ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI ALIONA AFANAS. Monografie

Transcription

1 ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI ALIONA AFANAS Monografie Chişinău, 2015

2 CZU 37.0 A 25 Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei Lucrarea a fost realizată în cadrul proiectului Paradigme, metode şi tehnici de educaţie integrală în învățământul general. Monografia dată vizează dezvoltarea competenţei manageriale a profesorului diriginte, stimularea creativităţii cadrelor didactice în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii educative la clasa de elevi. În lucrare sunt prezentate modele de formare a profesorilor-diriginţi, axate pe trei componente: formarea generală, formarea profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională, utile în activitatea educativă la clasa de elevi, cât şi diverse modele constructiviste de proiectare a activităţii educative. Coordonator ştiinţific: MARIA HADÎRCĂ, doctor, conferenţiar cercetător Recenzenţi: Aglaida BOLBOCEANU dr. hab., prof. cercet., IŞE Viorica ANDRIŢCHI dr. hab., conf. cercet., IŞE Redactor: STELA LUCA Redactor tehnic: MARINA DARII Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Afanas, Aliona. Managementul activităţii educative la clasa de elevi: aspecte teoretice şi metodologice: Monografie / Aliona Afanas; coord. şt.: Maria Hadîrcă; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. Cavaioli ). 110 p.: fig., tab. (Colecţia Ştiinţe ale educaţiei, ISBN ). Bibliogr.: p (61 tit.). 40 ex. ISBN ISBN Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3 CUPRINS ARGUMENT 5 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ 1.1. Activitatea educativă în învăţământul secundar general Dirigintele şi exigenţele activităţii educative Managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei formale cu educaţia nonformală Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple Strategii de învăţare în cadrul activităţii educative Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea 28 educativă Strategii de organizare a materialului pentru activitatea 29 educativă Strategii de motivare în activitatea educativă Metode aplicabile în grup la activitatea educativă Tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre 39 elevi Modele de formare a profesorilor-diriginţi ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ 2.1. Modalităţi de colaborare între diriginte şi părinţi Tipologia şedinţelor cu părinţii Sugestii metodologice de proiectare a şedinţelor cu părinţii Proiectarea şi realizarea şedinţelor cu părinţii în învățământul 64 general Modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii Proiectarea constructivistă a orelor de dirigenţie BIBLIOGRAFIE 78 ANEXE Anexa 1. Chestionarul VAK 81 Anexa 2. Chestionarul Inteligenţe multiple 83 Anexa 3. Chestionar pentru părinţi 85 Anexa 4. Chestionar pentru elevi 86 Anexa 5. Tehnica celor 6 paşi 87 Anexa 6. Exerciţii de comunicare 89 Anexa 7. Etapele proiectării activităţii educative 91 Anexa 8. Conflictul. Tipurile de conflict 92 Anexa 9. Temperamentul. Tipurile de temperament 94 Anexa 10. Modelul CECERE. Orientarea profesională a elevilor. Alegerea 96 vocaţională expresie a personalităţii Anexa 11. Modelul ERRE. Profilul de formare al personalităţii 101 absolventului din învăţământul preuniversitar. Tipurile de personalitate. Anexa 12. Program de formare a profesorilor-diriginţi

4 Cei care educă copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viaţă; de aceea pe lângă viaţă, dăruiţi copiilor şi arta de a trăi bine, educându-i. (Aristotel) Educaţia este cel mai frumos dar pe care-l poate dobândi omul. (Platon) Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi. (J. Dewey) - 4 -

5 ARGUMENT Monografia de faţă este destinată profesorilor-diriginţi, directorilor-adjuncţi pentru educaţie, părinţilor, tuturor acelor care doresc să îşi asume rolul de formator şi facilitator al dezvoltării armonioase a elevului. Elaborarea acestei lucrări vine în întâmpinarea nevoilor complexe de formare ale copiilor şi adolescenţilor. Interacţiunile cu profesorii în cadrul activităţii educative au constituit surse utile de informaţii şi au generat momente de reflexie şi regândirea demersului de redactare a lucrării elaborate. De asemenea, studiul dat propune unele elemente de corelare a educaţiei formale cu educaţia nonformală. Între educaţia nonformală şi cea formală există multiple legături, dar şi o anumită opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii ca educaţia nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală. În ultima vreme asistăm la o tendinţă de apropiere între cele două forme ale educaţiei. Pe scurt, am putea spune că educaţia formală tinde să devină tot mai puţin formală, adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce educaţia nonformală tinde să devină tot mai formală adică se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei anumite calităţi şi folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de specialişti şi, mai ales, urmăreşte o cât mai explicată recunoaştere publică. Activitatea educativă constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării. Tendinţele actuale în dezvoltarea sistemului educaţional necesită de la persoanele încadrate în educaţie elaborarea metodologiilor pentru activitatea educativă formală şi nonformală organizate în şcoală. În lucrare beneficiarii pot întâlni răspunsuri cu referire la metodologia activităţii educative necesare pentru instituţia şcolară. De asemenea, sunt prezentate unele modele constructiviste de proiectare a activităţii educative la clasa de elevi. Lucrarea se constituie din două capitole, structurate în mai multe paragrafe. Primul capitol propune reperele teoretice ale managementului activităţii educative: managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei formale cu educaţia nonformală, strategii de motivare în activitatea educativă; este analizat conceptul de activitate educativă şi activităţi educative în învățământul secundar general, cât şi tipologia activităţii educative la clasa de elevi; sunt descrise stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple; strategii de învăţare şi strategii de motivare în cadrul activităţii educative, care oferă o logică şi o consecutivitate în motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare şi permite optimizarea procesului de căutare a informaţiei în realizarea - 5 -

6 activităţii educative; sunt explicate metode aplicabile în grup la activitatea educativă; metode de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi, urmate de exemple de activităţi de comunicare practicate în cadrul activităţii educative. Capitolul 1 finalizează prin prezentarea unor modele de formare a profesorilor-diriginţi: formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe itinerante; formarea simultană, care pot fi implementate cu succes în formarea cadrelor didactice. Capitolul al doilea prezintă cadrul metodologic de proiectare şi realizare al activităţii educative la nivel de elev, profesor-diriginte, părinte, unde sunt analizate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, tipologia şedinţelor cu părinţii prin analiza şi sistematizarea formelor de colaborare a diriginţilor cu familia, sugestii metodologice de proiectare a acestora, prin formele de intervenţie asupra părinţilor, prin rolul părinţilor ca ajutor, suporter al imaginii pozitive despre şcoală, sursă complementară de informaţii pentru şcoală, sursă educaţională, iniţiator al schimbării în şcoală. Proiectarea şedinţelor cu părinţii în învățământul general se realizează în baza unui algoritm: definirea problemei; descrierea problemelor; identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei; identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei; planul de intervenţie; evaluarea eficienţei intervenţiei pentru soluţionarea problemei. Lucrarea se adresează, întâi de toate, profesorilor-diriginţi care trebuie să desfăşoare la clasă activităţi educative. Totodată, este un instrument teoretic şi practic deosebit de util pentru orice profesor, pedagog, diriginte. Lucrarea oferă o informaţie bogată şi actuală, metode concrete de lucru, fişe şi chestionare pentru profesori. Prin sinteza reperelor teoretico-aplicative pe care o realizează şi prin caracterul aplicativ, lucrarea este utilă oricărui părinte sau adult interesat de: comunicare, managementul activităţii de învăţare, strategii de învăţare, stimularea comportamentului creativ, proiectarea activităţii educative, modele constructiviste de proiectare a activităţii educative la nivel de elev, diriginte, manager şcolar. AUTORUL - 6 -

