolar al Judeţului Timiş. Principiul după care a fost construit eşantionul a avut la bază selectarea unei clase de a X a din fiecare liceu. In urma aplicãrii chestionarelor la nivelul celor 31de unitãţi şcolare/ respectiv a celor 31 de clase a X a cuprinse în eşantion, au fost aplicate concret şi prelucrate un numãr de 684 de chestionare. Structura eşantionului se prezintă astfel: 342 de gen masculin şi 342 de gen feminin, cu media vârstei 16 ani. Mediul de provenienţă al respondenţilor se prezintă astfel: 482 provin din mediu urban, iar 202 din mediu rural. În ceea ce priveşte structuta familiei de provenienţă, din cei 684 de subiecţi chestionaţi, 488 locuiesc cu ambii părinţi, 11 locuiesc singuri, 44 locuiesc cu bunicii sau alte rude, iar 141 provin din familii monoparentale (divorţ, deces sau alte situaţii ). III. INTERPRETAREA REZULTATELOR Primul aspect vizat în cadrul cercetării a fost măsura în care noţiunea de violenţă/ agresivitate este perceputa / înţeleasă asemănător sau diferit de către băieţi şi fete,iar realitatea este că 85 % dintre băieţi asociază agresivitatea cu loviri şi 54% cu injurii, în cazul fetelor procentul este semnificativ mai mare, 92 % respectiv 59 %. Diferenţe apar şi cu referire la cel mai frecvent tip de agresivitate întălnit în şcoală, unde fetele apreciază că cel mai frecvent apare violenţa de limbaj ( injurii, expresii verbale neplãcute), respectiv violenţã emoţionalã ( umiliri, inducerea fricii, şantaj emoţional etc.), faţă de băieţi care apreciază că cel mai frecvent apare violenţa fizicã ( loviri, vãtãmãri, distrugeri de obiecte etc.). În acest context cînd fiecare vede altceva este firesc ca şi frecvenţa apariţiei violenţei în şcoală să fie percepută diferit de fete faţă de băieţi. Itemi Variante de răspuns Masculine Feminine % % Ameninţări/ intimidări Prin agresivitate se înţelege Există manifestări agresive în şcoala ta Tipurile de agresivitate pe care le observaţi se manifestă În şcoala voastră agresivitatea se manifestă, mai ales Cel mai frecvent tip de violenţă (agresivitate) pe care l-am întâlnit în şcoală În şcoală pentru mine, există riscul mai degrabă Loviri Injurii Distrugerea de bunuri Consum de droguri legale (tutun, 8 7 alcool) Consum de droguri ilegale 8 7 Foarte des 6 13 Des 10 5 Uneori Deloc În ore 8 4 În timpul pauzelor În jurul şcolii În afara programului şcolar Între elevi Între elevi şi profesori Între profesori 2 0,29 Între elevi şi părinţi 1 4 Între profesori şi părinţi 1 1 Între elevi şi persoane din afara şcolii Violenţa de limbaj ( injurii, expresii verbale neplăcute) Violenţa fizică ( loviri, vătămări, distrugeri de obiecte etc.) Violenţă emoţională ( umiliri, inducerea fricii, şantaj emoţional etc.) Să fiu jignit Să fiu lovit Să fiu umilit Să mi se fure bunurile Să asist la consumul unor droguri legale (ţigări, alcool ) Să asist la consumul unor droguri 3 3 ilegale Să-mi fie teamă de unele persoane Tabel nr. 1 diferenţele procentuale între băieţi şi fete

73 În cazul în care ar fi victima unui comportament agresiv în şcoală, ar proceda: Violenţa de limbaj Violenţa fizicã Violenţã emoţionalã Masculine Feminine răspund şi eu cu agresivitate anunţ dirigintele anunţ conducerea şcolii îmi anunţ părinţii nu răspund la provocări cer ajutor colegilor încerc să aplanez conflictul Atunci când percepi diferit un lucru este normal ca şi reacţia sau mai precis tipul de reacţie, atitudinea faţă de respectivul aspect să difere. Astfel 20% dintre băieţi dacă ar asiste la un act agresiv s-ar implica direct, faţă de doar 7% dintre fete care ar avea o intervenţie directă, în schimb 45% dintre fete ar anunţa un cadru didactic faţă de doar 24% dintre băieţi care ar proceda astfel. Lucrurile sunt diferit văzute de către fete şi băieţi şi în cazul în care s-ar pune problema de a fi personal victima unui comportamant agresiv unde 39% dintre băieţi ar răspunde şi ei cu agresivitate faţă de doar 18% fete sau cer ajutorul colegilor 25 % dintre băieţi faşă de doar 10% fete. Atitudinea fetelor ar merge spre a anunţa dirigintele (43%), conducerea şcolii (21%) sau părinţii (34%) în timp ce procentele băieţilor sunt semnificativ mai mici în această direcţie, respectiv ar anunţa dirigintele (25%), conducerea şcolii (16%) sau părinţii (12%). Dacǎ ar asista la un act de agresiune, reacţia ar fi : Aş încerca sǎ aplanez situaţia M- aş implica de o parte sau de alta Nu m- aş implica Masculine Aş anunţa un cadru didactic Feminine Aş lua ceva să mă calmez (alcool, medicamente, droguri ) Masculine Feminine Tabel nr. 2 diferenţe procentuale băieţi fete Itemi Variante de răspuns Masculine % Feminine % Ai fost victima Da vreunui comportament agresiv Nu Aş încerca să aplanez situaţia M- aş implica de o parte sau 20 7 Dacă ai asista la un act de agresiune, cum ai reacţiona În cazul în care eşti victima unui comportament agresiv în şcoală, cum procedezi de alta Nu m- aş implica Aş anunţa un cadru didactic Aş lua ceva să mă calmez (alcool, medicamente, droguri ) 2 1 răspund şi eu cu agresivitate anunţ dirigintele anunţ conducerea şcolii îmi anunţ părinţii anunţ poliţia 9 9 nu răspund la provocări cer ajutor colegilor consum ceva (alcool, ţigări 2 3 etc.) ca să-mi revin încerc să aplanez conflictul Cele mai eficiente măsuri pentru reducerea comportamentelor violente în scoalã şi implicit a eliminării riscului de a intra în contact cu drogurile ar fi din partea fetelor consilierea psihologică ( 68 %) faţă de băieţi (48 % ) dar şi mai multă supraveghere din partea părinţilor ( 44 %) faţă de băieţi (25 % ). După cum arată şi graficul următor fetele văd într-un fel măsurile faţă de băieţi, ceea ce ar impune pe viitor individualizarea măsurilor şi procedeelor de intervenţie şi în funcţie de sexul beneficiarului. 71

74 consilierea psihologicã exmatricularea activitãţi de reeducare Masculine amendã aplicată părinţlor Feminine activitãţi educative suplimentare mai multã supraveghere din partea pãrinţilor Tabel nr.3 diferenţe procentuale băieţi -fete Itemi Variante de răspuns Masculine Feminine % % scãderea notei la purtare Care consideri că ar fi cele mai eficiente măsuri pentru reducerea comportamentelor violente în scoalã şi implicit a eliminării riscului de a intra în contact cu drogurile consilierea psihologicã exmatricularea activitãţi de reeducare (muncã în folosul comunitãtii, al şcolii) amendã aplicată părinţlor activitãţi educative suplimentare, pentru explicarea cauzelor şi consecinţelor violenţei profesorii sã le acorde mai multã atenţie elevilor cu manifestări violente mai multã supraveghere din partea pãrinţilor instalare de camere video în incinta scolii colectivul clasei sã ia atitudine prompt şi ferm (cei vinovaţi sã fie o vreme marginalizaţi) Atunci când se face analiza cauzelor care ar duce la apariţia comportamentelor agresive în mediul şcolar, diferenţele de percepţie între băieţi şi fete sunt foarte evidente. Cele mai importante cauze identificate fac referire la factorul familial şi factorul social, dar nu este de neglizat şi factorul individual. În ceea ce priveşte implicarea factorului familial în comportamentul agresiv se confirmă faptul ca adolescenţii agresivi provin, de regulă, din familii în care părinţii înşişi sunt agresivi, şi metodele disciplinare sunt neadecvate, fie vorbim de familii hiper-protective în care părinţii sunt cei care îndeplinesc toate nevoile copiilor, îi controlează, nu-i lasă să-şi creeze propriul lor grup de prieteni, familia ţinând locul colegilor de la şcoală, a prietenilor din faţa blocului, a prietenului celui mai bun şi aşa mai departe. Dar şi mediul social conţine numeroase surse de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică, inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate in educaţie. Conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea şcolii.valorile tradiţionale promovate în şcoală munca, meritul, efortul cunosc o degradare vizibilă invidia anturajul lipsa de educaţie lipsa dragostei pãrinteşti agresivitate Masculine atragerea atenţiei frustrãri personale Feminine bãuturi alcoolice droguri ilegale certurile în familie Rămâne în analiză şi problema factorului inămâne în analiză şi problema factorului individual care ţine de personalitatea adolescentului. Şi aici percepţia fetelor diferă de cea a băieţilor, aşa cum este de altfel prezentat în tabelul nr. 4. Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranţa la frustrare. Starea de frustrare se manifestă printr-o emotivitate mărită, şi în funcţie de temperamentul individului, de structura sa afectivă, se poate ajunge la un comportament violent, individul nemaiţinând seama de normele şi valorile fixate de societate. Frustrarea afectivă este una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament. Factorii individuali ce ţin de personalitatea victimei fac referire la tipurile de interacţiuni cu ceilalţi; persoanele care pot deveni uşor ţinta hărţuirii şi agresiunii sunt persoane retrase, izolate social, anxioase, cu slabe abilităţi de comunicare, nu au deprinderi sociale bine dezvoltate, sunt submisive. În acelaşi timp persoanele dispuse spre a fi ţinta agresorilor trăiesc sentimente de inferioritate în relaţie cu ceilalţi, stimă de sine scăzută, imagine de sine negativă. 72

75 Tabel nr. 4 diferenţe procentuale băieţi fete Itemi Variante de răspuns Masculine Feminine % % invidia Care crezi că sunt cele mai frecvente cauze ale comportamentului violent / agresiv în rândul elevilor Când nu- ţi convine ceva la şcoală, cum reacţionezi neîntelegeri cu colegii influenţa anturajului; teribilismul specific vârstei lipsa de educaţie, de cultură televiziunea şi filmele care prezintã şi induc violenţã lipsa dragostei pãrinteşti agresivitate, nervozitate 3 27 înnăscută dorinta de a fi în centrul atenţiei diverse frustrãri personale (singurãtatea, lipsa de prieteni, lipsuri materiale) consumul de bãuturi alcoolice consumul de droguri ilegale certurile şi agresiunile la care sunt supuşi în familie influenţa mass- media( TV, internet, reviste) Exprimandu-ţi punctul de vedere cu calm Ridicand tonul pentru a- ti impune opinia Devenind violent/ agresiv 7 1 Apelez la droguri legale 1 2 (alcool, tutun ) Apelez la droguri ilegale 0,86 0,28 Apelez la medicamente 0,28 0,28 Abandonand sarcinile fără nici o explicaţie La întrebarea ce anume ar determina o reacţie agresivă din partea ta, adolescenţii au făcut refere la deficienţele de comunicare, ca o sursă fundamentală a hărţuirii şi violenţei în şcoli (fie la şcoală dar şi acasă). Cei mai mulţi elevi investigaţi argumentează comportamentul violent prin faptul ca unii profesori nu sunt deschişi la comunicare. Cel puţin în această privinţă, se semnalizează comunicarea ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii din care fac parte. Este evident că elevii au aşteptări mult mai ridicate privind relaţia lor cu profesorii, doresc ca aceştia sa fie mai deschişi, mai direcţi, mai apropiaţi de problemele lor Jignirile unui coleg Ameninţǎrile unui profesor Masculine O evaluare incorectǎ Consumul de alcool Feminine Problemele personale (din familie) Altă sursă identificată este evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competiţie cauze ale frustrărilor elevilor (39 % dintre fete şi 27 % dintre băieţi percep evaluarea incorectă ca sursă de manifestare a comportamentului agresiv). În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani (introducerea calificativelor, luarea în considerare a mediei de absolvire la examenele naţionale şi la cele de admitere în învăţământul superior, încercările de introducere a unui portofoliu de educaţie permanentă), investigaţia de faţă arată că evaluarea continuă este o sursă de stres şi frustrare pentru elevi. O alta cauză a violenţei, în opinia elevilor, este impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorului. 24% dintre fete şi 31 % dintre băieţi resimt impunerea autorităţii profesorului ca o sursă importantă a reacţiilor de tip violent. Tabel nr. 5 diferenţe procentuale băieţi fete Itemi Variante de răspuns Masculine % Feminine % Jignirile unui coleg Ce anume te poate Ameninţările unui profesor face să- ţi pierzi O evaluare incorectă controlul Consumul de alcool 5 5 Problemele personale (din familie) Ce anume te reţine să reacţionezi agresiv Bunul simţ/ educaţia Teama de urmări la nivelul 15 7 şcolii Pedeapsa din partea parinţilor 4 4 Nimic 14 6 Stabilirea relaţia care există între comportamentul agresiv şi debutul consumul de droguri a fost unul dintre obiectivele cercetării. Percepţia adolescenţilor cu referire la 73