7 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ În capitolul 1, Aspecte teoretice privind managementul activităţii educative la clasă, este definit şi prezentat conceptul de activitate educativă, tipologia activităţilor educative, etapele de proiectare şi realizare a acestora; sunt prezentate principiile în baza cărora se realizează activitatea educativă; sunt trasate direcţiile prioritare ale activităţii educative corelate cu educaţia formală din perspectiva contribuţiei la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale; sunt prezentate responsabilităţile dirigintelui şi exigenţele activităţii educative. O atenţie deosebită i se acordă managementului activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei formale şi nonformale, diferitelor tipuri de strategii ce pot fi utilizate de către diriginte pentru a asigura succesul activităţii educative la clasa de elevi: strategii de învăţare, specificând strategiile de elaborare şi de organizare a materialului pentru activitatea educativă, strategii de motivare, evidenţiind metodele aplicabile în grup la activitatea educativă, tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi, exemple de activităţi de comunicare practicate în cadrul activităţii educative. De asemenea, sunt descrise stilurile de învăţare în corelare cu stilurile de predare şi teoria inteligenţelor multiple, exemplificate prin aplicaţii şi reflecţii în cadrul orelor de dirigenţie. Sunt prezentate modele de formare a profesorilordiriginţi, axate pe trei componente: formarea generală, formarea profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională, utile în activitatea educativă la clasa de elevi Activitatea educativă în învăţământul secundar general Activitatea educativă reprezintă dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ determinată de capacitatea de proiectare, organizare şi realizare pedagogică a profesorului-diriginte asumată în funcţie de condiţiile specifice fiecărui colectiv de elevi sau studenţi [adaptare după 18, p. 7]. În literatura de specialitate este utilizat mai mult pluralul termenului, respectiv activităţi educative, care vizează totalitatea acţiunilor educative proiectate şi realizate în instituţiile de învăţământ cu scop educaţional, dar mai puţin desfăşurate în condiţii riguroase decât cele formale, conduse de diriginţi, în vederea formării-dezvoltării personalităţii elevului, cât şi dezvoltarea unor aspecte particulare ale acestuia. Activitatea educativă se organizează pentru a oferi oportunităţi pentru dezvoltarea unor competenţe, în raport cu anumite obiective ce inspiră şi provoacă elevul, atât pentru succesul lui formativ, cât şi pentru cel din viaţa de zi cu zi. Acestea au o valoare importantă atât pentru dezvoltarea socială a elevului, cât şi pentru cea personală, prin demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei formale urmăresc anumite finalităţi menţionate anterior, totuşi ele nu uzitează la maximum valorizarea unor competenţe precum: dezvoltarea unor competenţe interpersonale, muncă în echipă, - 7 -

8 iniţierea şi implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învăţare a modului cum să înveţi etc. Desigur, în anumite situaţii, activitatea educativă poate determina o pierdere de timp sau o distragere a elevului în defavoarea activităţii educative formale. Însă, dincolo de orice, nu trebuie să avem în vedere doar activitatea în sine, ci natura particulară a experienţei individuale a elevului, în cadrul activităţii care devine cea mai interesantă pentru acesta [49, p. 452]. Din aceste considerente, rolul şcolii şi al cadrului didactic (în colaborare cu alţi factori educaţionali, precum familia, anumite grupuri la care aderă elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activităţi educative pentru dezvoltarea elevului şi a-l îndruma spre acestea. Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea educativă presupune o anume structurare şi organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare, implementare şi evaluare. Reuşita activităţii educative rezidă deci în gestionarea celor trei procese şi în asigurarea relaţiei ce se stabileşte între acestea. În cadrul activităţii educative, cele trei procese nu se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice situaţie educaţională din şcoală, dar esenţa lor stă în particularizare, prin prisma specificului categoriei de activităţi educative pe care le vizează. Există însă nişte repere generale, identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate educativă avută în vedere. Indiferent de nivelul de acţiune şi de tipul de control, procesul proiectării activităţii educative se desfăşoară în mai multe etape şi se manifestă, ca orice proces de proiectare, structurat în jurul următoarelor aspecte [60]: 1. Selectarea finalităţilor şi obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de implementare a activităţii educative. 2. Alegerea experienţelor educative necesare atingerii finalităţilor educaţionale, planificate şi organizate în prealabil, conform caracteristicilor situaţiei educaţionale, finalităţilor urmărite, conţinuturilor curriculare, dar mai ales, particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. 3. Alegerea conţinuturilor prin intermediul cărora este oferită experienţa de învăţare, conform unor criterii de selecţie mai puţin riguroase şi ştiinţifice, şi, mai degrabă, centrate pe nevoile şi interesele elevilor. 4. Organizarea şi integrarea experienţelor şi conţinuturilor în activităţi specifice cu caracter educativ şi anticiparea modalităţilor generale de realizare a acestor două aspecte, ca şi repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice. 5. Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru eficientizarea şi optimizarea activităţii educative. Pornind de la criteriul locului desfăşurării activităţii educative şi instituţia care le gestionează, activităţile educative le putem clasifica în: activităţi curriculare, activităţi extracurriculare, activităţi extraşcolare. Activităţi educative curriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, dar în afara clasei şi a lecţiei; Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar sub incidenţa acestora; Activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, de alte instituţii cu funcţii educative; Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, de alte instituţii cu funcţii educative. În funcţie de grupul ţintă vizat şi dimensiunea acestuia, activităţile educative pot fi: activităţi cu întreaga clasă de elevi; activităţi realizate pe grupe de elevi; - 8 -

9 activităţi individualizate. În funcţie de finalitatea urmărită, activităţile educative pot fi: activităţi cu caracter predominant informativ; activităţi cu caracter predominant formativ. În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile educative sunt: activităţi de educaţie intelectuală; activităţi de educaţie morală; activităţi culturale; activităţi sportive; activităţi artistice etc. Implementarea activităţilor educative impune particularizarea activităţilor iniţiate la tipul şi specificul activităţii avute în vedere şi a colectivului de elevi vizat [60]. Activitatea educativă constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev, precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării. Totodată, particularităţile specifice facilitează implementarea noii abordări didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ [60]. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activităţile educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare au mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. Activitatea educativă este proiectată conform următoarelor principii: principiul priorităţii educaţiei; principiul accesului egal la educaţie, fiecare copil având dreptul la educaţie; principiul educaţiei centrate pe valori: respect, nondiscriminare, egalitate, solidaritate, toleranţă, adevăr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate originalitate, dragoste, încredere; principiul interculturalităţii; principiul continuităţii activităţilor care au caracter permanent şi se bazează pe experienţa anterioară; principiul complementarităţii formal nonformal; principiul flexibilităţii organizaţionale şi informaţionale; principiul descentralizării autorităţii educaţionale şi al asigurării unităţii demersurilor educaţionale locale prin coordonare; principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare şi integrate; principiul participării societăţii civile, alături de instituţiile guvernamentale în vederea realizării obiectivelor. Direcţiile prioritare ale activităţii educative corelate cu educaţia formală din perspectiva contribuţiei la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale sunt: prezentarea activităţii educative ca dimensiune a procesului de învăţare permanentă; necesitatea recunoaşterii activităţii educative ca parte esenţială a educaţiei obligatorii; importanţa activităţii educative pentru dezvoltarea sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi competenţelor; - 9 -

10 oportunitatea oferită de activitatea educativă pentru crearea condiţiilor egale/echitabile de acces la educaţie pentru dezvoltarea deplină a potenţialului personal şi reducerea inegalităţii şi excluziunii sociale; utilizarea potenţialului activităţii educative ca mijloc complementar de integrare socială şi participare activă a tinerilor în comunitate; promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului educaţional; asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi recunoaşterea valorică a programelor educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare din perspectiva rezultatelor învăţării; recunoaşterea activităţii educative ca dimensiune semnificativă a politicilor naţionale şi europene în acest domeniu [60]. În consecinţă, activitatea educativă reprezintă spaţiul aplicativ care permit transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă dezvoltă gândirea critică a elevului şi stimulează dezvoltarea sa ca o personalitate integrală. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială, activitatea educativă are mereu în atenţie nevoia de adaptare la cerinţele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaştere şi potenţialul lor. În acest context, este necesar de specificat atribuţiile şi responsabilităţile dirigintelui la clasa de elevi, care urmează a fi prezentate în continuare Dirigintele şi exigenţele activităţii educative Dirigintele desfăşoară activităţi de suport educaţional, consiliere şi orientare profesională pentru elevii clasei pe care o conduce. Activităţile cuprind teme stabilite de către diriginte în baza curriculumului de dirigenţie pentru şi în concordanţă cu specificul vârstei şi cu interesele/ solicitările elevilor. Dirigintele desfăşoară şi activităţi extraşcolare, activităţi pe care le stabileşte după consultarea elevilor şi în concordanţă cu specificul vârstei şi nevoile identificate pentru colectivul respectiv de elevi. Pentru a asigura o comunicare constantă, promptă şi eficientă cu părinţii, dirigintele realizează activităţi de suport educaţional şi pentru părinţi. Dirigintele organizează şi coordonează: activitatea colectivului de elevi; activitatea consiliului clasei; şedințele cu părinţii, semestrial şi ori de câte ori este cazul; acţiuni de orientare şcolară şi profesională pentru elevi; activităţi educative şi de consiliere; activităţi extracurriculare în şcoală şi în afara acesteia. Dirigintele monitorizează: situaţia academică a elevilor; frecvenţa elevilor; participarea şi rezultatele elevilor la concursurile şcolare şi competiţiile sportive; comportamentul elevilor în timpul activităţilor curriculare, extracurriculare şi extraşcolare; participarea elevilor la programe şi proiecte, precum şi implicarea acestora în activităţile de voluntariat; nivelul de satisfacţie a elevilor şi a părinţilor acestora în legătură cu calitatea actului instructiv-educativ

11 Dirigintele colaborează: cu profesorii clasei pentru informare privind activitatea elevilor, pentru soluţionarea unor situaţii specifice activităţilor şcolare şi pentru toate aspectele care vizează procesul instructiv-educativ, care-i implică pe elevi; cu psihologul şcolar în activităţi de consiliere şi orientare a elevilor clasei; cu conducerea şcolii pentru organizarea unor activităţi ale colectivului de elevi, pentru iniţierea unor proiecte educaţionale cu elevii, pentru soluţionarea unor probleme administrative referitoare la întreţinerea şi dotarea sălii de clasă, inclusiv în scopul păstrării bazei materiale, pentru soluţionarea unor probleme/ situaţii deosebite, apărute în legătură cu colectivul de elevi; cu părinţii şi comitetul de părinţi al clasei pentru toate aspectele care vizează activitatea elevilor şi evenimentele importante în care aceştia sunt implicaţi şi cu alţi parteneri implicaţi în activitatea educativă şcolară şi extraşcolară; cu persoana ce se ocupă de secretariat, pentru întocmirea documentelor şcolare şi a actelor de studii ale elevilor clasei; cu persoana desemnată de conducerea unităţii de învăţământ pentru gestionarea bazei de date, în vederea completării şi actualizării datelor referitoare la elevii clasei. Dirigintele informează: elevii şi părinţii acestora despre prevederile Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general şi ale regulamentului intern al şcolii; elevii şi părinții acestora cu privire la reglementările vizând examene/ testări naţionale şi cu privire la alte documente care reglementează activitatea elevilor pe parcursul anului şcolar; părinţii despre situaţia şcolară, despre comportamentul elevilor, despre frecvenţa acestora la ore. Informarea se realizează în cadrul întâlnirilor cu părinţii, în ora destinată acestui scop, la sfârşitul fiecărui semestru şi an şcolar, precum şi ori de câte ori este nevoie; familiile elevilor, în scris, în legătură cu situaţiile de corigenţă, sancţiunile disciplinare, neîncheierea situaţiei şcolare sau repetenţie. Responsabilităţile dirigintelui: responsabil de păstrarea bunurilor cu care este dotată sala de clasă, alături de elevi, părinţi şi consiliul clasei; completează catalogul clasei cu datele personale ale elevilor; motivează absenţele elevilor, în conformitate cu procedurile stabilite de Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general; stabileşte, împreună cu consiliul clasei şi consiliul profesoral, după caz, nota la purtare a fiecărui elev, în conformitate cu reglementările Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general; aplică, dacă este cazul, sancţiuni elevilor în conformitate cu Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ secundar general şi regulamentul intern al şcolii; încheie situaţia şcolară a fiecărui elev la sfârşit de semestru şi de an şcolar şi o consemnează în catalog şi în agenda elevului;

12 realizează ierarhizarea elevilor la sfârşit de an şcolar pe baza rezultatelor obţinute de către aceştia la învăţătură şi purtare; întocmeşte, semestrial şi anual, şi prezintă consiliului profesoral, spre validare, un raport scris asupra situaţiei şcolare şi comportamentale a elevilor; completează toate documentele specifice colectivului de elevi pe care-l coordonează; elaborează portofoliul dirigintelui. Un foarte important aspect în activitatea dirigintelui este asigurarea reuşitei elevilor în cadrul educaţiei formale, coordonarea elevilor pentru a obţine performanţe în învăţare şi utilizarea acestor informaţii în diverse activităţi educative corelate cu situaţia reală, cu experienţele anterioare ale acestora şi funcţionalitatea acestor informaţii pentru dezvoltarea personalităţii elevului. În acest context, un rol deosebit acordăm managementului activităţii de învăţare, care este dimensiunea ce integrează educaţia formală cu cea nonformală şi, uneori, cu cea informală Managementul activităţii de învăţare în contextul corelării educaţiei formale cu educaţia nonformală Corelarea educaţiei formale cu educaţia nonformală se realizează cel mai evident prin ora de dirigenţie, care este definită ca o activitate educativă, inclusă în cadrul planului de învăţământ, proiectată de un cadru didactic cu un rol de conducător al clasei de elevi (profesorul-diriginte) [18, p. 274]. Conţinuturile propuse în cadrul orei de dirigenţie vizează formarea dezvoltarea unei personalităţi integrale a elevului şi, în acest context, conceptul de învăţare, cât şi proiectarea şi realizarea acesteia reprezintă elementele esenţiale în activitatea educativă. În acest sens, ne propunem să demonstrăm că este necesar conceptul de management al activităţii de învăţare în cadrul activităţii educative. Managementul activităţii de învăţare presupune autoreglarea de către elev a propriei învăţări, pentru a realiza cu succes o educaţie de calitate în contextul reformelor actuale. Autoreglarea învăţării se referă la aspectele motivaţionale (cogniţii, emoţii şi comportamente de iniţiere, direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare şi de valorificare a oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare) şi aspecte strategice (tehnici şi strategii utilizate pentru creşterea eficienţei învăţării) [35, p. 113]. Elevii care manifestă motivaţie pentru învăţare se disting prin: interesul pentru asimilarea cunoştinţelor, dorinţa de a-şi asuma riscuri; preferinţa pentru provocările şcolare; convingerea că erorile pot fi îmbunătăţite prin transmiterea unui efort susţinut [35, p. 113]. Pentru a organiza învăţarea elevului, este necesar să respectăm cel puţin patru legi: legea motivaţiei reflectă acţiunea generatoare de energie, de susţinere a tempoului învăţării prin resurse/impulsuri interni sau externi, de selecţie a priorităţilor, de raţionalizare a efortului şi timpului alocat, de depăşire a obstacolelor, frustrărilor, insatisfacţiei, de facilitate a internalizării valorilor învăţării; legea conexiunii inverse asigură regularitatea şi punerea în acţiune a feedbackului, consistenţa reprezentărilor corecte/ imaginilor de referinţă, calitatea realizării progreselor, a reuşitei, versus nerealizărilor, configurând soluţii, intervenţii, corectări, ameliorări; legea repetiţiei explicativă prin logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de reluare a învăţării;