76 acest fenomen fiind extrem de importantă. Relaţia agresivitate consum de drogurei în şcoală este evidenţiată şi este înţeleasă diferit de către respondenţi. Astfel doar 8% de băieţi şi 7% de fete consideră că agresivitatea presupune consum de droguri legale (tutun şi alcool), respectiv drogurile ilegale. Iar referitor la riscurile la care sunt expuşi în şcoală 20 % dintre băieţi respectiv 19% dintre fete apreciază că există riscul să asite la consumul de droguri legale (ţigări, alcool) şi doar 3 % dintre aceştia (atât băieţi cât şi fete ) vâd acest risc asociat cu drogurile ilegale Da, încă de la începutul etapei de consum Da, dar numai după un consum îndelungat M asculine Feminine În acest context se ridică problema siguranţei în mediul şcolar (dar şi a manifestărilor care sunt prezente în şcoala de origine a respondenţilor) care este apreciată şi trăită diferit de către respondenţi. Un procent de peste 20 % dintre elevii chestionaţi nu au sentimentul de siguranţă în şcoală. Iar pe parcursul anului şcolar sunt expuşi unor situaţii agresive diverse în madiul şcolar. Diferenţele între cele două sexe apar şi aici, în timp ce 66 % dintre băieţii văd utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referitoare la diferite trăsături fizice sau psihice ca fiind prezente în mediul lor şcolar, procentul fetelor care văd aceleaşi manifestări este mult mai mare ( respectiv 81 %). Apare şi problema expresilor jignitoare care fac referire la situaţia materială (30 % băieţi faţă de 36 % fete) Problema unor certuri, conflicte deschise este percepută diferit (64 % băieţii faţă de 75 % fete) de către repondenţi. Nu Tabel nr. 6 diferenţe procentuale băieţi fete Itemi Variante de răspuns Masculine % Feminine % Te simţi în siguranţă Da în şcoală Nu Un consumator de droguri este agresiv La scoală te simţi protejat faţă de violenţa unor colegi, profesori sau alte persoane din jurul scolii Care dintre situaţiile următoare se manifestă în şcoala ta Da, încă de la începutul etapei de consum Da, dar numai după un consum îndelungat Nu Da Într-o oarecare măsură,da Nu Utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referitoare la diferite trăsături fizice sau psihice Utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referitoare la situaţia materială/ financiară Injurii/cuvinte urâte Certuri, conflicte Utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referitoare la apartenenţa etnică Utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referitoare la apartenenţa religioasă Bătaie între elevi Consum de droguri legale (tutun, alcool, etc.) Consum de droguri ilegale 6 9 În ceea ce priveşte consumul de droguri legale numărul cazurilor întâlnite în şcoli este redus comparativ cu cel al celorlalte situaţii de agresivitate. În consecinţă, doar 26 % din băieţi, respectiv 31 % dintre fete au optat pentru acestă variantă de răspuns. Rămîne problema procentului de 6% în cazul băieţilor, respectiv 9% în cazul de fetelor de situaţii de consum de droguri ilegale în incinta şcolii. În acest context există riscul ca un număr mai mare de elevi să adopte un comportament de consum, întrucât, potrivit răspunsurilor lor, ei cunosc adolescenţi (colegi de clasă sau şcoală, prieteni din anturaj etc.) care consumă diferite substanţe fie că vorbim de alcool, tutun, substanţe numite generic etnobotanice, sau medicamente fără recomandarea medicului. 74

77 IV.CONCLUZIILE STUDIULUI Violenţa şcolară este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă: familială, socială, şcolară, personala şi culturală. Ea se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violenţă care se condiţionează reciproc si au o dinamică specifică: violenţa este şi importată din afara şcolii, dar există şi violenţă generată de sistemul şcolar la care se adaugă violenţa adulţilor impotriva elevilor dar şi violenţa elevilor împotriva profesorilor. Violenta în şcoala este o expresie a violenţei din societate dar şi din familia de origine, dar când violenţa se produce în şcoală, ea conduce şi la alte consecinţe : alături de prejudicii, victimizăre, violenţa din şcoala reduce şansele elevilor de a-şi dezvolta personalitatea pe deplin şi de a dobândi o educaţie de calitate. Nu există o reţetă universală pentru a controla, reduce sau stopa fenomenul violenţei în şcoală dar se impune personalizarea intervenţilor şi în funcţie de o serie de factori individuali, iar un rol important tebuie acordat diferenţelor de gen. Radu, I. ( coord ). ( 1994), Psihologie sociala, Editura Exe, Cluj Napoca. Salavastru, D. (2003 ), Violenta in mediul scolar, in Ferreol,G., Neculau, A.( coord), Violenta in mediul scolar, Editura Polirom, Iasi Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia educaţiei,editura Polirom, Iaşi Schiopu, Z., Verza, E. ( 1995), Psihologia varstelor, EDP, Bucuresti Bibliografie: Cosmovici, A., Iacob, L. ( 1998 ), Psihologie scolara, EdituraPolirom, Iasi Debarbieux, E. ( 1996), La violence en milieu scolaire, vol I, ESF, Paris Huditean, A.,( 2002), Devianta comportamentala la elevi, Psihomedia, Sibiu Mitrofan, N.( 1996 ), Agresivitatea, in Neculau, A. ( coord ), Psihologie sociala, Polirom, Iasi Neculau, A. ( 1996), Psihologie sociala.aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi. Neamtu, C. ( 2003), Devianta scolara, Editura Polirom, Iasi. Paun, E., ( 1999), Scoala.Abordare sociopsihopedagogica, Editura Polirom, Iasi. 75

78 ABANDONUL ȘCOLAR EVITABIL Rădăcina Oana Elena 1 Rezumat Acest articol surprinde aspecte referitoare la importanța prevenției în abordarea problemelor sociale, cu referire directă la abandonul școlar. Vom analiza relația de inetrcauzalitate dintre educația școlară și prevenirea delincvenței juvenile, punând accent pe importanța continuării studiilor școlare. Deși metodele de prevenție sunt utilizate frecvent de către specialiștii din alte țări, în general, abordarea asistenţială din România se concentrează asupra intervenţiei sociale după ce individul s-a confruntat cu o situaţie problematică psiho-socială. Aceasta este o modalitate reactivă de abordare, de tipul răspuns la criză, mai puţin eficientă decât căutarea unei soluţii pentru a nu se ajunge în situaţia respectivă. Intervenția care urmează a fi prezentată a fost implementată în localitate Cernica și a avut ca scop prevenirea abandonului școlar pentru un grup de 15 de elevi care aparțin unui mediu familial dezavantajat social. Programul preventiv a pledat pentru o abordare multidimensională, urmând modelul intervențiilor bazate pe dovezi prin implicarea mai multor entităţi umane şi organizaţionale în rezolvarea problemei. S-a urmărit intervenția asupra sistemului individual prin motivare, prezentarea beneficiilor ce survin continuării educaţiei şcolare, sprijin în rezolvarea temelor şi seminarii care vizează creşterea nivelului de aspiraţii al elevilor. La nivelul sistemului interpersonal, au fost organizate vizite la familiile beneficiarilor, identificarea problemelor relaţionale din interiorul familei, conştientizarea părinţilor cu privire la importanţa educaţiei, menţinerea unei relaţii de sprijin şi colaborare cu copiii. Concluziile evaluării programelor de prevenție a abandonului școlar care urmează a fi prezentate, dovedesc eficacitatea metodelor preventive și importanța implementării acestora în scopul creșterii succesului școlar și reducerii delincvenței juvenile. Cuvinte cheie: metode de prevenție, abandon școlar, delincvență juvenilă, elevi, modelul ecologic. 1 Universitatea Babeş- Bolyai, Cluj Napoca 76

79 Aspecte teoretico-introductive Problematica abandonului școlar continuă sa îngrijoreze prin amploarea efectelor survenite la nivel global. Larg dezbatută, politica de reducere a ratei de eveziune școlară înregistrează, cel puțin în România, efecte minimale de moment ce datele statistice indică un număr asccendent de copii care abandonează școala. (Vezi, Tabel 1) Tabel nr.1 Indicatori privind abandonul şcolar în România comparativ cu media Uniunii Europene in 2005 Indicatorii Lisabona România UE Ținta 2020 Părăsirea prematură a sistemului de 23,6 % 14,9% Max.10% Educațiie Ponderea elevilor de 15 ani care nu reusesc sa atinga nici macar nivelul cel mai scazut de performanta 41% 19,4% Min.85% Sursa :,,ROMÂNIA EDUCAŢIEI, ROMÂNIA CERCETĂRII,,- Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, 2007 Indubitabil, educaţia ramâne unul din cele mai importante domenii ale existenţei omului modern. Nu vom asista niciodată la progres social fără să investim în educaţie. Lipsa educației constituie o problemă socială centrală care generează majoritatea problemelor existente într-o societate. Odată cu extinderea economiei regionale și naționale într-o piață globală, educația este recunoscută ca având o importanță mai mare, fiind un factor primordial care facilitează tinerilor o carieră productivă și o viața socială prosperă (Wilson et al., 2010). Implicațiile abandonului școlar sunt regăsite nu doar în plan individual ci și asupra întregii societății, la nivel socio-economic (Wilson et al, 2010; Bellanny, 1999). Organizația pentru Dezvoltare și Cooperare economică (2009) sintetizează ideea potrivit căreia există câstiguri sociale și economice imense asociate cu finalizarea liceului (ibidem). Abandonul şcolar şi lipsa educaţiei în genere împiedică procesul de dezvoltare a societăţii. Referindu-ne la aspectul microsocial, nivelul ego-ului (individual) este afectat prin destabilizarea individului pe plan economico-social. Consecinţele nefaste şi perturbatorii ale întreruperii educaţiei şcolare afectează bunăstarea individuală şi socială. Atunci când abordăm problematica prevenției, pentru a construi interveneții eficiente este util să înțelegem tipurile de prevenție. Astfel, scopul prevenției primare este de a acționa asupra factorilor de risc înaintea instalării problemei sociale. Un program de prevenție primară a abandonului școlar, se va adresa tuturor eleviilor care sunt încadrați în unitățile de învățământ, și ar cuprinde un curriculum consolidat, îndrumare și programe de mentorat. (Bost, 2009). Prevenția secundară se adresează eleviilor care prezintă un risc de evaziune școlară, accentul fiind pus pe idenificarea beneficiarilor și constituirea unei intervenții care să diminueze/înlăture factorii care favorizează abandonul. Putem aminti aici progamele care au ca scop construirea de competențe specifice, cum ar fi rezolvarea de problemele sau diverse strategii de învățare. Programele de prevenție terțiară vizează prevenirea recidivei şi cuprind toate acţiunile de reintegrare pentru copii şi adolescenţii care deja au abandonat școala (ibidem). Eficiența programelor de prevenție și intervenție este demonstrată în numeroase cercetări care analizează programe de prevenție și intervenție deja implementate în scopul creșterii ratei de promovabilitate (Klima, Miller, & Nunlist, 2009; Lehr et al., 2003, ICF, International, 2008; Stegelin, 2002; Temple, Reynolds &Miedel, 2002). Rolul educației școlare în prevenirea delincvenței juvenile Rapoartele Centrului de prevenție a abandonului școlar din SUA, indică faptul că, cei care abandonează școala sunt mai predispuși să trăiască în sărăcie, să devină părinți încă din timpul adolescenței sau să comită acte infracționale (Backer, Sansow, 1990). În prezent, unele din aspectele subordonate problematicii delincvenţei (prevenirea şi controlul) sunt puse în relaţie cu natura şi calitatea experienţei şcolare a indivizilor (Neamțu, 2003). 77

80 78 Conştientizarea relației dintre educație şi criminalitate generează efecte importante în domeniul prevenirii delincvenței. Deci, școala (înțeleasă ca educație în sens general) devine pionul central al prevenției în toate direcţiile (Hebberecht, Sack, 1997). Unele politici intreprinse în țări mai dezvoltate instaurau un parteneriat pentru elaborarea și aplicarea programelor/proiectelor de prevenție. Acest parteneriat reunea poliția, serviciile administrative, serviciile sociale, școlile, dispozitivele de ajutor social (guvernamentale sau neguvernamentale) în scopul colaborării pentru aplicarea intervenţiei (Neamțu, 2003). Reperele concluzive ale cercetărilor subliniază că mediul educativ din copilărie exercită cea mai puternică influență situațională (Hannon, 2003). Astfel, calitatea educației școlare poate prevenii nu numai comiterea delictului în prezent, ci și criminalitatea viitoare. Deoarece în spectrul politicilor europene nu intervenția juridică asigură prevenția, ci intervenția educativă, autoritățile din țările dezvoltate preferă să investească în şcoli, pentru a crește calitatea educației decât să investească în sistemele de control social (Neamțu, 2003). Am pornit în realizarea intervenției propriu zise de la importanța rolului suportiv al familei în educația copiilor. Astfel, în unele cercetări succesul școlar al elevilor este asociat cu gradul de implicare și sprijin al părinților în viața școlară (World Youth Report, 2003). Un mediu familial oportun creșterii și dezvoltării copilului favorizează continuitate educației școlare și implicit previne delincvența în rândul adolecenților. De aceea, am integrat în proiectul de intervenție care urmează a fi prezentat, familia ca parte importantă a procesului preventiv. Efectuând o analiză a precursorilor delincvenței juvenile, studiile longitudinale au arătat că cei mai puternici predictori ai delincvenței sunt prezența comportamentelor atisociale în copilărie, cum ar fi lovirea, furtul, vandalismul sau minciuna (National Association of State Directors of Special Education, National Disability Rights Network, 2007). Totuși, studiile amintesc că există o serie de factori de risc asociați delincvenței juvenilă, cum ar fi factorii neuro-bilogici, abuzul de subsanțe, criminalitatea parentală, nivel socio-econimic scăzut, practicile parentale și expunerea la violență cibernetică (ibidem). Manualul de reducere a delincvenței juvenile prin promovarea succesului școlar, subliniază faptul că școlile pot atenua impactul acestor factori de risc prin construirea factorilor protectivi în mediul școlar, care au rolu compensator asupra elevului. Factorii de protecție trebuie cultivați încă din momentul încadrării copilului în unitatea de învățământ, sau de la o vârstă fragedă deoarece au o importanță mare în procesul de dezvoltare al copilului. Studiul înglobează unii din cei mai importanți factori protectivi, care sunt dezvoltarea cognitivă, formarea abilităților de comunicare, creșterea performanțelor școlare și promovarea comportamentului prosocial. Intervenția care urmează a fi prezentată s-a focalizat în principal pe creșterea performanțelor școlare. În scopul creșterii succesului școlar activitățile subsidiare implementate au urmărit acest model în ceea ce privește comportamentul prosocial, dezvoltarea cognitivă și abilitățile de comunicare. Școala ar trebui să aibă un rol crescut în dezvoltarea deprinderilor socio-emoționale, relaționale, autoreglării emoționale și autoreglării cognitiv-comportamentale (National Association of State Directors of Special Education, National Disability Rights Network, 2007). În concluzie, prevenirea abanonului școlar reprezintă o modalitate eficientă de contracarare a altor probleme sociale, printre care și delincvența juvenilă. Metodele de prevenție internaționale versus nationale Statistici recente arată că fenomenul abandonului şcolar este în continuă creştere în România (INS, 2010). Acest fapt impune (asistenţilor sociali cât şi celorlaţi specialişti) găsirea unor modalităţi de scădere a ratei abandonului şcolar. Problematica prevenţiei asistenţiale în România pare a fi o chestiune puţin dezbătută (însăşi conceptualizarea prevenţiei sociale rămâne imprecisă şi evident lacunară când abordăm date bibliografice ce