13 legea transferului aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive (specifice/nespecifice, orizontale/verticale) a calităţii învăţării transformative sau a celei accelerate [40, p. 17]. Un rol aparte îi revine dimensiunii educative, care reprezintă un rezultat complex de factori culturali, contextuali şi individuali ai procesului de învăţare. Factorii culturali acţionează la nivelul normelor, al valorilor şi al practicilor de învăţare şi se regăsesc în comportamentul cultural al fiecărei persoane. Factorii culturali se găsesc la nivelul valorilor pe care o acordă activităţii de învăţare de tip şcolar, tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare, concepţiilor despre competenţă şi, nu în ultimul rând, experienţelor de învăţare pe care le asigură, adică utilizarea deprinderilor academice în activităţile curente [3, p ]. Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei spre obţinerea de competenţă în domeniu sau spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Aceşti factori se găsesc în tipul sarcinilor de învăţare, mai ales, sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor; se manifestă prin relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare), prin utilizarea formală şi informală a recompenselor, prin modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă), prin timpul alocat unei sarcini de învăţare etc. [3, p. 182]. Dimensiunile mediului educaţional care influenţează motivaţia elevilor pentru învăţare pot fi sintetizate în acronimul TARGET: Tipul de sarcină, Autonomia, Recunoaşterea, munca în Grup, Evaluarea, Timpul. a) Tipul de sarcini şcolare oferite elevilor: cu cât sarcina este mai aproape de interesele sau preocupările cotidiene ale elevilor, cu atât este mai antrenantă. b) Autonomia se referă la oportunităţile oferite elevilor pentru a lua iniţiative şi pentru a deveni responsabili în procesul de învăţare. S-a constatat că elevii din clasele în care controlul profesorilor este mai scăzut au o motivaţie intrinsecă în învăţare, îşi percep competenţa cognitivă ca fiind superioară şi raportează o stimă de sine ridicată, faţă de elevii din clasele în care controlul profesorilor este mai mare. c) Recunoaşterea vizează utilizarea formală şi informală a recompenselor acordate în clasă. Aceste recompense au consecinţe pozitive asupra interesului pentru învăţare manifestat de elevi, precum şi asupra sentimentelor de satisfacţie şi autovalorizare. Profesorii pot submina motivaţia intrinsecă pentru învăţare, printro accentuare exagerată a recompenselor externe. De exemplu, în cazul în care elevii primesc o recompensă extrinsecă, fiindcă îndeplinesc o sarcină (o notă bună), ei pot atribui această recompensă faptului că s-au angajat în activitate. Odată ce elevii percep recompensa extrinsecă ca pe un motiv de angajare în sarcină, ei se vor implica în sarcină doar dacă recompensa este oferită (doar dacă li se dă o notă), fără a fi motivaţi intrinsec. Recompensarea frecventă este specifică pentru faza de învăţare a unei deprinderi. În faza de consolidare a deprinderii, recompensele se acordă mai rar şi la intervale neregulate [35, p. 114]. d) Munca în grup: tipuri diferite de grupuri promovează moduri diferite de interacţiune între elevi şi pot afecta climatul şi motivaţia de învăţare a elevilor. De exemplu: cooperarea (atingerea scopului de către toţi membrii grupului), spre deosebire de competiţie (atingerea scopului înaintea celorlalţi colegi), generează o interacţiune pozitivă şi o motivaţie de învăţare pe termen lung [35, p. 114]. e) Evaluarea: tipul şi frecvenţa evaluării în clasă are implicaţii importante asupra motivaţiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ asupra

14 motivaţiei elevilor, de exemplu, expunerea publică a lucrărilor sau a rezultatelor la teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plasează un anumit elev în raport cu ceilalţi. De asemenea, modul în care profesorii notează elevii influenţează modul în care aceştia învaţă şi ce anume învaţă ei. De exemplu: dacă profesorul evaluează cantitatea de informaţie, atunci elevul va utiliza tehnici de memorare a informaţiei, dar dacă profesorul evaluează în ce măsură elevul poate utiliza informaţia pentru rezolvarea de probleme, atunci elevul va prelucra în adâncime informaţia [35, p ]. f) Timpul vizează adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un interval de timp prea scurt sau prea lung, faţă de cel necesar pentru realizarea sarcinii, poate demotiva elevii [35, p. 115]. Factorii individuali se referă la valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev; la expectanţele legate de rezultatele învăţării şi la reacţiile emoţionale legate de sarcinile învăţării [35, p ], toate acestea reprezentând rezultatul complex al procesului educativ în şcoală. a) Valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev este în strânsă legătură cu scopurile de învăţare ale elevilor. Valoarea sarcinii va fi mare dacă sarcina de învăţare este în concordanţă cu scopurile elevului şi va fi mică, dacă sarcina de învăţare şi scopurile sunt divergente. Efectul scopurilor asupra comportamentului depinde de specificitatea lor, de proximitatea (gradul de apropiere) şi de nivelul lor de dificultate. Scopurile de învăţare ale elevilor pot fi: scopuri de performanţă presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care doreşte să-l atingă (de exemplu, să fii cel mai bun din clasă ; să iau locul întâi la olimpiadă etc.); scopurile de dezvoltare presupun centrarea elevului pe asimilarea sau perfecţionarea unor cunoştinţe (de exemplu, să învăţ mai multe limbi străine pentru a putea avea acces la diferite informaţii ). Scopurile eficiente în învăţare presupun: definirea scopurilor în termeni specifici, clari şi realişti (de exemplu, mult mai eficientă este o formulare specifică a scopului în termeni de: vreau să învăţ limba franceză în următorul an şcolar ); să fie măsurabile: se stabilesc criterii obiective în funcţie de care se apreciază gradul în care scopul a fost atins; stabilirea unei date limită pentru realizarea scopului propus; identificarea paşilor de acţiune care trebuie urmaţi pentru atingerea scopului; anticiparea posibilelor obstacole în calea realizării scopului şi elaborarea unor modalităţi de depăşire a acestora; stabilirea unei recompense pentru realizarea scopului [35, p ]. Realizarea sarcinii de învăţare depinde şi de condiţiile învăţării. Studiul lui R. Gagné a elucidat problema mecanismelor interne ale învăţării şi modul în care ele pot fi declanşate, dirijate şi controlate. R. Gagné afirma că fiinţele umane învaţă dacă sunt puse în situaţii de învăţare, care îndeplinesc două categorii de condiţii: condiţiile interne predispoziţiile, aptitudinile şi, nu în ultimul rând, mecanismele de învăţare, adică tot ceea ce depinde de cel care învaţă; condiţiile externe metode, materiale, stimuli exteriori etc., adică tot ceea ce este independent de cel care învaţă [apud 42, p ]. b) Expectanţele legate de rezultatele învăţării: convingerile despre autoeficacitate se referă la evaluările pe care elevii le fac cu privire la competenţele lor de a realiza o anumită sarcină. Elevii cu o autoeficacitate ridicată vor alege sarcini mai dificile, vor depune mai mult efort, vor persista în sarcină, vor aplica strategii adecvate de rezolvare a problemelor şi vor manifesta o anxietate mai scăzută faţă de sarcini decât elevii cu autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să realizeze sarcinile; convingerile despre controlul asupra învăţării se referă la ceea ce