81 aparţin autorilor români). Totuşi, succesul politicilor preventive inteprinse în alte ţări în care rata abandonului şcolar este mult mai scăzută indică o soluţie care ar putea fi o modalitate de intervenţie şi în ţara noastră (Potvin, et al., 2004). În SUA există un Centru Național de Prevenire al abandonului școlar, care implementeză programe de creștere a prerformanțelor școlare, prin identificare și actionarea asupra factorilor de risc care conduc la evaziune școlară. Ca și în rândul altor țări care promovează o politică preventivă, în SUA, se urmărește modelul de prevenție și intervenție prin programe educațioale de tipul,,școli în școli,, care se dovedesc a fi mai eficiente decât programele desfășurate în instituții separate. (Klima, Miller, & Nunlist, 2009). Altfel spus, programele și proiectele cele mai eficiente trebuie să fie implementate în incinta instituțiilor de învățământ (ibidem). Asistenţa socială din România se concentrează pe intervenţia în cazul copiilor care prezintă un risc crescut de abandon şcolar (sau care deja au abandonat şcoala), intervenţie bazată pe acordarea unor servicii sociale (Legea 272/2004,Art.48,alin.1). Articolul 48, alineat 1, punctul f), stipulează o prevedere a Legii 272/2004 care surprinde necesitatea prevenirii abandonului şcolar cauzat de insuficienţa resurselor financiare. Dincolo de a neglija acest aspect economic, modelele țărilor europene înregistrează rate scăzute ale abandonului școlar prin implementarea politicilor de prevenție și intervenție, care urmăresc aspectele modelului ecologic de intervenție (Janosz & Deniger, 2011). Succesul programelor preventive: mit sau realitate Așa cum am specificat în debutul lucrării, succesul programelor preventive a fost demonstrat de numeroase cercetări, care au avut la baza un proces evaluativ exhautiv ( Klima, Miller, & Nunlist, 2009; Lehr et al., 2003, ICF, International, 2008). Deși în România există astfel de programe de prevenție a abandonlui școlar, ele sunt regăsite mai ales la nivel de ONG, prin programe specializate de intervenție în caz de abandon școlar. Dacă am include prevenția abandonului școlar ca parte a politicilor sociale românești, un număr mult mai mare de elevi ar putea fi încadrați în programe de asistare și sprijin, iar efectele de reducere a ratei abandonului școlar s-ar resimți mult mai preganat. Pentru a proba existenţa unor posibilităţi de intervenţie de tip preventiv pentru abandonul şcolar am implementat un program de prevenție într-o locatitate în care rata evaziunii școlare este mai crescută. În acest articol, ne propunem să analizăm derularea şi efectele unui program de prevenire desfăşurat în localitatea Cernica, in perioada anului școlar Proiectul a avut în vedere o abordare multidimensională a fenomenului, care a urmat un model canadian (Potvin et al., 2004) - urmarea modelului ecologic şi utilizarea teoriei sistemelor. Pentru o intervenţie preventivă de succes este nevoie de implicarea mai multor entităţi umane şi organizaţionale în rezolvarea problemei (Roth, 2003). Astfel, perspectiva multidimensională vizează cooperarea mai multor persoane din sfera de influenţă a copilului aflat în situaţie de risc, cum ar fi cadrele didactice, familia, asistenţii sociali, prietenii şi colegii acestuia (Potvin et al., 2004). Specific prevenției secundare, intervenția a fost timpurie, fiind implementată încă de la primele semne care ar putea constitui un risc de abandon școlar (absenteism, dezinteres școlar) Lotul de beneficiari şi contextul social al intervenţiei. Credem că lipsa educaţiei reprezintă o problemă prioritară majoră care generează alte probleme sociale, una din aceste probleme finnd delincvența juvenilă. Şi cum abandonul şcolar împiedică dezvoltarea socio-educaţională, am dorit să ameliorăm prin acest plan de intervenţie riscul abandonului şcolar pentru o categorie restrânsă de 15 elvi din comuna Cernica, judetul Ilfov. Beneficiarii elevi au vârste curprinse între 7-11 ani, manifestă un interes scăzut faţă de şcoală, neconştientizând importanţa continuării studiilor şcolare. Procedeul de selecție a fost aleatoriu, în fucție de recomandările primite de la asistentul social din cadrul primăriei. Majoritatea beneficiari- 79

82 80 lor provin din familii dezorganizate care sunt caracterizate prin instabilitate economică, disensiuni între membrii familiei, lipsa suportului socio-afectiv-familial. Părinţii sunt adesea plecaţi, fiind puţin interesaţi de situaţia propriilor copii. Referindu-ne la profilul fizic al beneficiarilor, putem observa un aspect neîngrijit, dezordonat şi sărăcăcios. Mulţi au un nivel de cunoştinţe mai scăzut decât cel propriu încadrării pe clase. Beneficiarii au dificultăţi evidente de scriere, citire şi pronunţare, fiind adeseori agresivi în relație cu congenerii. Se exprimă greu, adeseori făcând dezacorduri. Fiecare elev are diferite compentenţe (matematice, de creativitate, artistice), dar care rămân de multe ori nedezvoltate. Nivelul de aspiraţii al elevilor este scăzut, nu reuşesc să privească,,peste azi, sunt nemulţumiţi şi preocupaţi de activităţi extraşcolare (jocuri, vizionare TV, fotbal etc). Proiectul s-a bazat pe intervenţia asupra factorilor determinanţi ai abandonului şcolar. Pe lângă rezolvarea aspectelor fiziologice, am considerat că este necesară dezvoltarea unui climat familialo-şcolar adecvat. Particularităţile de relaţionare, socializare, stimă de sine au fost de asemenea luate în considerare. În urma cercetării calitative (intervirui, observație participativă și studii de caz) s-a evidențiat faptul că problemele legate de dezintegrare familială, lipsa unui climat socio-afectiv familial oportun, de probleme relaționale intrafamiliale, situaţie financiară, materială insatisfăcătoare (insuficienţa, inexistenţa resurselor materiale pentru încadrarea copilului în sistemul de învăţământ), lipsa motivaţiei şi a unui sistem de aspiraţii de viitor bine conturat atât din partea elevului cât şi din partea părinţilor reprezintă factorii etiologici care generează abandonul școlar pentru copiii din localitatea Cernica. De asemenea, alti factori identificați au fost stigmatizarea, etichetarea elevilor care nu prezintă o situaţie financiară sau şcolară oportună (etichetarea elevilor,,slabi de către cadrele didactice descurajează şi determină o conduită deviantă în cazul elevului aflat în situaţia de risc, iar ceilalţi colegi sunt astfel încurajaţi să-l marginalizeze), încadrarea în anumite tipare mentale rigide care determină părinţii şi elevii să nu identifice importanţa urmării cursurilor şcolare, mai ales în cazul părinţilor care nu sunt şcolarizaţi (punct reprezentativ pentru categoria populaţiei de etnie romă). Scopul proiectului a fost prevenirea abandonului şcolar a unui grup de 15 elevi, clasele I-VIII, din localitatea Cernica, copii care provin din familii dezavantajate social. S-au avut în vedere următoarele obiective: organizarea unor şedinte de meditaţie şcolara timp de 2ore/săptamanal pe durata unui an şcolar; dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de mediul şcolar; dezvoltarea nivelului de aspiraţii al elevilor; încurajare şi susţinere în vederea îmbunătăţirii rezultatelor şcolare. Principalele tipuri de servicii oferite de fondatorii proiectului au fost: sprijin în rezolvarea temelor şcolare, predarea noţiunilor teoretice importante, cursuri de alfabetizare, seminarii, activităţi recreative de socializare, vizite la familiile beneficiarilor încadraţi în proiect Stabilirea indicatorilor cantitativi şi calitativi La începutul derulării intervenței au fost stabiliți indicatori calitativi și cantitativi, care s-au dovedit a fi utili pe parcursul implementării proiectului. (Cojocaru, 2005). Tabel nr. 2: Indicatorii cantiativi și calitativi ai intervenției Indicatori cantitativi Indicatori calitativi Numărul de elevi care participă la Adaptabilitatea stilului pedagogic meditaţiile şcolare 15 aferent grupui ţintă Numărul de ore de pregătire organizate Creearea unui climat relaţional ad- pentru elevii care prezintă risc ecvat pentru dezvoltarea abilităţilor de abandon şcolar -100 comunicaţionale, socializare, relaţionare Numărul de studenţi care asistă elevii Respectarea programului de lucru în vederea rezolvării temelor -5 Frecvenţa participării elevilor la şedinţele organizate -50% Dorinţa elevilor de a învăţa lucruri noi Aprecieri pozitive din partea elevilor participanţi Creşterea dorinţei de a participa la cursurile şcolare şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare Exprimarea dorinţelor elevilor de a continua studiile * Proiectul s-a desfăşurat pe perioada anului şcolar , în lunile octombrie-mai Prezentarea activităţilor implementate Acticitățile implementate în cadrul proiectului propusunt diversificate și le-am structurat

83 specific în funcție de obiectivele propuse. În continure vom prezenta succint activitățile desfășurate în funcție de obiectivele propuse. Activităţi pentru primul obiectiv (organizarea unor şedinţe de meditaţie şcolară timp de 2ore/săptămâna pe durata unui an şcolar); A1.1 Stabilirea echipei care va medita elevii ce prezintă risc de abandon şcolar (voluntari studenţi); A1.2 Identificarea unei locaţii în care se vor desfăsoare meditaţiile şcolare; A1.3 Stabilirea numărului de elevi care vor fi meditaţi; A1.4 Identificarea grupului ţintă (copii clasele I-IV, care prezintă risc de abandon şcolar şi care provin dintr-un mediu familial dezorganizat); A1.5 Recrutarea elevilor aflaţi în situaţie de risc de abandon şcolar; A1.6 Stabilirea programului de meditaţii şcolare şi a timpului acordat acestora: 2h pe săptămână; A1,7 Elaborarea unei metodologii de desfăşurare şi organizare a activităţilor înteprinse; A1.8 Împărţirea sarcinilor voluntarilor în funcţie de abilităţile personale; A1.9 Identificarea nevoilor cu care se confruntă grupul ţintă (carenţe educative, afective, relaţionale) şi organizarea de noi activităţi care să vină în folosul dezvoltării acestor aspecte. A1.10 Suport în rezolvarea temelor şcolare; A1.11 Testare şi evaluarea nivelului de competenţe şcolare (prin teste de identificare a capacităţilor lingvistice şi matematice); A1.12 Aplicarea unei strategii de lucru în funcţie de nivelul de pregatire şcolară al fiecărui elev; A1.13 Evaluarea rezultatelor şcolare, a atitudinii şi a conduitei şcolare în cazul elevilor participanţi la orele suplimentare de meditaţie; Activităţi pentru cel de al doilea obiectiv (dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de mediul şcolar); A2.1 Organizarea de seminarii care prezintă rolul şcolii în viaţa elevului, importanţa educaţiei şcolare respectiv enumerarea efectelor care survin întreruperii pregatirii şcolare; A2.2 Alegerea persoanelor care să susţină prezentarea seminariilor; A2.3 Achiziţionarea materialelor necesare prezentării seminariilor (computer, video proiector, foi, pixuri); A2.4 Informarea coordonatorilor de prezentări cu privire la noţiunile teoretice aferente expunerilor (resurse online şi bibliografie); A2.5 Organizarea unor şedinţe de consiliere individuală având drept scop identificarea atitudinii actuale faţă de mediul şcolar (necesară evaluării - se va compara cu atitudinea ulterioara după participarea la seminarii) şi încurajarea unei atitudini pozitive faţă de şcoală; A2.6 Prezentarea sistemului de beneficii aferente unei pregătiri adecvate (avantaje pe termen scurt - burse, premii, recompense; avantaje pe termen lung asigurarea unui statut social şi economic prosper); A2.7 Evaluarea atitudinii iniţiale-ulterioare faţă de şcoală folosind modelul comparativ; Activităţi pentru cel de al treilea obiectiv (dezvoltarea nivelului de aspiraţii a elevilor); A3.1 Tot în cadrul seminariilor amintite anterior, prezentarea unor personalităţi celebre care au trăit în aceleaşi condiţii precare, dar care şi-au depăşit condiţia prin urmarea unei pregătiri şcolare aprofundate; A3.2 Consiliere individuală şi de grup; A3.3 Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de viitor; A3.4 Identificarea calităţilor fiecărui elev (prin jocuri de cunoştere); A3.5 Identificarea resurselor şi posibilităţilor dezvoltării în plan profesional (identificarea viselor şi aspiraţiilor fiecărui elev şi voluntar); A3.6 Prezentarea avantajelor unei pregătiri profesionale adecvate; A3.7 Sprijin, suport în depăşirea insultelor, etichetării, stigmatizării colegilor ce aparţin unor medii familiale prielnice dezvoltării ; A3.8 Achiziţionarea resurselor necesare (resurse online, cărţi, creearea unui climat favorabil, încurajarea relaţionării). 81

84 82 Activităţi pentru cel de al patrulea obiectiv (încurajare şi susţinere în vederea îmbunătăţirii rezultatelor şcolare); A4.1 Evaluarea nivelului academic al fiecărui beneficiar; A4.2 Identificarea nevoilor cu care se confruntă grupul ţintă (carenţe educative, afective, relaţionale) şi organizarea de noi activităţi care să vină în folosul dezvoltării acestor aspecte. A4.3 Suport în rezolvarea temelor şcolare; A4.5 Organizarea de seminarii care prezintă rolul şcolii în viaţa elevului, importanţa educaţiei şcolare respectiv efectele întreruperii pregătirii şcolare; A4.5 Consiliere individuală şi de grup; A4.6 Aplicarea unei strategii de lucru în funcţie de nivelul de pregătire şcolară al fiecărui elev; A4.7 Încurajare şi suport în vederea îmbunătăţirii rezultatelor şcolare; A4.8 Exerciţii suplimentare şi ore de predare a elementelor de bază aferente materiilor principale de studiu (limba şi literatura română respectiv matematică); A4.9 Evaluarea finală a rezultatelor şcolare a beneficiarilor, după aplicarea intervenţiei. A4.10 Vizite la domiciliul beneficiarului. Construirea proiectului de evaluare Deși evaluarea s-a axat pe identificarea rezultatelor pe care le-a produs proiectul, în linii mari putem aminti că evaluarea a fost atât de proces, de eficacitate și de impact deoarece a analizat în ce măsură metodele folosite pot fi eficiente în realizarea proiectelor preventive. Astfel, evaluarea centrată pe rezultat a pornit de la sesizarea schimbărilor din conduita beneficiarilor proiectului, având la bază obiectivele propuse anterior. Prin evaluarea obiectivelor programelor se testează ipotezele despre modul în care credem că situația clienților se va modifica după o perioadă de timp de la încadrarea în proiect (Unrau et al., 2008). Rezultatele post intervenție pot arăta în ce măsură proiectele de prevenție sunt eficiente. Evaluarea a fost utilă pentru eventuale îmbunătățiri ale acestui proiect, pentru a avea o viziune globală a rezultatelor produse, dar şi în construirea altor proiecte de prevenție a abandonului școlar. Structural, evaluarea a fost atât formativă cât și sumativă (ibidem). Putem vorbi de o evaluare internă dată de fișele de observație şi externă, dată de consultarea carnetelor de note ale copiilor. Metoda de culegere a datelor a fost de tip calitativ, analiza documentelor, interviuri și observația participativă, dar au fost folosiți și indicatori cantitativi de evaluare prezentați în tabelul următor. Indicatorii cantitativi reprezintă un mijloc evaluativ necesar în construirea unui proiect de evaluare, care mi-a facilitat înțelegerea rezultatelor activităților implementate în proiectul de prevenție analizat. Indicatori cantitativi utilizaţi pentru evaluarea finală Tabel nr.3: Indicatori cantitativi ai evaluării Indicatori cantitativi de evaluare Sursa de verificare copii din 15 au participat - consultarea catalogului de frecvent la şedinţele de meditaţie prezenţă; şcolară ; 2. jumătate dintre beneficiari nu mai prezintă risc de abandon şcolar; - consultarea catalogului care prezintă situaţia şcolară; 3. jumătate dintre beneficiari şi-au - consultarea catalogului care imbunătăţit vizibil rezultatele şcolare prezintă situaţia şcolară; - carnetelor de note; 4. toţi elevii care au participat - consultarea catalogului care regulat la şedinţele de meditaţie prezintă situaţia şcolară; extraşcolară şi-au înbunătăţit rezultatele şcolare; - consultarea carnetelor de note; 5. toţi elevii care au participat regulat la şedinţele de meditaţie extraşcolară nu au înregistrat anul acela absenteism şcolar; - consultarea catalogului care prezintă situaţia şcolară; din elevii care au participat la întâlnirile din cadrul proiectului au adoptat o atitudine pozitivă faţă de - catalogul care prezintă situaţia şcoală. şcolară ; Pe parcursul implementării intervenţiei 10 din cei 15 beneficiari au participat la orele de meditaţie şcolară. În urma evaluării post intervenție, comportamentul elevilor în cadrul şedinţelor extraşcolare s-a modificat vizibil. Dacă în primele şedinţe vorbeam de o atmosferă tensionată, asistaţii-elevi erau gălăgioşi sau obraznici, după 2 luni de la debu-

85 tul proiectului predomina liniştea şi interesul pentru ascultarea seminariilor sau a diferitelor indicaţii pentru efectuare temelor şcolare. În urma consultării documentelor care atestă rezultatele şcolare s-a dovedit că jumătate din cei care au participat la meditaţiile şcolare nu numai că nu mai prezintă risc de abandon şcolar, ci şi-au îmbunătăţit vizibil rezultatele şcolare, concurând pentru premiile şcolare. Beneficiarii au reuşit să identifice aspectele pozitive, au fost constienţi de efectele care survin în cazul evaziunii şcolare dar şi de beneficiile continuării studiilor, ceea ce i-a motivat să nu renunţe la participarea cursurilor şcolare. La nivelul condiţiilor familiale nu putem vorbi despre o îmbunătăţire vizibilă. Doar o familie din cele 4 oferă acum mai mult sprijin şi o atenţie mai mare copiilor. Aceasta se poate datora şi numărului relativ scăzut de vizite pentru fiecare familie (5 vizite). Date referitoare la vizitele la domiciliul beneficiarilor Menţinerea legăturii permanente cu familiile beneficiarilor ne-a ajutat să identificăm mai uşor factorii care generau riscul de evaziune şcolară. O conculuzie la care am ajuns pe parcursul implementării proiectului, a fost aceea că mediul familial reprezintă un aspect important din viața elevului care îi poate influența situația școlară. Următorul tabel cuprinde numărul vizitelor efectuate pentru o familie, intervalul de timp, perioada vizitei, activităţile înteprinse şi observaţiile directe. Cei 15 beneficiari aparţin unui număr de 7 familii (unii dintre beneficiari sunt fraţi). Din cele 7 familii, am reuşit să păstrăm legătura prin vizite ocazionale cu 4 dintre acestea. De asemenea, tabelul conţine o evaluare pre-test şi post-test particulară, aceste aspecte fiind cuprinse în seţiunea observaţii. Pentru exemplificare, vom lua în atenție cazul beneficiarului I.A. Tabelul nr.4: Evidenţierea vizitelor la domiciliul beneficiarului I.A Vizita Interval de timp Perioada Activităţi Nr h - Evaluarea situaţiei beneficiarului; - consiliere; - prezentarea proiectului; h -consiliere; -prezentarea caietelor de teme şi a carnetului de note; -încurajare în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare; - jocuri h - reevaluarea situaţiei şcolare; - discuţii cu beneficiarul; h30 - testarea aptitudinilor de scriere şi citire; - sprijin şi încurajare; h - discuţii cu beneficiarul; - reevaluarea situaţiei beneficiarului; Observaţii - situaţie locativă precară (condiţii improprii de locuit); - atitudinea pozitivă a tatălui cu privire la participarea lui A în cadrului proiectului derulat; -ezitarea beneficiarului, atitudinea de indiferenţă faţă de şcoală; -lipsa unei perspective de viitor; - neimplicarea tatălui în creşterea şi educarea copilului; - lipsa suportului socio-psiho-educativ; - ţinuta lui A.: aspect neîngrijit, dezordonat; - conduita tatălui faţă de A. : comportament agresiv, foloseşte un limbaj autoritar. - aspectul caietelor: neîngrijit; - rezultate şcolare nesatisfăcătoare; - tatăl beneficiarului se află în stare de ebrietate; - manifestă un comportament agresiv faţă de A.; - A. Este speriat. - A. ne-a dezvăluit că este abuzat fizic de către tatăl său (atunci când acesta este sub influenţa alcoolului). - îmbunătăţirea aptitudinilor de scriere şi citire ale beneficiarului; - creşterea motivaţiei faţă de şcoală; - perspective pozitive faţă de viitor; - aspect fizic mai îngrijit; - rezultate şcolare îmbunătăţite. 83

86 În ceea ce privește copiii care au abandonat ședințele de meditație extrașcolară sau care au participat cu o frecvență redusă la acestea, nu s-au observat modificări în urma consultării documentelor școlare, în ceea ce privește rezultatele școlare sau în modul de conduită. Eventualele limite care pot fi discutate pe seama proiectului prezentat, viează aspecte referitoare la numărul relativ mic de copii încadrați în proiect, la perioada scurtă de timp a implementării proiectului, relativitatea metodelor de evaluare și la insuficiența resurselor umane implicate. Eficiența metodelor preventive este dată atât de continuitatea intervențiilor care au ca scop reducerea/ ameliorarea abandonului școlar, cât și de implementarea acestor programe în cadrul instituțiilor de învățământ. (Klima, Miller, & Nunlist, 2009) Concluzie: Lipsa educaţiei sau întreruperea educaţiei şcolare determină numeroase efecte cu implacaţii directe asupra bunăstării individuale şi sociale. În urma cercetărilor exhaustive s-a ajuns la concluzia că există o relaţia de intercauzalitate între delincvenţa juvenilă şi educaţia şcolară. Astfel, abandonul şcolar pe lângă ceilalţi factori individuali, sociali şi economici poate determina delincvenţă juvenilă. Programele de prevenție a abandonlui școlar implementate în perioada școlară timpurie, favorizează atât dezvoltarea deprinderilor socio-cognitive, dar reprezintă și un element esențial în prevenirea delincvenței din timpul adolescenței, Preveneţia socială constituie o modalitate eficientă de reducere/ameliorare a situaţiilor care periclitează bunăstarea socială, deci inclusiv o modalitate de scădere a ratei abandonului şcolar şi a delincvnţei juvenile Bibliografie: Anuarul statistic al României (2010). INS Print. Backer, J., Sansow, J., (1990).,,Interventions with Students at Risk for Dropping Out of School : A Hight School Reponse, în Journal of Education Reaserch. Bost, W., L.,(2009). Buildins effective dropout pevention programs- somae pracical strategies from research and practice; National Dropout Prevention Center for Students with Disabilities, Clemson University. Cojocaru, Ștefan (2005). Proiectul de interventie in asistenta sociala. De la propunerea de finantare la proiectele individualizate de interventie, Polirom, Iasi. Hannon, L. (2003). Poverty, delinquency, and educational attainment: Cumulative disadvantage or disadvantage saturation? Sociological Inquiry, 73, ICF International & National Dropout Prevention Center/Network. (2008). Best practices in dropout prevention. Fairfax, VA: ICF International. Janosz, M. et Deniger, M.A. (2001). Évaluation de programmes de prévention du décrochage scolaire pour adolescents de milieux défavorisés rapport synthčse de recherche. Montréal: centre de recherche et d Intervention sur la réussite Scolaire (crires) et Institut de recherche pour le Développement Social des Jeunes (IrDS). Juvenile Delinquency, World YOUTH Report, Klima, T., Miller, M., & Nunlist, C. (2009). What works? Targeted truancy and dropout programs in middle and high school. Olympia: Washington State Institute for Public Policy, No

87 Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. Lehr, C. A., Hansen, A., Sinclair, M. F., & Christenson, S. L. (2003). Moving beyond dropout toward school completion: An integrative review of data-based interventions. School Psychology Review, 32, National Association of State Directors of Special Education, National Disability Rights Network (2007) Tools for Promoting Educational Success and Reducing Delinquency, from on/jjse/tools_complete%20% %29.pdf. Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Rozer, E., Deslandes, R., (2004). Le Guide de prévention du décrochage scolaire, Quebec. Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, România educaţiei, România cercetării, Bucureşti, iulie Roth, Maria, (2003). Perspective teoretice şi practice ale sistenţei sociale, Cluj-Napoca Editura Presa Universitară Clujeană. Stegelin, D. A. (2002). Early literacy education: First steps toward dropout prevention, effective strategies for school improvement and dropout prevention. Clemson, SC: National Dropout Prevention Center. Temple, J. A., Reynolds, A. J., & Miedel, W. T. (2000). Can early intervention prevent high school dropout? Evidence from the Chicago Child Parent Centers. Urban Education. Wilson, S., Lipsey, Mark, W., Tannet-Smith., Emily,E., Huang,& Steinka Fry, K., (2010), Dropout Prevention and Intervention Programs: Effects on School Completion and Dropout Among School-aged Children and Youth, The Campbell Collaboration. 85

88 CUM POATE CREA UTILIZAREA METODEI LSCI O CONTRAGREUTATE SANOGENĂ ÎMPOTRIVA EFECTULUI NEGATIV AL EXCLUDERII DE CĂTRE COLEGI PERTURBATORI Franky D Oosterlinck 1 Eline Spriet 2 Soenen, Bram 3 Rezumat În acest articol ne vom concentra atenția asupra tinerilor perturbatori, conflictuali. Adolescenta este o perioadă de risc ridicat, în special în dezvoltarea de atitudini, valori și credințe. Prin urmare, tinerii care nu prelucrează această etapă armonios, riscă să se identifice cu colegi devianți, care deservesc un tipar valori deviant. Poziția specifică a minorilor vulnerabili cu care lucrăm, crește riscul implicării acestora în bande și cel al excluziunii. Utilizarea metodei Intervenția în criză în spațiul de viață în cazul adolescenților care se află în faza post-existentială, oferă o multitudine de informații despre rolul adultului în sprijinirea tinerilor perturbatori. Pentru tineri aflați în faza post-existentială, adesea în adolescență, accentul LSCI este pus pe asistarea acestora în gestionarea crizei în manieră independentă, concentrându-se asupra responsabilității personale (Long, Wood, Fecser, 2001). În cadrul prezentului articol, teoria LSCI existentă referitoare la această problematică este suplimentată cu alte materiale semnificative. Rezultatele acestei incursiuni în cadrul literaturii sunt utile în conturarea unei atitudini adecvate supervizorului adolescenților. Cuvinte cheie: metoda LSCI, congeneri devianți, bande, excluziune, tineri perturbatori 1 PhD, orthopedagogue and pedagogical director of the OOBC Nieuwe Vaart in Ghent. Master Trainer in LSCI, frankyd@oobc-nieuwevaart.be 2 clinical psychologist and scientific co-worker in the OOBC Nieuwe Vaart. elines@oobc-nieuwevaart.be 3 Doctorandus at Ghent University,Orthopedagogue OC Sint-Idesbald, Senior trainer in Life Space Crisis Intervention bram.soenen@fracarita.org 86