15 gândesc elevii despre capacitatea lor de a influenţa rezultatul învăţării. Cercetările în domeniu demonstrează că elevii care cred că rezultatul învăţării depinde în primul rând de ei, au performanţe mai bune în şcoală decât cei care consideră că nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi (şansă, preferinţele profesorului, caracteristicile sarcinii etc.); atribuirile sau explicaţiile pe care elevii le dau cauzelor succeselor şi insucceselor lor în învăţare. Elevii atribuie succesul şi eşecul în învăţare competenţelor de care dispun (sunt bun sau slab la matematică), efortului depus (am studiat foarte mult pentru test sau nu am studiat suficient), dificultăţii sarcinii (testul a fost uşor sau greu) sau şansei (am ghicit bine sau nu răspunsul aşteptat). În funcţie de tipurile de atribuiri pe care le face, elevul va avea anumite reacţii emoţionale şi comportamentale (bucurie, vină, nepăsare), care pot afecta motivaţia imediată şi cea pe termen lung, specificate în tabelul următor: Tabelul 1. Atribuiri şi reacţii emoţionale [apud 35, p. 116] Succes Eşec Atribuire cauzală Internă Relaxare Vinovăţie Ruşine Externă Încredere Competenţă Incompetenţă Vinovăţie Ruşine Locul controlului Intern Extern efort abilităţi alţii norocul Mândrie Recunoştinţă Recunoştinţă Surpriză Încredere Competenţă Furie Furie Surpriză Surpriză c) Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare. Cercetătorii arată că, la unii elevi, o anxietate de intensitate scăzută poate facilita învăţarea, îi poate motiva, însă un nivel sporit de anxietate poate fi în detrimentul achiziției şcolare [35, p. 117]. În concluzie, menţionăm că dimensiunile mediului educaţional care influenţează motivaţia elevilor pentru învăţare contribuie la dezvoltarea educaţiei formale şi nonformale prin activităţile educative curriculare, extracurriculare şi extraşcolare Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple Orice proces educaţional are drept scop explorarea şi exploatarea optimă a resurselor de învăţare ale elevilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de învăţare. El determină modul în care este orientată şi realizată cunoaşterea şi modul în care elevul relaţionează cu profesorii şi colegii. Problema diferenţelor de stil este o problemă a diferenţierii capacităţilor prin care oamenii caută în mod activ, organizează şi interpretează, imaginează şi ulterior refolosesc informaţia. În efortul lor de cunoaştere elevii angajează în moduri diferite şi în proporţii diferite aceste potenţialităţi [13]. În opinia lui D.A. Kolb, stilul de învăţare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienţei trăite, al reflecţiei, experimentului şi conceptualizării [apud 13, p. 208]. Stilul de învăţare este o componentă activă şi stabilă a personalităţii. I.Al. Dumitru menţionează că stilurile de învăţare cuprind nu doar elemente cognitive, ci şi elemente afective şi psihomotorii, structurate într-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii şi seturi de prescripţii instrucţionale care însoţesc realizarea efectivă a învăţării [22]. Învăţarea are drept notă

16 distinctă diferenţele individuale, stilurile individuale în care elevii abordează o situaţie de învăţare. Fiecare persoană are o manieră personală de a se angaja în rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice copil pe parcursul evoluţiei sale şcolare îşi formează ritmul propriu de învăţare. Stilul de învăţare este expresia unei învăţări strategice, specifice în activitatea de învăţare. Spre deosebire de stilul cognitiv, care se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive, stilul de învăţare se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de cunoştinţe. Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalităţii elevului se formează stilul lui de învăţare (de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut) [21, p. 28]. Stilul de învăţare înglobează dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O serie de studii au relevat că impulsivul preferă să lucreze independent, preferă sarcinile predate verbal, iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferinţă pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenţii de câmp perceptiv au tendinţa de a lucra mai bine în grup şi preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenţii de câmp perceptiv nu sunt amatori de relaţii sociale, au o oarecare autosuficienţă, sunt mai performanţi în sarcini spaţiale, au preferinţă pentru ştiinţe în care competenţele lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematică). Stilul de învăţare este o combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde la mediul de învăţare (...). Bazele sale sunt legate de structura şi organizarea neuronală, de dezvoltarea personalităţii şi de experienţele de învăţare acasă, la şcoală şi în societate [37, p. 41]. A. Woolfolk consideră mai adecvat termenul de preferinţe pentru învăţare, deşi observă că uzual este folosit termenul de stil de învăţare. Stilul de învăţare constă în preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare (unde, când, cu cine, cu ce preferă elevul să înveţe, să studieze), căile preferate de învăţare şi studiu cum ar fi preferinţa pentru texte cu ilustraţii, lucru în echipă versus singur, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, ritmul de învăţare cu pauze sau susţinut [apud 41]. N. Entwistle (1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării (approach to learning) prin care înţelege şi stilul de învăţare şi descrie o orientare spre semnificaţie (care conferă o abordare profundă a învăţării), o orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafaţă a învăţării) şi o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare a învăţării în termeni de succes) [23]. El precizează că această variabilă trebuie raportată la conţinutul şi contextul învăţării. Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţare: stil centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus să se implice în sarcinile de învăţare în baza unei motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere); stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus să se implice în sarcinile de învăţare şi să facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivaţie extrinsecă); stil centrat pe achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de speranţa în succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi şi noi cunoştinţe în speranţa satisfacţiilor pe care i le aduce succesul) [41]. În literatura de specialitate se vehiculează sintagma de mod de abordare a sarcinii de învăţare, identificând elevii cu: orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) care învaţă din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o

17 abordare specială a sarcinii; orientare profundă (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaţie intrinsecă, cu expectaţii pozitive în ce priveşte efortul depus pentru învăţare; orientare spre achiziţii (achieving), ce presupune că elevii vor să-şi afirme excelenţa faţă de colegii lor, în particular să obţină calificative cât mai mari [apud 41, p. 148]. Ph. Meirieu vorbeşte de un stil personal de conducere a învăţării ca mod de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de învăţarea sistemică. Stilul personal de control al activităţilor de învăţare desemnează maniera în care persoana percepe, stochează şi comunică informaţia [apud 41, p. 192]. Cercetătorul Ph. Meirieu descrie acest stil ca fiind polar, diferenţiat între posibilitatea de a învăţa mai degrabă prin verificare şi reconstrucţie (production) sau de a învăţa mai degrabă prin interiorizare şi înţelegere (consommation). Concordanţa între sistemul învăţării al elevului şi sistemul învăţării al formatorului garantează eficienţa învăţării în situaţia didactică [apud 41]. Cercetările realizate asupra stilului de învăţare şi-au propus să identifice nu doar variabilele care definesc stilul de învăţare, ci şi influenţa lor asupra învăţării precum şi acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizează ca prin analiza preferinţelor individuale în ce priveşte condiţiile de învăţare, materialul de învăţat, modalitatea de învăţare să obţină un indice general al expectanţei performanţei în învăţare (exprimat în procente). Inventarul lui A. Kolb [33] analizează preferinţele elevilor pentru: ¾ experienţă concretă (învăţare prin implicare directă); ¾ conceptualizare abstractă (învăţare prin construire de concepte şi teorii pentru descrierea, explicarea şi înţelegerea propriilor observaţii); ¾ observaţie reflexivă (învăţare prin observarea celorlalţi sau prin reflecţia asupra experienţelor proprii sau ale altora); ¾ experimentare activă (învăţare prin utilizarea teoriilor şi conceptelor disponibile în vederea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor). Într-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după B.S. Bloom, D. Child include stilul de studiu printre predispoziţiile cognitive cu care elevul abordează sarcina de învăţare ca: modalitate proprie prin care individul încearcă să se adapteze în procesul învăţării (...), tactici şi strategii de abordare a studiului. Autorul accentuează faptul că metodele de studiu ale elevilor au fost intens cercetate, dând ca exemplu contribuţiile lui N. Entwistle, dar că în facultate antrenarea metodelor de studiu este complet ignorată. Noi credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fură pe măsură ce se progresează în sistem. Trebuie nuanţate cercetările referitoare la cum se dezvoltă competenţele de studiu elevii pot fi învăţaţi să o facă cât mai avantajos. În ceea ce priveşte stilurile de învăţare, autorul A. Dumitru recomandă chestionarul VAK. Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite stiluri de învăţare se bazează pe simţuri. Denumit în mod curent modelul VAK, acest model descrie stilurile celor care învaţă ca vizual, auditiv sau kinestezic. Persoanele cu un stil de învăţare vizual procesează cel mai eficient informaţii în formă vizuală; cei cu stil de învăţare auditiv înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil chinestezic/tactil învaţă mai bine prin atingere şi mişcare [21, p ]. Cei care învaţă mai uşor prin stiluri de învăţare auditive îşi amintesc foarte uşor comenzile verbale, memorează mai uşor atunci când se discută despre subiectul respectiv şi, în general, înţeleg şi memorează mai bine atunci când informațiile sunt transmise pe cale verbală. Copiii care adoptă acest stil învaţă, de regulă, tot ceea ce este necesar din clasă, însă petrec foarte mult timp în studiul independent. Un ajutor pentru memorare este citirea informaţiilor cu voce tare. Stilul de învăţare vizual îşi poate aminti cu uşurință informaţiile citite sau scrise şi găsesc de mare folos diagramele, hârtiile, pozele, desenele etc. Atunci când