89 Dezvoltarea stadială, caracteristicile stadiului adolescenței Fazele existențiale ale vieții pot fi specificate cu etapele de dezvoltare, fiecare dintre ele cu anxietățile specifice și întrebările existențiale tipice. Pe măsură ce se inițiază o conversație utilizând metoda LSCI, s-a demonstrat că este de ajutor determinarea fazei existențiale în care copilul sau tânărul se află. Integrarea stadiilor developmentale și a anxietăților asociate în teoria LSCI se datorează cu precădere eforturilor lui Mary Woods. Copii aflați în stadiul de abandon își pun întrebări în legătură cu siguranța lumii. Dacă experiența personală le demonstrează că acest lucru este adevărat, pot trece la următorul stadiu, cel al inadecvării. Proeminent în acest stadiu este efortul de a fi pe măsura așteptărilor părinților. Dacă sentimentul este acela de a îndeplini așteptările părinților, cele personale devin cu atât mai importante. Acesta este cel de-al treilea stadiu, cel al vinovăției. Odată cu procesarea sanogenă a acestui stadiu, așteptările congenerilor devin mai importante, în stadiul denumit conflictual. În final, pe parcursul stadiului identității, întrebarea care predomină în cazul tinerilor este legată de necesitățile devenirii adultului pe care ei îl imaginează. Procesate în manieră sanogenă, aceste stadii se succed în manieră naturală. Cu toate acestea, în caz contrar, poate apare fixarea într-unul din stadiile developmentale amintite, tânărul dezvoltând credințe iraționale care îi perturbă experiența zilnică. Precum am menționat, pe parcursul adolescenței dorințele și pulsiunile tânărului sunt legate de propria imagine. În mod normal, adolescenții își doresc să devină independenți și să experimenteze noi roluri socio-culturale, valori și modele pentru a deveni adulți tineri (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Problematica identității psihologice reprezintă anxietatea clasică a adolescenței. Aceasta capătă formă adesea atunci când tinerii încep să experimenteze cu o nouă imagine de sine, aceea de individualități, persoane distincte. Anxietatea developmentală din cadrul acestui stadiu este o extensie a precedentei anume conștientizarea acută a libertăților psihice și fizice nou dobândite; concomitent cu noi cerințe de a performa și de a fi responsabil (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Grija marcantă a adolescenței este legată de percepția altora și percepția personală. Îndoiala și încrederea în sine se interpun pe măsură ce tinerii trec de la credința la îndoiala legată de gestionarea provocărilor (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Această teorie developmentală articulează în manieră clară influența celor cu care adolescenții se identifică. Pe parcursul fazei existențiale din cadrul dezvoltării identității, pe măsură ce tinerii încep să preia modele comportamentale de la congeneri, se observă o detașare graduală de dependența psihologică de adulți. Aceștia devin acum oglinzi pe care tinerii le utilizează cu scopul de a se vedea așa cum sunt ei percepuți de alții, având în același timp și scopul de a-i încuraja în direcția unor comportamente independente, auto-reglate. Pe parcursul trasării drumului spre independență, rolul adulților este de a interveni atunci când provocările devin copleșitoare, iar abilitățile comportamentale existente sunt insuficiente pentru a gestiona criza. Nerezolvată, anxietatea developmentală legată de valoarea și identitatea personală domină atitudinile, valorile și comportamentele tinerilor. Anxietatea în ce privește identitatea de sine și ocuparea unui loc în societate poate fi exprimată prin comportamente defensive. Acești tineri caută să obțină gratificare, să își tempereze sentimentele de inutilitate și să își exprime furia legată de starea actuală prin orice manieră posibilă. Referindu-ne la aceasta prin intermediul terminologiei LSCI, putem spune că ciclul conflictului a devenit pentru aceștia un mod de viață (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Procesarea acestui stadiu developmental se întinde pe durata a câțiva ani, adesea prelungindu-se în viața adultă. Odată finalizată, persoana percepe dovezile succesului în situații noi, datorită utilizării noilor abilități, a noilor atitudini și valori, începând să perceapă recunoașterea celorlalți ca fiind persoane de 87

90 88 succes (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Dezvoltarea valorilor, atitudinilor și a credințelor În lucrul cu tinerii în conflict și în criză, este necesar ca aceștia să aibă convingerea că lucrurile se vor termina cu bine. Dacă se îndoiesc de acest lucru, defensele lor vor intra în acțiune. Pentru aceasta este necesară identificarea valorilor respectivilor tineri. Liegois (în Van Tilburg, 2003, pag ) definește valorile ca fiind importanța sau însemnătatea atribuite propriilor atitudini sau comportamente, definindu-le ca fiind bune, corecte sau de dorit. Atât adulții care lucrează cu adolescenți, cât și adolescenții în sine, privesc realitatea prin prisma propriilor set de valori și a experienței personale, influențate de propria poveste de viață. Cunoștințele, sensibilitățile, experiențele în general, dar mai ales în legătură cu agresivitatea, vor determina viziunile, atitudinile și comportamentele acestora. În accepțiunea lui Wood, (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001), valorile tinerilor se dezvoltă într-o secvența naturală care poate fi descompusă în cinci stadii: nevoi personale, aprobarea adulților, corectitudine, responsabilitate față de sine și responsabilitate față de alții. Valoarea bazală pornește de la premisa că nevoile unei persoane sunt supreme. Orice comportament care duce la îndeplinirea nevoilor personale este unul satisfăcător (Long, Wood, Fecser, 2001). Odată cu anxietățile developmentale, valorile tinerilor se deplasează gradual de la credința că standardele adulților sunt cele care produc beneficii personale, fiind astfel necesar să fie evitată dezamăgirea acestora și pedeapsa, la o viziune mai largă, în care justiția și corectitudinea reprezintă factorii care dictează comportamentul. Corectitudinea, ca valoare în determinarea comportamentului, se bazează în primul rând pe tratamentul corect venit din partea celorlalți. Mai apoi, viziunea acestora se extinde, incluzând și corectitudinea față de alții. În final, acești tineri acceptă valorile societății cu privire la responsabilitatea autoreglării comportamentale, justiție și grijă față de ceilalți. Empatia și altruismul sunt de asemenea acceptate ca valori care reglatoare ale comportamentului. Una din caracteristicile comportamentului agresiv o reprezintă încălcarea standardelor sau a normelor. Prin acest comportament se produc pagube materiale, daune fizice sau psihice. Reacția victimei va fi influențată de perceperea comportamentului ca reprezentând o amenințare (Van Tilburg, 2003). Normele se situează la nivelul comunității, a societății, a culturii. Una dintre normele societății occidentale, de exemplu, este aceea că un individ nu poate prejudicia un alt individ, chiar și fără intenționalitate. Premisa este aceea că integritatea oamenilor trebuie să fie ocrotită. În vederea garantării respectării acestor norme, regulamente și legi sunt formulate, iar datorită faptului că nerespectarea normelor este percepută ca o amenințare, pot fi formulate sancțiuni. Normele și valorile se situează de asemenea la nivelul grupului. Acestea pot diferi în ce privește credințele referitoare la ceea ce reprezintă normele, dar și în ce privește percepția unor comportamente ca fiind agresive sau nu. În cadrul subculturilor specifice, definițiile normelor privitoare la agresiune vor fi diferite. În rândul pugiliștilor, atacurile fizice sunt acceptate. Aceștia nu vor promova sportul practicat ca fiind unul agresiv. Considerând setul de reguli și norme care guvernează acest sport (nu sunt acceptate mușcăturile sau loviturile sub centură), el este gândit cu scopul ca atacurile fizice asupra adversarului să se supună unor anumite reguli care sporesc siguranța. Efectele respingerii și ale excluziunii Este importantă înțelegerea dinamicii sociale a incluziunii și excluziunii în cadrul grupurilor. Viața socială se desfășoară într-un cadru relațional în care oamenii caută incluziune și sentimentul de apartenență. Relațiile presupun în mod obligatoriu existența oamenilor, dar aceștia au, de asemenea, limite care, prin definiție, exclud alte persoane. Cel mai frecvent, aceste limite sunt contestate sau

91 încălcate. De exemplu, familiile câștigă și pierd noi membri prin naștere, moarte, căsătorie și divorț, școlile câștiga și pierd elevi prin virtutea timpului și a vârstei, grupuri de adolescenți dețin potențialul de a spori sau de a pune în pericol identitatea membrilor lor (Abrams, Hogg, Marques, 2005). Twenge și asociații (2001) au examinat natura lipsei apartenenței. Premisa lor este aceea că nevoia de apartenență este fundamentală vieții umane. O întrebare importantă este legată de modul în care o persoană va reacționa în cazul excluderii dintr-o relație sau a izolării în cadrul societății. Ei postulează că reacția acestor persoane este una marcată de furie, resentimente și represalii. Excluziunea socială poate pune în mișcare o dinamică care rezultă în mai multă excludere, în cele din urmă în conflict. Coie (1990) și Newcomb, Bukowski, Pattee (1993) susțin că tinerii care suferă respingere din partea congenerilor prezintă agresivitate crescută, mulți agresori provenind din rândul tinerilor care percep rejecția din cadrul relațiilor din cadrul familiei sau cu congenerii (Garbarino, 1999; Walsh, Beyer, Petee, 1987). În cazul adolescenților cu care lucrăm,deosebit de importantă este înțelegerea naturii rejecției și a excluziunii. Probabilitatea ca tinerii care prezintă comportamente deosebit de agresive să fie excluși și referiți altor instituții de îngrijire, precum cele rezidențiale, centre de detenție etc., este crescută. Ciclul negativ care afectează persoanele supuse excluderii poate fi demonstrată prin prisma unei serii de peste 20 de experimente grăitoare în acest sens. Aceste persoane devin agresive (chiar și în lipsa unei provocări), defensive, refuză cooperarea, refuză să ofere ajutor, prezintă comportamente auto-agresive, în același timp înfrânându-și răspunsurile emoționale. De asemenea, performanța acestora scade, de exemplu în cazul testelor de inteligență (Abrams, Hogg, Marques, 2005). Ce face ca excluziunea socială să ducă la creșterea agresivității? Stările emoționale negative nu par să fie răspunzătoare pentru aceasta, rezultatele cercetărilor lui Abrams, Hogg și Marques (2005) negăsind existența unei legături între acestea. Deși nu sunt încă disponibile dovezi experimentale în acest sens, explicația conform căreia indivizii supuși excluziunii sociale devin antisociali datorită faptului că atitudinile prosociale nu le par utile, pare plauzibilă. Atunci când experimentăm acceptarea, comportamentul ne este modelat în funcție de cerințele altora; în cazul experimentării rejecției, în schimb, impulsurile bazale, egoiste, dictează comportamentul, acesta putând fi unul agresiv. Mesajul transmis este acela că excluziunea produce consecințe negative, atât la nivel material, cât și psihic. Impactul este unul negativ și asupra comunității în care acest fenomen are loc, creând condițiile necesare dezvoltării conflictelor, inegalitate și o stimă de sine scăzută în cazul persoanei respinse. În mod surprinzător, reacțiile la respingere nu par să fie în legătură cu stima de sine a persoanei respinse, în schimb, probabilitatea ca reacția să fie una ostilă, este mai mare în cazul persoanelor narcisiste. Această informație își poate demonstra utilitatea în explicarea unor acțiuni extreme, evenimente precum incidentul de la liceul Columbine din anul 1999, când doi adolescenți au împușcat 2 profesori, 12 colegi de școală, pentru ca mai apoi să se sinucidă. În acest caz, cei doi protagoniști susțineau că pot convinge oamenii să creadă orice le spun, întrebându-se chiar care dintre regizorii de la Hollywood vor realiza un film pe baza acțiunilor lor. În cadrul unei cercetări, Leary și colaboratorii (2003), au arătat că marea majoritate a făptuitorilor atacurilor armate în școlile din SUA din ultimii ani au experimentat rejecție și hărțuire venite din partea colegilor. Deși la prima vedere poate părea straniu, în cadrul tuturor experimentelor legate de excluziune s-a demonstrat că starea de spirit a făptuitorilor nu este un factor. Persoanele supuse excluziunii sociale nu raportează alte stări de spirit decât cele acceptate de către societate. Pare plauzibilă ideea conform căreia persoanele supuse respingerii neagă experiențele negative ale acestui fenomen (Abrams, Hogg, Marques, 2005). 89