18 învaţă independent este mai uşor dacă încearcă să construiască câte o schiţă (diagramă, desen) pentru fiecare idee principală. Aceste persoane au o aşa numită memorie fotografică. Stilul de învăţare vizual este cel mai răspândit. Stilul de învăţare tactilkinestezic este axat pe partea aplicată a informaţilor. Au probleme în memorarea pur teoretică, în schimb, asimilează şi reţin informaţiile foarte uşor atunci când fac activităţi care să implice aplicarea lor, când se implică activ etc. În studiul independent pot obţine o memorare excelentă dacă leagă informaţiile noi de experienţe trecute. Modulele teoretice ar trebui să aibă şi o parte aplicată cu care să poată crea raţionamente logice. Apreciază folosirea instrumentelor şi dețin o bună coordonare motorie. Acest stil de învăţare este mult mai rar decât precedentele; statistic aproximativ 5-10% din populaţie pot adopta un astfel de stil şi obţine rezultate performante. Beneficiile descoperirii şi aplicării unui stil de învăţare sunt destul de evidente. Elevul îşi dezvoltă autocunoaşterea, atinge punctul optim de învăţare, obţine rezultate şcolare mai bune, scade stresul etc. [59]. Pentru a identifica preferințele de învățare ale elevilor potrivit modelului VAK, aplicăm Chestionarul VAK (vizual, auditiv sau kinestezic) (Anexa 1) În continuare prezentăm specificul fiecărui stil de învăţare, caracteristicile şi strategiile de învăţare ale acestora sintetizate în Tabelul 2. Tabelul 2. Stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială [apud 35, p. 131] Modalitate senzorială/ stil de învăţare Stil vizual Elevul utilizează mai mult imagini, diagrame, grafice; foloseşte expresii de genul văd cu sensul de am înţeles. Stil auditiv Elevul utilizează exprimările am auzit, sună bine această idee. Caracteristici Vorbeşte repede; este bun organizator; observă în special detaliile mediului; îşi poate reprezenta cuvintele în minte, reţine mai repede ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit; memorează prin asocieri vizuale; nu îl distrage zgomotul; uită instrucţiunile verbale; este cititor bun şi rapid; preferă să citească, nu să i se citească; uneori nu-şi poate găsi cuvintele potrivite. Învaţă ascultând conversaţii sau prezentări; vorbeşte ritmat; vorbeşte cu sine; este uşor distras de zgomot; îşi mişcă buzele şi spune cuvintele când citeşte; îi place să înveţe cu voce Tehnici de învăţare Sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori; oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, a tabelelor şi a imaginilor; crearea unor scenarii în minte pentru informaţia citită; utilizarea unor instrumente de studiu: hărţi, tabele, axa timpului, grafice; transcrierea informaţiei; vizualizarea informaţiei scrise. Explicarea noilor informaţii, - exprimarea verbală a ideilor; citirea cu voce tare; învăţarea cu tutori sau într-un grup în care poate să adreseze întrebări, să ofere

19 Stil kinestezic Elevul învaţă implicându-se în activităţi şi lucrând în grup, construieşte modele sau manipulează obiecte, pentru a-şi explica o serie de concepte abstracte. tare; este mai bun povestitor decât scriitor; este vorbăreţ, îi plac discuţiile. Învaţă prin manipulare; vrea să încerce obiectele şi mecanismele; vorbeşte rar; stă aproape de persoana cu care vorbeşte; este atent la gesturi şi gesticulează; memorează mergând; nu reţine locaţii geografice decât dacă a fost acolo; utilizează verbe de acţiune; utilizează acţiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învăţat; are un scris urât; îi place să se implice în jocuri. răspunsuri, să exprime modul de înţelegere a informaţiei orale. Mânuirea obiectelor şi a uneltelor care trebuie învăţate; aranjarea tabelelor şi a diagramelor într-o ordine corectă; utilizarea unor mişcări, dramatizări, dans, pantomimă sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată; vorbitul şi plimbatul în timpul repetării cunoştinţelor; învăţarea prin aplicare în practică a cunoştinţelor învăţate. Aplicaţie Proiectaţi o situație de învățare pe o temă educativă, la alegere, în care să valorificaţi cele trei stiluri de învățare. De exemplu: Tema educativă Activităţile preferate Prezentaţi o expoziţie de fotografii cu elevii din clasă în cadrul diferitor activităţi educative. Redactaţi un eseu pe tema propusă. Elaboraţi un proiect în grup la tema propusă. Prezentaţi varianta pentru care aţi optat şi argumentaţi-vă alegerea. Care sunt beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare? Pentru elev: autocunoaştere; relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării; eliminarea / reducerea obstacolelor învăţării; îmbunătăţirea stimei de sine; evidenţierea abilităţilor de învățare; optimizarea învăţării prin adoptarea unui stil personal; obţinerea de rezultate şcolare mai bune; dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur; prevenirea / corectarea unor probleme de comportament

20 Aplicaţie Completează lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru elev: Pentru părinţi: înţelegerea nevoilor individuale de învățare ale copiilor; identificarea motivelor care generează eşecul şcolar; reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a întregului potenţial al copilului. Aplicaţie Completaţi lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru părinţi: Pentru profesori-diriginţi: îmbunătăţirea comunicării cu elevii; îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor; valorificarea diferenţelor individuale în învăţare; îmbunătăţirea managementului timpului; dezvoltarea lucrului în echipă; conştientizarea cauzelor eşecului în învăţare. Aplicaţie Completaţi lista beneficiilor identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru profesori-diriginţi: Stilul de învăţare, ca rezultat al dobândirii autonomiei în învăţarea academică se formează în timp, după interiorizarea unei bogate experienţe în activitatea de învăţare, dar este congruent cu anumite trăsături şi dimensiuni ale personalităţii elevului [21, p ]. Reflecţie Ştim ce suntem, dar nu ce vom deveni. (W. Shakespeare) În baza afirmaţiei propuse, redactaţi un eseu reflexiv. Stilul de învăţare poate fi determinat şi de inteligenţa de care dispune elevul. În acest sens, psihologul Howard Gardner a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, punând accent pe faptul că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente [24]. Această perspectivă

21 permite individului să manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale şi să recreeze aspecte ale propriilor experienţe. În 1991, H. Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă. Cele opt tipuri de inteligenţă originale sunt: Inteligenţa verbală/ lingvistică capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească. Inteligenţa logică/ matematică capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Inteligenţa vizuală/ spaţială capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. Inteligenţa corporală/ kinestezică inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Inteligenţa muzicală/ ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de inteligenţă. Ea se dezvoltă şi atunci când elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Inteligenţa interpersonală abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Acest tip de inteligenţă implică capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. [apud 21, p. 22]. Inteligenţa intrapersonală capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. Inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii [24]. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Acestora le place să elaboreze proiecte la ştiinţe naturale: observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. În literatura de specialitate întâlnim şi alte tipuri de inteligenţe: inteligenţa emoţională, care este definită ca o capacitate umană de a acţiona productiv şi eficient în mediul social, şi inteligenţa socială exprimând capacităţi de a relaţiona eficient pentru a evita conflictele [apud 16, p. 44]. În continuare vom prezenta stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple, caracteristicile specifice, cât şi diverse tehnici eficiente de învăţare specifice fiecărui tip de inteligenţă din cele opt prezentate de H. Gardner, pentru a fi utilizate de diriginte în cadrul diferitelor activităţi educative

22 Tipuri de inteligenţă Inteligenţa verbală/ lingvistică Inteligenţa logică/ matematică Inteligenţa vizuală/ spaţială Inteligenţa corporală/ kinestezică Inteligenţa muzicală/ritmică Tabelul 3. Stilurile de învăţare în funcţie de teoria inteligenţelor multiple [adaptare după 35, p ] Caracteristici Elevului îi place să citească, să scrie şi să spună poveşti; este bun la memorare de nume, locuri, date; învaţă cel mai bine spunând, auzind şi căutând cuvinte. Elevului îi place să facă experimente, să lucreze cu nume, să pună întrebări şi să exploreze modele şi relaţii; este bun la matematică, la diverse tipuri de raţionamente şi la rezolvare de probleme; învaţă cel mai bine prin clasificare, munca sa cu modele şi relaţii abstracte. Elevului îi place să deseneze, să construiască, să proiecteze şi să creeze obiecte, să se uite la poze şi filme sau să se joace cu maşini; este bun la construirea unor obiecte, la realizarea de puzzle şi la citirea de hărţi sau tabele; învaţă cel mai bine prin vizualizare, desen, utilizarea fotografiilor şi culorilor. Elevului îi place să se mişte, să atingă şi să utilizeze limbajul corporal; este bun la activităţi fizice, la sport, dans şi teatru; învaţă prin atingere, manipulare, mişcare, interacţiune cu spaţiul şi procesare a cunoştinţelor prin senzaţii corporale. Elevului îi place să cânte, să asculte muzică, să cânte la instrumente muzicale; este bun Tehnici eficiente de învăţare Citirea textelor şi sublinierea capitolelor; rescrierea notiţelor; recitirea informaţiilor sau scrierea unor teme pentru dezbateri; discutarea conţinutului învăţat într-un grup de studiu. Realizarea unor scheme sau grafice; scrierea unor rezumate ce conţin punctele esenţiale ale materialului; organizarea logică a materialului de învăţat; explicarea secvenţialităţii conţinutului altor persoane. Utilizarea unor diagrame în luarea de notiţe; reprezentarea datelor pe o axă a timpului; folosirea unor grafice; realizarea unor legături grafice între informaţii; sublinierea cu diferite culori a informaţiilor importante. Studiul în grup, unde fiecare membru explică materialul însuşit, iar apoi se discută pe marginea lui; utilizarea practică a conţinutului însuşit; acţionarea asupra conţinutului şi crearea unor jocuri; predarea conţinutului altor persoane. Crearea unor rime; baterea ritmului în timpul învăţării;

23 Inteligenţa interpersonală Inteligenţa intrapersonală Inteligenţa naturalistă la intonarea sunetelor muzicale, la reţinerea liniei melodice, la respectarea ritmului şi a tempoului muzical,învaţă mai bine prin ritm şi muzică. Elevului îi place să aibă mulţi prieteni, să discute cu oamenii, să facă parte dintr-un grup; este competent în munca cu oamenii, în organizare, comunicare, manipulare şi mediere de conflicte; învaţă cel mai bine prin împărtăşire şi comparare, prin relaţionare şi cooperare. Elevului îi place să lucreze singur şi să-şi urmărească propriile interese; înţelege propriile emoţii, se focalizează pe sentimente şi vise, urmăreşte instinctele, realizarea intereselor şi a scopurilor proprii; învaţă cel mai bine muncind singur, din proiecte individuale, având un spaţiu propriu şi beneficiind de o instruire personală. Elevului îi place să înveţe aflându-se cât mai aproape de natură; să elaboreze lucrări în mediul naturii; învaţă prin comunicare cu natura; îi place să deseneze, să construiască, să proiecteze şi să creeze obiecte din natură, este bun la redarea ideilor prin simboluri ce se asociază cu elemente din natură; învaţă cel mai bine prin desen, utilizarea culorilor. ascultarea unor melodii care nu distrag atenţia în timpul studiului; scrierea unui cântec despre materialul învăţat. Studiul într-un grup; realizarea unor concursuri cu ceilalţi elevi; prezentarea unui material însuşit altei persoane. Învăţarea în locuri liniştite, ferite de zgomot; reflectarea periodică la ceea ce tocmai a învăţat; reflectarea la semnificaţia personală a informaţiilor însuşite; reflectarea asupra importanţei materialului, a efectelor lui asupra celui care învaţă. Învăţarea în natură; reflectarea la ceea ce a făcut în mediul naturii; studiul independent în cadrul naturii; reprezentarea datelor prin desene. Teoria inteligenţelor multiple oferă un număr impresionant de instrumente didactice care pot fi utilizate în cadrul orelor de dirigenţie asigurând educarea elevilor din perspectiva centrării pe acesta

24 Reflecţie Comentaţi afirmaţia lui Howard Gardner din perspectiva importanţei cunoaşterii elevilor în procesul educaţional: Este de cea mai mare importanţă să recunoaştem şi să dezvoltăm toată diversitatea de inteligenţe umane şi toate combinaţiile de inteligenţe. Dacă recunoaştem acest lucru, cred că vom avea cel puţin o mai bună şansă de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viaţă. Aplicaţie Cum consideraţi că poate fi valorificată teoria inteligențelor multiple: pentru cunoaşterea elevilor; pentru adaptarea elevului la schimbările din sistemul educaţional; pentru dezvoltarea comportamentală a elevului. Teoria inteligenţelor multiple este valoroasă şi în relaţia stiluri de predare stiluri de învăţare. În tabelul de mai jos oferim informaţii din perspectiva dată. Tabelul 4. Teoria inteligenţelor multiple din perspectiva stilurilor de predare şi a stilurilor de învăţare [21, p ]: Cum se manifestă elevul? - Are o bună memorie pentru nume, locuri, date etc.; - îi place să citească, să scrie şi să spună poveşti; - înţelege ordinea şi înţelesul cuvintelor; - explică uşor, are un umor lingvistic remarcabil; - convinge uşor, este persuasiv în vorbire şi scriere; - face analize metalingvist Cum gândeşte elevul? - În cuvinte/ sintagme; - în propoziţii/ fraze; - în metafore. Ce-i place să facă? Zone de performanţă VERBAL / LINGVISTIC Să În povestit, citească; descrieri, să scrie; metafore, să în a-şi povestească; aminti: să se joace nume de cu persoane, cuvintele; nume de să locuri, date, participe la amănunte/ jocuri detalii etc. lingvistice. Zone de intervenţie Cărţi, casete, jurnal, dialoguri, discuţii, dezbateri. Profil de învăţare Spunând, auzind, citind, văzând, cuvinte

25 ice cu uşurinţă. - Îi place să rezolve probleme, să lucreze cu cifre; - raţionează inductiv şi deductiv; - are un bun discernămâ nt în ceea ce priveşte relaţiile şi conexiunile; - realizează calcule complexe; - are gândire ştiinţifică. - Are imaginaţie activă; - îşi formează imagini mentale (vizualizează) - se orientează uşor în spaţiu; - recunoaşte relaţii şi obiecte spaţiale, percepţii corecte din diferite unghiuri; - reprezintă uşor grafic prin pictură, desen, sculptură. - Apreciază structura muzicii şi a ritmului; - are scheme sau cadre pentru auzirea - În raţionamente; - în formule şi algoritmi. - În imagini; - în forme; - în culori. - Prin ritmuri; - prin melodii. LOGIC / MATEMATIC Să lucreze Matematica, cu numere; logica, să raţionamente, formuleze rezolvare de întrebări; probleme să găsească explicaţii; să caute structuri şi relaţii; să experiment eze; să calculeze; să rezolve probleme de logică. VIZUAL / SPAŢIAL Să deseneze; să proiecteze; să construias că; să viseze cu ochii deschişi; să folosească imagini, desene, poze pentru a se exprima. Imaginaţie, a sesiza schimbări, a citi hărţi, grafice jocuri puzzle, labirinturi MUZICAL/ RITMIC Să cânte; să fredoneze melodii; să fluiere să asculte muzică; să cânte la un A recunoaşte sunete, a învăţa sunete/ melodii, a-şi aminti melodii, a ţine ritmul, a sesiza Materiale cu care să experimenteze ; materiale ştiinţifice/ de laborator; excursii la muzeul de ştiinţe, la observatorul astronomic. Imagini, diapozitive filme, video puzzle, cărţi ilustrate, labirinturi jocuri de imaginaţie, vizite la muzeul de artă. Timp de cântat; ore de muzică; mers la concerte; instrumente muzicale Algoritmizân d, operând cu structuri abstracte, căutând relaţii logice. Vizualizând, folosind ochii, lucrând cu imagini/ culori Prin ritm, prin melodii, cu ajutorul sunetelor, prin muzică