92 90 Rezultatele acestor studii sugerează că excluziunea socială are efecte puternice și extinse asupra comportamentului. Mai mult decât atât, marea majoritate a acestor efecte par să fie unele indezirabile. Cu toate acestea, aspectul pozitiv este reprezentat de faptul că persoanele supuse respingerii răspund pozitiv acceptării oferite ulterior. Acestea fiind spuse, ciclul poate fi întrerupt. Gestionarea eficientă a adolescenților aflați în proces de dezvoltare Considerând contextul școlar, profesorii școlilor elementare și cei de liceu recunosc existența elevilor post-existențiali, stilurile lor de predare permițând independența atât de necesară lor, ghidându-i în același timp în obținerea succesului atât la nivel personal, cât și educațional. Acești adulți îndeplinesc rolul de model în relațiile interpersonale și în rezolvarea de probleme în manieră independentă. Elevii post-existențiali sunt conștienți de responsabilitatea reglării propriului comportament, de regulă demonstrând responsabilitate în rezolvarea crizelor. În intervențiile LSCI realizate cu astfel de elevi, veți observa efortul depus de aceștia în vederea soluționării conflictului, sugestiile făcute de aceștia, care demonstrează responsabilitatea resimțită referitor la criză și rezolvarea ei (Long, Wood, Fecser, 2001). Aceasta este în conformitate cu cercetarea calitativă flamandă a lui D Oosterlinck, Broekaertand Denoo (2006), în care au fost intervievați tineri plasați într-un centru rezidențial destinat tinerilor cu tulburări emoționale și de comportament, după o perioadă de observație participativă. Tinerii intervievați au identificat o serie de caracteristici pe care le consideră necesare în cazul adulților, pentru ca aceștia să le acorde încredere și să accepte ajutorul oferit de către respectivii adulți. Tinerii acordă importanță crescută educatorului care gestionează conversația. Nu este suficient ca tinerii să investească adultul cu încredere, este necesar de asemenea ca acesta din urmă să posede și abilități comunicaționale considerabile. Este necesar ca adultul să le ofere încredere, să respecte perioada de timp necesară tinerilor pentru a se liniști. Un factor important în sentimentul de siguranță resimțit de tineri și implicit în acceptarea acestora de a discuta despre conflict este predictibilitatea. Cercul Curajului, un model de ajutor în oferirea acceptării Cercul curajului modelul de bază al lui Larry Brendtro, descrie gândirea bazată pe putere cu privire la nevoile și valorile universale ale oamenilor. Această perspectivă bazată pe putere poate fi găsit în diverse metode care sunt utile în lucrul cu copii și tineri cu tulburări emoționale și de comportament, cum este de altfel și Intervenția în criză în spațiul de viață. În această viziune, tratamentul copiilor și tinerilor cu tulburări emoționale și de comportament nu este văzută ca o încercare de a șterge întreaga problematică, slăbiciunile sau defectele. Dimpotrivă, copilul sau tânărul este plasat în ecologia proprie cu propria poveste, în care punctele forte proprii dau direcția pentru a vedea din nou perspectiva. Cercul curajului este un model de împuternicire a tinerilor, susținut de cercetările contemporane, moștenirea pionierilor în lucrul cu tinerii și filosofiile existente în materia îngrijirii copiilor. Modelul este cuprins în patru valori fundamentale: apartenență, măiestrie, independență, generozitate. Tema centrală a acestui model este aceea că este necesar ca un set de valori comune să existe în orice comunitate, pentru a crea medii care la final vor fi în beneficiul tuturor (Brendtro, Brokenleg, Van Bockern, 1992). În 1990 Dr. Larry Brendtro, Dr. Martin Brokenleg si Dr. Steve Van Bockern, Universitatea Augustana, Sioux Falls, Dakota de Sud, au publicat Recuperarea tinerilor supuși riscului: speranța noastră pentru viitor. Autorii au sugerat că acei copii care sunt adesea denumiți ca fiind înstrăinați tulburați sau dificili sunt expuși riscului, deoarece ei trăiesc într-un mediu periculos - unul care promovează descurajarea. În schimb, un mediu care promovează curajul este unul care cultivă modificări în vederea satisfacerii nevoilor tânărului și ale societății, în final recuperând

93 tinerii supuși riscului (Brendtro, Brokenleg, Van Bockern, 1992). Modelul este reprezentat de un cerc împărțit în cadrane. Cercul este sacru și sugerează interconectarea vieții. Istoria acestuia poate fi identificată în cultura triburilor Nativ Americane, precum și a indienilor Lakota. Fiecare cadran al cercului curajului este reprezentativ pentru o valoare centrală apartenență, măiestrie, independență și generozitate. Deși cele patru dimensiuni ale cercului curajului pot fi explicate individual, acestea trebuie privite ca fiind una singură (Brendtro, Brokenleg, Van Bockern, 1992). - apartenența : antropologul Lakota Ella Deloria a descris valoarea centrală a apartenenței după cum urmează: Să fi legat, într-o oarecare manieră, de fiecare persoană pe care o cunoști. Tratându-i pe alții precum membrii familiei creează legături sociale puternice care duc la relații marcate de respect. - măiestria : în culturile tradiționale, competența este asigurată de oportunitățile garantate de a atinge măiestria. Copii au fost învățați să observe și să îi asculte pe aceia care au mai multă experiență decât ei. O persoană care deține abilități superioare era privită precum un model, nu precum o amenințare. Fiecare persoană caută măiestria în scopul dezvoltării personale, nu în scopul depășirii altora. Oamenii au o tendință înnăscută de a deveni competenți și de a rezolva probleme. Înregistrând reușite în depășirea problemelor, dorința de a reuși este întărită. - independența : În cultura occidentală, puterea era bazată pe dominare, în vreme ce în tradițiile tribale aceasta presupunea respectarea dreptului la independență. În contrast cu modelele disciplinare bazate pe obediență, învățăturile native au fost dezvoltate cu scopul de a întări respectul și de a transmite disciplina interioară. Încă din mica copilărie, copiii erau încurajați să ia decizii, să rezolve probleme, să demonstreze responsabilitate. Adulții modelau, îngrijeau, transmiteau valori și ofereau feedback, dar copiilor li se acordau nenumărate oportunități pentru a-și exercita puterea de alegere. - generozitatea : în final, virtutea este reflectată în valoarea preeminentă a generozității. Scopul central în creșterea copiilor în cultura Nativ Americană este reprezentată de transmiterea importanței generozității și a altruismului. Conform spuselor unui bătrân Lakota, ar trebui să poți înstrăina bunul tău cel mai de preț fără ca inima să îți bată mai repede. Ajutându-i pe alții, creezi propria lor dovadă de merituozitate: aceștia contribuie pozitiv la o altă viață umană. Putem presupune că în cadrul grupurilor de adolescenți care afișează sau au afișat comportamente agresive, sentimentele de respingere și excludere sunt la cotă înaltă. Gândindu-ne la nevoile universale formulate în cadrul cercului curajului, se realizează trecerea spre intervențiile bazate pe putere, tărie. Lucrul în grupuri asupra sentimentului de apartenență și a acceptării are efecte pozitive asupra violenței și agresivității între adulți. Din acest motiv, considerăm că este util să se lucreze cu membrii grupului în jurul valorilor de bază și nevoilor universale ale cercului curajului. Diverse exemple legate de acest mod de gândire pot fi date, considerând tot teritoriul Europei. Printre acestea, Proiectul promovarea Rezilienței tânărului delincvent, finanțat prin Programul DAPHNE al Comisiei Europene, reprezintă un bun exemplu. În cadrul acestui proiect, printre altele, are loc implementarea metodei LSCI ca instrument în gestionarea conflictelor și în comunicarea cu adolescenții instituționalizați în Centrul de Reeducare Buziaș. Membri personalului sunt instruiți în utilizarea LSCI și au adoptat această metodă, într-atât încât în momentul de față există o variantă în limba română a manualului LSCI. În diverse momente, grupuri de tineri instituționalizați în această instituție au parte de activități în natură, bazate pe ideea 91

94 învățării de experiențe. Persoanele implicate în lucrul cu acești tineri problematici au identificat nevoia unui sistem de valori pe care să îl utilizeze în lucrul cu acești minori, concluzionând că cercul curajului reprezintă un model comprehensibil și cu aplicabilitate crescută în acest sens. Cercetările sunt încă în desfășurare, dar rezultatele inițiale sunt promițătoare. Bibliografie: Abrams, D., Hogg, M.A., & Marques, J.M. (2005). The social psychology of inclusion and exclusion. New York-Hove: Psychology Press. Coie, J.D. (1990). Toward a theory of peer rejection. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp ). New York: Cambridge University Press. Brendtro, L.K., Brokenleg, M., & Van Bockern, S. (1992). Reclaiming youth at risk: Our hope for the future. Bloomington, IN: National Education Service. D Oosterlinck, F., Broekaert, E., &Denoo, I. (2006). Conversations with youth in crisis. Reclaiming Children and Youth, 15(1), D Oosterlinck, F., Farricelli, M., Spriet, E. (2009). Life Space Crisis Intervention. A therapeutic conflict management model. Journal of the national network for professionals in preventing child abuse and neglect, 25, Long, N.J., Wood, M.M., &Fecser, F.A. (2001). Life Space Crisis Intervention. Talking with students in conflict (2 nd ed.). Austin, Texas: Pro-Ed. Long, N.J., Wood, M.M, &Fecser, F.F. (2012). Life Space Crisis Intervention. Intervenția În Criză În Spațiul de Viață. Vorbind cu copiii în situații de conflict (2 nd edition). Bucureṣti: Pro Universitaria. Newcomb, A.F., Bukowski, W.M., &Pattee, L. (1993). Children s peer relations: A metaanalytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113, Twenge, J.M., Baumeister, R.F., Tice, D.M., &Stucke, T.S. (2001). If you can t join them, beat them: Effect of social exclusion on aggressive behaviour. Journal of Personality and Social Psychology, 81, Van Tilburg, E. (2003); Agressie. Praktijkboek voor hulpverleners, begeleiders, leerkrachten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Walsch, A., Beyer, J.A., &Petee, T.A. (1987). Violent delinquency: An examination of psychopathic typologies. Journal of Genetic Psychology, 148, Wood, M.M. (1996). Developmental therapy-developmental Teaching: Fostering social-emotional competence in troubled children and youth (3 rd ed.). Austin, Texas: Pro-Ed. Garbarino, J. (1999). Lost boys: Why our sons turn violent and how we can save them. San Francisco: Jossey-Bass. Leary, M.R., Kowalski, R.M., Smith, L., & Phillips, S. (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behaviour, 29,

95 PREVENIREA ABUZULUI SEXUAL ASUPRA COPIILOR Maria Diaconescu 1 Rezumat În această lucrare împărtăşesc cu dvs. câteva din gândurile mele în legatură cu combinarea terapiei sistemice de familie cu perspectiva feministă într-un fel de terapie feministă aşa cum este ea gândită de Elsa Jones (1991), precum şi relevanţa acestei preocupări în România, pentru psihoterapia fetelor şi femeilor care au suferit abuz sexual. Lectura acestei cărţi a marcat prima mea întâlnire cu gândirea feministă în psihoterapie. La vremea aceea mă aflam în formare în terapia sistemică de familie şi lucram într-un centru de planificare familială cu problematica disfuncţiilor sexuale şi de comunicare în relaţiile de cuplu. Mai târziu, am lucrat într-un proiect feminist de consiliere pentru fete şi femei împotriva violenţei şi abuzului sexual, în cadrul Asociaţiei Femeilor împotriva Violenţei Artemis (Diaconescu, 2004). Experienţa şi înţelegerea pe care le-am dobândit în această muncă, confirmă pe deplin ceea ce susţine Elsa Jones, faptul că terapia feministă cu supravieţuitoarele abuzului sexual are certe influenţe de prevenire asupra mediului în care acestea trăiesc şi locuiesc, ceea ce înseamnă a preveni apariţia abuzului sexual şi a violenţei în viitor. Cuvinte cheie: abuz sexual, androcraţie, feminism, abordare sistemică, terapie. 1 Psih., dr., asistent univ., Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Departamentul de Asistenţă Socială, Cluj-Napoca, mdia19@yahoo.co.uk 93

96 94 Introducere În Munca cu supravieţuitorii adulţi ai abuzului sexual în copilărie (Working with adult survivors of child sexual abuse), Elsa Jones (1991) prezintă propriile idei, dileme şi sugestii cu privire la modalităţile de a lucra cu supravieţuitorii abuzului sexual din copilărie (în general, cu referire la femei). Ea susţine că nu are pretenţia de a face declaraţii de expert. De aceea, ea nici nu bagatelizează, nici nu trece în revistă diferitele definiţii ale abuzului sexual. Ea precizează doar semnificaţiile termenilor pe care îi utilizează: victimă, supravieţuitoare a abuzului sexual în copilărie, abuzator, gândire feministă, cultură androcratică, neutralitatea sistemică, etc Mesajele cărţii se focalizează asupra următoarelor puncte: 1) necesitatea de a lua cuvintele supravieţuitoarelor abuzului sexual în copilărie drept ceea ce sunt, precum şi efectele faptului că aceste cuvinte nu sunt auzite, ascultate şi înţelese: lipsa de încredere, neajutorare, confuzie, sentimente de respingere, auto-culpabilizare. Aceste efecte rezultă din mitul blamării victimei, acceptat cu generozitate în societate atât de către femei cât şi de către bărbaţi; 2) nevoia de a lucra cu efectele abuzului (lipsa stimei de sine, furia, durerea, ruşinea, vinovăţia, etc), de a descoperi semnificaţiile acestora precum şi obiectivele de schimbare, de a respecta şi înţelege stilul şi ritmul propriu de schimbare a supravieţuitoarei. De asemenea, este important de a lucra pe sensurile pozitive ale abuzului şi efectele lor nefavorabile: aprobarea, lăudarea victimei de către abuzator pentru că acceptă abuzul, secretele şi puterea generate de altruismul si sacrificiul victimei: acceptarea rolului de ţap ispăşitor, statutului de victimă şi beneficiile sale: atractivitatea rolului de martir; 3) necesitatea de a explora relaţiile actuale: cu abuzatorul, persoana protectivă, propria ei familie; necesitatea de a lucra cu modelele trecute şi prezente de relaţionare ale supravieţuitoarei şi de a descoperi influenţele lor asupra viitorului; 4) contextualizarea experienţei de abuz, mai precis localizarea ei în sistemul mai larg, în societate. Elsa Jones subliniază faptul că a depăşi efectele nefavorabile, traumatice ale abuzului sexual înseamnă a depăşi barierele şi stereotipurile cu privire la rolul femeii. Cea mai importantă nevoie pe care o au supravieţuitoarele este înainte de toate - de a se absolvi pe sine de vină. În caz contrar, ele vor găsi că este dificil: 1. să ia în considerare modul în care experienţa de abuz pe care au suferit-o este localizată în cadrul sistemului familiei şi în sistemele mai largi în care ele trăiesc şi lucrează, precum şi: 2. să ia în considerare modul în care relaţiile lor au fost modelate de abuz. Este foarte important şi necesar ca terapeuţii (în general, cu referire în continuare la femei) să facă, cât mai curând posibil, o declaraţie clară cu privire la problema de vina şi şi responsabilitatea: Atunci când un act sexual se întâmplă între un adult şi un copil, indiferent de ceea ce ar fi făcut copilul, copilul nu este de vină, nu este de blamat. Adultul este cel responsabil pentru ceea ce s-a întâmplat (Jones, 1991, p.31). Analiza conceptuală în relaţia dintre abordarea feministă şi sistemică La prima vedere, cele două abordări, terapia sistemică de familie şi feminismul par incompatibile. Cum poate terapia sistemică de familie, sau alte terapii, care presupune neutralitate sau non-implicare politică, să se potrivească în concepţia şi terapia feministă - căsătorită cu acţiunile politice? Elsa Jones susţine că atunci când mintea se angajeze în acţiuni, dezbateri sau lupte politice, ceea ce este personal, şi implicit social, devine politic. Invers, atunci când acţiunile politice influenţează contextul social, acestea influenţează de asemenea şi minţile. Când terapeutele gândesc global şi acţionează local, în terapia sistemică de familie, munca lor are impact asupra vieţii supravieţuitoarelor, precum şi influenţe asupra mediului în care acestea trăiesc şi locuiesc. Acesta este modul în care ele înţeleg să-şi asume responsabilitatea ce le revine pentru schimbarea socială, fără implicarea directă în acţiunile politice. Atunci când lucrăm cu supravieţuitoarele abuzului sexual, influenţele de prevenire a muncii noastre asupra mediului în care acestea trăiesc şi lucrează, înseamnă a preveni apariţia abuzului

97 sexual şi a violenţei în viitor. Potrivit înţelegerii pe care am dobândit-o, până în prezent (Diaconescu, 2005 şi 2006), a preveni abuzul sexual şi violenţa înseamnă: 1. capacitarea potenţialelor victime, dezvoltarea asertivităţii, 2. încurajarea potenţialilor abuzatori de a-şi dezvolta capacitatea de control asupra conduitelor de violenţă, precum şi de empatie în relaţiile lor curente, 3. promovarea dezvoltării relaţiilor de cuplu către un fel de participare între egali, angajaţi într-o aventură solidară ce vizează bunăstarea fiecăruia. În acest context, să introducem în munca de prevenire a abuzului sexual ideea feministă după care ce este personal este politic, nu mi pare cu adevărat util. În acest sens, cele două abordări par să nu se potrivească. Pe de altă parte, ideea unei relaţii mai puternice, a capacitării relaţiilor, face ca potrivirea între cele două abordări, ale feminismului si terapiei sistemice, să fie cât se poate de firească (Jones, 1991, p.22). Asistentele sociale şi terapeutele care lucrează cu supravieţuitoarele abuzului sexual au nevoie să fie sprijinite în munca lor prin acţiuni politice, în caz contrar acestea se vor simţi abuzate prin practicile sociale androcratice care legitimează violenţa într-un mod foarte subtil. Munca politică şi muncă terapeutică sunt două ocupaţii diferite şi este important să existe o limită între ele. Când profesionistele se angajează în acţiuni politice şi activităţi profesionale în acelaşi timp, cred că se împovărează peste limitele rezonabile şi, în acest fel, nevoile lor profesionale de detaşare sunt inevitabil afectate. Terapia sistemică, precum şi alte forme de terapie, cred că poate într-adevăr deschide uşi, via schimbarea socială, la influenţele din arena politică, chiar daca aceste uşi şi influenţe nu sunt întotdeauna aşa de vizibile la prima vedere. Cum ar putea diferite forme de terapii deschide aceste uşi, prin schimbarea socială? Pentru ce, în ce direcţie şi care sunt, mai exact, conţinuturile acestor influenţe? Acestea sunt într-adevăr întrebări filozofice, ideologice sau orientate spre viitor. Să punem întrebarea într-un mod diferit: Care sunt convingerile mele sau filozofia mea de viaţă? Faţă de care dintre aceste convingeri sunt profund ataşat/ă? Cum văd eu relaţiile dintre bărbaţi şi femei în viitor? Cum văd viitorul omenirii? Cum îmi modelează aceste imagini şi convingeri, experienţele şi scopurile mele actuale în zona corporală, a simţurilor, gândirea şi practica profesională, participarea în relaţiile curente? Ce sper să câştig prin practicarea acestor imagini şi credinţe? Sper să câştig bani, un loc de muncă, dragostea şi recunoştinţa semenilor, prestigiu şi putere, actualizarea de sine, creştere spirituală, etc? Aceste întrebări cred că sunt la fel de importante ca şi cele care urmează: 1. cum sunt experienţele mele actuale modelate de convingerile mele în ceea ce priveşte atribuţiile şi aşteptările de rol, de gen, vârstă, cetăţenie, orientare sexuală, apartenenţă etnică, etc., şi 2. cum sunt convingerile şi filozofia mea de viaţă în ceea ce priveşte viitorul, influenţate la rândul lor, de experienţele mele trecute şi prezente de viaţă. Cu alte cuvinte, sunt responsabil/ă atât pentru uşile pe care le deschid sau nu, adică pentru influenţele pe care le practic în relaţiile mele personale şi profesionale, cât şi cu privire la ceea ce permit să ma atingă din influenţele care vin către mine. Dacă mă gândesc mai degrabă în termeni de potrivire, decât de angajare prin căsătorie între aceste două abordări, descopăr cu încântare faptul că dacă ideea de neutralitate sistemică este într-adevăr practicată ca o atitudine non-intruzivă de curiozitate epistemică, cu scopul de a auzi toate punctele diferite de vedere, fără a mă îndrăgosti sau a lua partea la una sau la alta din aceste poziţii, atunci atitudinea de neutralitate sistemică se potriveşte excepţional cu atitudinea feministă de dobândire a unei voci, voce care să fie auzită. Abordarea feministă devine o voce, un punct de vedere, doar o voce, nu singura voce. Desigur, există multe alte politici identitare, înafară de politicile feministe, care fundamentează multe alte drepturi umane. Până la urmă, dacă abordările se potrivesc sau nu, dacă se combină între ele, cu sau fără angajament direct în arena politică, depinde de poziţionarea şi angajamentele personale şi profesionale ale persoanei care observă (de filosofia de viaţă pe care o practică, ata- 95

98 96 şamentele/ detaşările ei faţă de diferite idei şi practici, etc). Daca decidem să lasăm cele două abordări să se întâlnească într-un dialog sincer şi vizibil, putem recunoaşte curând că terapia sistemică de familie, şi într-adevăr orice terapie, întruchipează anumite principii de organizare - în mod normal, invizibil pentru noi - referitoare la menţinerea status quo-ului androcratic. Dacă recunoaştem că trăim într-un timp în care umanitatea are nevoie să-şi dezvolte partea şi vocea feminină, şi să contrabalanseze status quo-ul androcratic, excesiv şi unilateral, gândirea feministă şi gândirea sistemică din terapia de familie se potrivesc reciproc. Mă pasionează ideea de extindere a repertoriului care se află la dispoziţia persoanelor - femei şi bărbaţi, deopotrivă - în eforturile lor de a face faţă dificultăţilor cu care se confruntă, precum şi de încurajare a stilul de colaborare în eforturile lor de a lucra împreună. Asta îmi aminteşte de o zicală: Dacă fiecare, din două persoane care se află una în prezenţa alteia, are un măr, şi schimbă merele între ele, fiecare va rămâne în final tot cu un mar. În cazul în care fiecare are o idee şi fac schimb de idei, fiecare va avea în final două idei (cât de multe idei diferite putem suporta, aceasta este o altă poveste). Prin urmare, să luăm în considerare implicaţiile androcraţiei pentru experienţele şi socializările supravieţuitoarelor abuzului, în contextul dialogului între terapia feministă & terapia sistemică de familie, în acord cu ideile prezentate de Elsa Jones: Poziţia de dobândire a unei voci. Am observat cu mare interes şi bucurie oportunitatea oferită supravieţuitoarelor abuzului sexual de a comenta asupra a ceea ce s-a scris, învăţat şi făcut cu ele. Această atitudine contracarează influenţele bine cunoscute ale mitului care blamează victima la care psihanaliştii au contribuit şi contribuie încă foarte mult. Potrivit cu Elsa Jones, cinci generaţii de femei şi bărbaţi abuzaţi sexual în copilărie nu ar fi fost condamnate la tăcere şi ruşine dacă Freud nu şi-ar fi repudiat propria teorie cu privire la seducţie şi dacă ar fi acordat mai multă atenţie fenomenului de proiecţie a sexualităţii adultului asupra copiilor în creştere. Deci, când el susţinea că falsele amintiri de molestare sexuală au fost, de fapt, produsul fanteziilor inconştiente din copilăriei ale femeilor şi bărbaţilor cu tulburări psihice, presupun că Freud promova inconştient, dezvoltarea ideii de blamare a victimei. De asemenea, mă bucură faptul că terapeuţii acordă în terapia sistemică de familie mai multă atenţie la poveştile supravieţuitorilor şi arată sensibilitate mult mai mare faţă de nevoile şi deciziile lor, stilul şi ritmul lor de schimbare. Auto-culpabilizare şi curiozitate. Acceptarea declaraţiei de nonblamare cu efecte de alinare încă de la începutul terapiei permite supravieţuitoarei abuzului sexual în copilărie de a fi curioasă pentru a explora: relaţiile ei cu abuzatorul şi părintele protector/ mama; relaţiilor curente; modelul de familie din trecut şi prezent, credinţele persoanelor relevante şi rolurile lor în cadrul sistemului în care a avut loc abuzul, sistemul mai larg în care trăieşte şi lucrează ea. Auto-culpabilizarea pentru abuz blochează curiozitatea supravieţuitoarei de a explora toate aceste aspecte. Din acest motiv, este foarte important să se înceapă terapia cu abordarea individuală a efectelor experienţei de abuz, înainte de o terapie mult mai sistemică. Gândirea feministă şi ipotetizarea. Terapia feministă a câştigat o contribuţie, o voce lămuritoare, fără prejudecăţi, alaturi de alte teorii şi experienţe terapeutice - care contrabalansează eventualele idei unilaterale în procesul de ipotetizare asupra modelelor de relaţionare în sistemul în care a avut loc abuzul. Feminismul stimulează curajul terapeutului (de terapie sistemică de familie) de a risca un test: de a fi curios să exploreze propriile convingeri în ceea ce priveşte atribuţiile şi aşteptările rolului de gen, precum şi de a lua în considerare modul în care aceste convingeri îi influenţează pe terapeuţi şi clienţii acestora. Acest lucru permite şi abilitează membrii familiei de a identifica şi pune la îndoială propriile lor mituri disfuncţionale, de a explora modul în care genul şi puterea în familie sunt echilibrate, precum şi de a lua în considerare modul în care acestea afectează funcţionarea familiei. Elsa Jones menţionează câteva mituri cu pri-

99 vire la rolurile de gen, care au influenţă asupra faptului dacă abuzul are loc, dacă acesta este dezvăluit, dacă dezvăluirea este crezută, ignorată sau pedepsită şi felul în care profesioniştii se raportează faţă de supravieţuitoare şi membrii acestora de familie (Jones, 1991, p.17). Convingerea că sexualitatea masculină este o forţă şi că trebuie să fie satisfăcută este unul dintre aceste mituri. Alte credinţe de acest fel sunt următoarele: mamele sunt responsabile pentru ceea ce se întâmplă în familii; copii sunt seducători, ei spun minciuni atunci când susţin că au fost abuzaţi şi au fantezii sexuale cu adulţii; bărbaţii au drept de proprietate asupra membrilor din gospodărie; cei care deţin puterea au dreptate (susţinută de instituţiile sociale şi culturale actuale); femeile există pentru a servi bărbaţii, etc. Am fost plăcut surprinsă să aflu că terapeuţii încep să recunoască problemele inegalităţiilor de putere şi de gen în familii şi situaţiile de terapie precum şi faptul că profesioniştii îşi sporesc gradul de conştientizare cu privire la inegalitatea şi abuzul de putere în munca lor cu supravieţuitorii. Circularitatea, întrebări şi hărţi orientate către viitor. Modul circular de a pune întrebări despre relaţiile şi poveştile membrilor din cadrul sistemului în care a avut loc abuzul stimuleaza curiozitatea supravieţuitoarelor pentru a le explora. Întrebările orientate spre viitor şi scenariile ipotetice de viitor atât cu privire la propriile vieţi cât şi ale altora stimulează capacitatea supravieţuitoarei de a explora, a creşte şi a rezolva dileme. Aceasta înseamnă să ţinem deschise noile uşi. Unele supravieţuitoare nu cred că astfel de uşi ar exista. Menţinerea deschisă a noilor uşi facilitează ruperea ciclului de abuz pentru viitor. În prezent, în ţările vestice, după înţelegerea mea, una din cele mai importante preocupări în psihoterapie se referă la integrarea diferitelor orientări terapeutice care îşi asumă neutralitate politică şi la întrebarea, cum se potrivesc ele reciproc, precum şi la modul în care acestea se potrivesc cu concepţia feministă precum şi cu alte politici identitare. Câteva exemple în acest sens sunt: Psihoterapia Pozitivă ( positum, din latină - întreg) şi Psihoterapia integrativă ( etc. În vest, comunităţile diferitelor şcoli de psihoterapie au o istorie lungă. Atunci când apar dificultăţi în vieţile lor, oamenii din vest au tendinţa de a căuta un psihoterapeut, nicidecum un prieten, o rudă sau un preot (care era un fel de psihoterapeut în trecut). Psihoterapeuţii au devenit un fel de preoţi foarte bine plătiţi (mai ales în ţările foarte bine dezvoltate economic). Astăzi, din ce în ce mai mulţi preoţi se instruiesc în psihoterapie şi asistenţă socială, pentru că îşi pierd locurile de muncă. Oamenii frecventează bisericile din ce în ce mai puţin, au nevoie din ce în ce mai pregnantă de a intra în contact cu preotul interior sau maestrul interior. În România, psihoterapia costă bani, la fel ca în vest. Pentru un fel de consiliere sau consultanţă, prietenii, rudele sau preoţii sunt gata să ofere sfaturi pe gratis, sfaturile lor nu costă, mai degrabă îi costa timp şi şi implicarea emoţională. Unii mai sunt în căutare de miracole, în scopul de a scăpa de sentimentele inconfortabile. Alţii dau bani pe investigaţii medicale, medicamente, bioterapie, acupunctură, metode mai mult sau mai puţin ezoterice de vindecare (ex. dezlegări de vrăjitorie sau de traume din vieţi anterioare), etc. Aici, după înţelegerea mea, este mult mai important de a investiga modul în care discursurile şi practicile care privesc femeile (politice, din educaţie şi biserici, etc.), sunt dominate de bărbaţi şi modul în care acestea relaţionează cu gândire feministă ( căsătorită sau nu cu diferite acţiuni politice, academice, de cercetare sau practică socială). Practica psihoterapeutică în România - chiar dacă îşi asumă o neutralitate politică şi majoritatea practicienilor în acest domeniu sunt femei - pare modelată mai degraba de o gândire dominant masculină, ipoteză care merită verificată în cercetări viitoare. Orice fel de practică, - inclusiv cea de psihoterapie -, modelează, influenţează, la rândul ei, minţile sociale, şi modelează, întrun mod mai mult sau mai putin vizibile, relaţiile dintre bărbaţi şi femei. 97

100 Concluzii Ce impact ar putea avea ideile feministe, combinate cu gândirea sistemică asupra relaţiilor de familie şi între generaţii, în viitor? Sper că acestea vor promova dezvoltarea relaţiilor către un gen de participare între egali angajaţi într-o aventură comună ce vizează bunăstarea fiecăruia. Şi de asemenea, sper că acestea vor lucra împreună pentru a preveni în viitor apariţia abuzului sexual şi a violenţei de orice fel. Terapia feministă ar putea fi o soluţie într-o ţară în care cele mai multe dintre femei şi bărbaţi susţin inegalităţile de gen?. Gallup (2000) menţionează, în Barometrul de gen, persistenţa stereotipului reprezentărilor de gen, de ex. 83% din eşantion susţin că bărbatul este capul familiei (86% bărbaţi şi 82% femei), 70% că este mai mult de datoria bărbaţilor decât a femeilor să aducă bani în casă, 78% că femeia trebuie să-şi urmeze bărbatul, etc. Aceste inegalităţi de gen, încă puternic susţinute de concepte religioase tradiţionale şi mituri disfuncţionale care prescriu aşteptările şi atribuţiile rolurilor de gen, ar merita să fie aprofundate în cercetări calitative viitoare. In zilele noastre, ideile feministe şi de gen, - integrate pas cu pas în psihoterapie, cercetările academice, acţiunile şi practicile sociale, şcoli, universităţi teologice, biserici, - ar putea fi o soluţie de început, cu scopul de a facilita ruperea ciclului de abuz sexual din copilărie şi prevenirea violenţei de orice fel. ale feminismului în asistenţa socială/ Contributions and Limits of Feminism in Social Work, in: Journal for the Study of Religion and Ideologies. Arts and Humanities. Summer no.14, p JSRI volume 5, no. 14, Summer What Does Feminism Need? Challenges and Developments in Gender Studies Gallup Organization (2000). Barometrul de gen. Fundaţia pentru o societate deschisă Integrative Psychotherapy, accessed in 22 nd of December 2012 Jones, E. (1991), Working with adult survivors of child sexual abuse, Systemic Thinking and Practice Series, London, Karnac Book Positive Psychotherapy ( accessed in 22 nd of December 2012 Bibliografie: Diaconescu, M. (2004), Reflection on Artemis, a Romanian Feminist Project, în: Gender Post East-West Divided, editura Limes, p Diaconescu, M. (2005), Dificultăţi structurale în prevenţia violenţei/ Structural Difficulties in Prevention of the Violence, in: România Socială, Drumul Schimbării şi al Integrării Europene/ Social Romania, The Road of Change and of European Integration, Editura Eikon, p Diaconescu, M. (2006), Contribuţii şi limite 98

101 COPIII DE AZI SUNT PĂRINŢII DE MÂINE INSTRUCŢIUNI PENTRU AUTORI Scurtă prezentare a revistei Revista Copiii de azi sunt părinţii de mâine (CASPM), apare din Ea este destinată tuturor celor care lucrează în domeniul copilăriei. Revista este tematică, aducând în discuţie, cu fiecare număr, subiecte ce privesc prevenirea oricăror forme de violenţă împotriva copilului. Celebrând cei 10 ani de apariţie, revista CASPM, ajunsă la numărul 33-34, inclusă în baza de date internaţională EBSCO, supune atenţiei autorilor câteva recomandări privind prezentarea articolelor spre publicare. Tipuri de contribuţii aşteptate: Vor fi luate în discuţie doar articole care nu au mai fost publicate anterior şi nici nu au fost admise spre publicare de către o altă publicaţie. Contribuţii originale, teoretice şi empirice: Prezentarea trebuie să fie conformă cu normele APA (Manualul de Publicare al American Psychological Association), cu un rezumat între de cuvinte. Articolul trebuie să includă o frază introductivă privind scopul; o scurtă prezentare a literaturii existente în domeniu, acolo unde e cazul; descrierea metodei şi a domeniului investigat; o prezentare completă a rezultatelor; scurte comentarii/discuţii a semnificaţiei rezultatelor şi corelaţii cu alte date din literatură; o secţiune cu interpretări şi relevanţa sau implicaţiile posibile; un sumar prescurtat ce poate include discuţiile. Este obligatorie secţiunea de bibliografie. Comunicări scurte: Articole scurte de 5-7 pagini (cu rezumate şi bibliografie, opţionale). Articole din practica clinică: Autorii vor face o scurtă prezentare a teoriilor clinice cunoscute, într-o manieră organizată şi adusă la zi, distinctă de materialul clinic privind cazul în discuţie. Materialul privind cazul clinic, nu va ocupa mai mult de o treime din articol. Prima treime a materialului va include doar teoriile relevante din domeniu, iar ultima treime, va discuta datele descriprive ale materialului cazului clinic pe fundalul teoriilor existente precum şi modificarile necesare pentru creşterea adecvării materialului clinic. Revederea textelor: O primă revedere va fi făcuta rapid de către secretariatul revistei. O a doua revedere a rezumatelor va fi făcută de către Comitetul Ştiinţific al revistei. Acceptarea materialului în aceste două instanţe va conduce la expedierea lui către evaluatorii textelor. Fiecare material va fi evaluat de către 1-2 evaluatori care îşi vor exprima opiniile în cadrul formularului specific acestei operaţii. Materialele nu pot fi trimise direct de către autori către evaluatori, dacă acest lucru nu este cerut de către Comitetul Ştiintific al revistei. Cerinţe de prezentare: Articolul trebuie să prezinte un rezumat şi să aibă în întregime între de pagini. În acord cu interesul pentru subiectul prezentat, articolul poate depăşi această lungime. Pentru a facilita munca evaluatorilor, autorii sunt sfătuiţi să pregătească o primă pagină cu datele de identificare ale autorului şi să nu includă aceste date în manuscriptul ce va fi trimis evaluatorilor. Se preferă articole trimise prin . Vă rugăm să trimiteti un manuscript electronic la adresa: anamuntean25@yahoo.com. Întreaga corespondenţă, inclusiv anunţurile făcute de coordonatorul numărului de revistă dat, precum şi cele privind revederea articolului, are loc pe cale electronică. Manuscriptul poate fi trimis în una din limbile: română, franceză, sau engleză. Autorul va fi anunţat cu privire la limbile de publicare a numărului dat din revistă şi i se va solicita 99

102 100 sprijinul pentru traducerea articolului. Când autorii includ în articolele lor materiale din alte publicaţii, ei trebuie să obţină dreptul de copyright pentru acesta. Editorul îşi rezervă dreptul de a refuza orice manuscript şi de a face sugestii privind modificările necesare în vederea publicării. Autorii au obligaţia de a prezenta materialele într-o formă finală, pentru a fi publicate; materialele care nu se conformează regulilor, vor fi inapoiate autorilor pt a fi reluate şi prezentate conform normelor cerute. Rezumatele: Rezumatul va avea o structură (obiective, metode, rezultate, concluzii, aplicaţii practice) şi nu va depăşi 280 de cuvinte. Va fi prezentat în fraze complete iar acronimele vor fi scrise explicit, denumirea completă, la prima menţiune. Referinţe bibliografice: Stilul şi formatul bibliografiei citate în text sau prezentate la sfârşitul articolului se vor conforma normelor APA. Bibliografia va fi prezentată în ordine alfabetică. Nu se admit abrevieri ale titlurilor de reviste, în bibliografie. Tabele/Figuri: Se numerotează clar în text fiecare tabel sau figură. Tabelul trebuie prezentat pe o singură pagină având un titlu clar, ce să poată fi înţeles fără a lectura întregul text. Figurile din text trebuie să fie realizate de calculator şi să nu fie mai mult de una pe o pagină, cu legenda explicativă aferentă. Tabelele şi figurile vor fi prezentate ca fişiere separate: tabele şi figure. Citări în text: Citările în text trebuie făcute cu maximă corectitudine. Se vor menţiona toţi autorii, dar dacă sunt mai mulţi de şase, în prezentarea bibliografiei, după numele celui de al şaselea autor se poate completa cu et.al, incluzându-i astfel şi pe ceilalţi autori ai lucrării. În text, se va menţiona primul autor adăugându-se et al. şi anul (Jones et al., 2009) atât pentru prima referire cât şi pentru cele ulterioare. Pentru citarea din lucrări cu trei sau patru autori se listează prima data toţi autorii iar la citările ulterioare doar primul autor şi et al.. Când sunt doi autori ai lucrării aceştia vor fi menţionaţi de fiecare dată când se fac citările. Dacă se fac citări multiple din aceiaşi autori şi acelaşi an, se listează atâţia autori cât e necesar pentru a se diferenţia citările şi apoi se continuă cu et al.. Când sunt două sau trei citări cu aceeaşi autori, în aceeaşi ordine, din acelaşi an, se vor folosi: 2009a, 2009b, etc. pentru a respecta corectitudinea referinţelor bibliografice. Dacă referinţa e în paranteză, folosiţi & cu semnificaţia de şi. Dacă citarea nu e în paranteză se foloseşte şi. Citări în Referinţele bibliografice: Utilizarea lui et al. nu e permisă la capitolul bibliografie. Nu se permite abrevierea numelui revistelor. Acestea se menţionează integral. Citările vor apărea în ordine alfabetică. Atenţie la punctuaţie şi iniţiale, mai ales în cazul unei şiruiri de autori, sau a volumului revistei, apariţia, dacă e cazul tema revistei, numărul paginii. Exemple de menţionări bibliografice la capitolul Bibliografie ( sau Referinţe Bibliografice): Articole de reviste: Egeland, B. (2009). Taking stock: Childhood emotional and developmental psychopathology. Child Abuse and Neglect. Vol. 33, Nr 1, pp Cărţi de autor: Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlsson, E A. & Collins, W. A. (2005). The Development of the Person. The Minnesota Study of Risk and Adaption from Birth to Adulthood. New York: The Guilford Press. Cărţi cu editori: George, C. & Solomon, J. (2008). Attachment and caregiving behavioral system. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications.second edition. New York: Guilford Press. Capitole în cărţi: Cicchetti, D. & Valentino; K. (2006). An Ecological-Transactional Perspective on Child Maltreatment: Failure of the Average Expectable Environment and Its Influence on Child

103 development I D. Cicchetti & D.,J. Cohen (Eds.). Developmental Psychopathology. Volume 3: Risk, Disorder and Adaptation. Second Edition. New York: John Wiley & Sons, Inc. Citări on-line: Ascione, F. R. (2001). Animal abuse and youth violence. Juvenile Justice Bulletin. Washington, DC; Departement of Justice. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention. Retrieved September 26, 2003 from Prezentări la conferinţe: Lundén, K. (2007). To identify children at risk for maltreatment Paper presented at the Second International Forum on Psychological safety, Resilience and Trauma, September 2007, Timişoara, România. 101

104 ANUNŢURI Welcome to the 6th International Attachment Conference-IAC in Italy (Pavia) in 2013 from August the 30 th to September the 1 st The conference aims at presenting an overview of current and emerging trends in research concerning attachment in community, cross-cultural and clinical contexts. As organizers of the 6th Conference, we would like to offer our hospitality to participants from all continents. We look forward to seeing you in Pavia in 2013! 102

105 July 7-11, Bilbao (Spain) Welcome Welcome to the ICAR4 web-site. From here, you can send in your proposals for presentation at ICAR4 and handle all Conference-related matters, including the registration and accommodation. Likewise, this web provides you with all the necessary information for the Conference. The International Conferences on Adoption Research (ICAR) have become a meeting place for researchers in the field of adoption. ICAR1 was held at the University of Minnesota (USA) in 1999, ICAR2 at the University of East Anglia in the United Kingdom in 2006 and ICAR3 at the University of Leiden in The Netherlands in The University of Seville (Spain) has been charged with the organization of ICAR4, and it will take place in 2013 (7-11 of July). Given the high summer temperatures in southern Spain, ICAR4 is being organized in Bilbao, one of the most attractive cities on the northern coast of Spain. The organization of ICAR4 in Bilbao is possible thanks to the collaboration between the University of Seville, the provincial government of Biscay whose capital is Bilbao, and the University of Deusto. As in previous ICARs, ICAR4 will be a meeting place for researchers from all over the world, who, from multiple disciplines, dedicate their efforts to a better understanding of the phenomenon of adoption through research. The guest speakers, the symposia, poster sessions and workshops will enable us to share the results of the work by the growing number of researchers into adoption. The local and international organizers of ICAR4 have been preparing this new meeting for some time. We trust in that its results will be as profitable as those of previous ICARs. Also, we are sure that this event will be a meeting place, an opportunity to re-confirm previous contacts and a chance to make new ones. Thank you for your interest in this exciting scientific event. See you in Bilbao for ICAR4! 103

106 Welcome SUBMISSIONS ARE OPEN Welcome to the 16th European Conference on Developmental Psychology in Lausanne in 2013! The conference aims at presenting an overview of current European research in developmental psychology in all its varieties. Renowned experts of the feld will give keynote lectures, invited symposia, round tables, and workshops, in the following domains: perinatal development, child development, life-span studies, perceptive and cognitive development, attachment, parenting, language development, education, neuro-plasticity, resilience, developmental psychopathology, delinquency, cultural studies, social adaptation, immigration, methods in developmental psychology, etc. 104