26 muzicii; - este sensibil la sunete şi tipare vibraţionale; - recunoaşte, creează şi reproduce sunete, ritmuri, muzică, tonuri şi vibraţii; - apreciază calităţile caracteristic e ale tonurilor şi ritmurilor. - Controlează în mod voluntar mişcările corpului; - programează mişcări ale corpului; - face uşor legătura dintre corp şi minte; - are abilităţi mimetice şi funcţii corporale îmbunătăţite - Are dezvoltat simţul de comuniune cu natura; - recunoaşte şi clasifică uşor tipare şi comportamente; - apreciază impactul naturii asupra sinelui. - Comunică eficient verbal şi non verbal; - Prin senzaţii somatice; - prin gesturi şi mişcări. - Prin elemente din natură; - prin forme naturale; - în categorii/ clasificări. - Prin raportare la alţii; instrument muzical; să bată ritmul; să fie punctual. tonuri şi ritmuri. CORPORAL / KINESTEZIC Să se mişte; să gesticuleze; să atingă şi să pipăie obiecte; să folosească limbajul trupului; să lucreze cu mâinile; să danseze. NATURALIST Să observe animale şi plante; să facă experienţe, experiment e; să clasifice; să se ocupe de grădinărit. Activităţi fizice (sporturi), dans/ actorie, activităţi meşteşugăreşti. - A îngriji plante/ animale - a încadra în categorii - a observa diferenţe INTERPERSONAL Să aibă mulţi prieteni; să discute - A înţelege oamenii, - a organiza şi a Jocuri de rol, mişcare; sport; jocuri; experienţe tactile; ocazii de a construi; învăţare experienţial ă. Acces la natură, ocazii de a lucra cu animale instrumente de investigare a naturii (lupa, binoclu etc.). Prieteni, jocuri de grup, Clasificând, încadrând în categorii, observând evoluţii. Comparând, stabilind, relaţii,

27 - este sensibil la sentimentele, motivaţia celor din jur; - optează pentru lucrul în cooperare; - dau dovadă de înţelegerea perspectivelor celorlalţi; - se transpune uşor în locul lor; - sunt capabili să creeze şi să păstreze coeziunea de grup şi spiritul de echipă. - Are capacitate de concentrare şi tendinţă de a reflecta (natura umană, realitatea înconjurătoare); - îşi dezvoltă uşor abilităţile metacognitive; - sunt conştienţi de propriile sentimente; - are simţul transperson al al sinelui, abilităţi de gândire de ordin superior. - verificarea ideilor prin ale altor. - În relaţiile cu propriile nevoi, sentimente/ emoţii şi scopuri. cu oamenii; să facă parte din grupuri cu interese comune; să organizeze şi să conducă; să negocieze; să manipuleze oamenii; să participe la evenimente. conduce, - a comunica, - a manipula pe alţii, - a negocia conflicte. INTRAPERSONAL Să lucreze singur; să-şi analizeze interesele; să se autoevalue ze; să-şi planifice viitorul, viaţa; să reflecteze. - A se cunoaşte/ înţelege, - a-şi urma instinctul, - a-şi urmări interesele proprii, - a fi original, - a se axa pe propriile visuri/ sentimente. întâlniri, activităţi de grup, proiecte, activităţi în comunitate, ucenicie. Locuri, secrete, singurătate, opţiuni, proiecte individuale. discutând, punând întrebări, împărtăşind. Învățând singur prin proiecte individualiza te în ritm propriu, având propriul spaţiu

28 Aplicaţie În baza temelor educative din curriculumul la dirigenţie, elaboraţi câte o situaţie educativă la nivelul unei ore de dirigenţie în care să stimulaţi dezvoltarea fiecărui tip de inteligenţă. Exerciţiu de creativitate Realizaţi o grilă de observare a elevilor din clasa unde sunteţi diriginte, valorificând teoria inteligenţelor multiple. Cercetătoarea R. Solovei a dezvoltat aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în cadrul managementului clasei de elevi. Autoarea iniţial relevă motivarea elevilor, etapele de motivare în cadrul clasei, profilurile motivaţionale ale elevilor, iar mai apoi trece la motivarea elevilor prin valorificarea inteligenţelor multiple, identificarea propriului tip de inteligenţă. În fişa informaţională se prezintă tipurile de inteligenţă, comportamentele specifice şi sarcinile de activitate la care participă elevul în baza tipului de inteligenţă ce îi este caracteristic [27, p ]. În lucrarea de faţă, suscită interes teoria inteligenţelor multiple în baza stilurilor de învăţare şi de predare, deoarece este abordată activitatea de învăţare ca aspect primordial în cadrul activităţii educative şi se adresează atât cadrului didactic, cât şi elevului, care pot să-şi stabilească tipul de inteligenţă şi stilul de învăţare pentru reuşita procesului educaţional. În acest sens, propunem un chestionar în baza căruia elevul îşi poate stabili tipul de inteligenţă predominant (Anexa 2) Strategii de învăţare în cadrul activităţii educative Strategiile de învăţare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu (fiecare disciplină se învaţă diferit). Există însă metode şi tehnici de învăţare care au un caracter general şi pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul sau de la o formă a educaţiei la alta, altfel spus de la aspectul formal spre cel nonformal. În literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de strategii de învăţare care pot corela educaţia formală cu educaţia nonformală. Distingem două categorii de strategii de învăţare: strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativă şi strategii de organizare a materialului pentru activitatea educativă Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativă Elaborarea unui material presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Atunci când elaborăm un material, utilizăm mai multe strategii: a) Gândirea critică reprezintă capacitatea de a interacţiona cu informaţia în mod activ, de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material. În cadrul gândirii critice se formulează o serie de întrebări. În literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de întrebări la adresa informaţiei citite/ analizate: Ce semnificaţie au aceste idei pentru activitatea ce urmează s-o organizez? Cum ar trebui să continue textul din punctul tău de vedere? Ce exemple susţin aceste idei? Cunosc exemple care susţin/nu susţin aceste idei? Ce idei sau fapte/evenimente asemănătoare am mai întâlnit? În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?

29 Cum se relaţionează aceste informaţii în cadrul unei sau alte activităţi? Este o relaţie de tip cauză-efect sau parte-întreg? Cum se pot utiliza cunoştinţele? Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi? etc. Gândirea critică cere de la persoana implicată să analizeze şi să sintetizeze orice informaţie propusă; o persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să refuze o informaţie fără să o analizeze în prealabil. În baza unor studii de analiză a gândirii critice, s-au delimitat următoarele operaţii mentale [35, p. 119]: reactualizarea informaţiilor, a secvenţei lor şi a descrierii lor (cum se numeşte fiecare obiect, cum poate fi descris şi care este ordinea de apariţie a obiectelor); realizarea de analogii şi comparaţii (surprinderea elementelor care fac ca unul sau mai multe obiecte, situaţii, idei etc. să semene etc.); surprinderea diferenţelor şi a contrastelor (examinarea elementelor care deosebesc una sau mai multe situaţii, evenimente, fapte şi care le fac diferite); generalizarea, clasificarea, conceptualizarea (trecerea de la particular la general, de la exemplu la ideea generală); exemplificarea (particularizarea unei teorii sau idei, de la general se caută un exemplu particular şi specific, care să ilustreze şi/sau să susţină ideea sau teoria). b) Monitorizarea activităţii de învăţare reprezintă capacitatea de a verifica sistematic gradul de înţelegere şi integrare a ideilor conţinute în text. De regulă, copiii cu performanţa superioare în învăţare utilizează strategii de monitorizare cu voce tare. Putem menţiona următoarele strategii: survolarea textului (parcurgerea rapidă a textului pentru a identifica elementelecheie: titlurile şi subtitlurile secţiunilor; definiţiile şi graficele, hărţile, figurile, fotografiile etc.; întrebările de la sfârşitul capitolului, sumarizarea principalelor teme); formularea de întrebări asupra textului (direcţionează citirea şi permite focalizarea pe informaţia de interes); citirea textului pe baza hărţii unităţilor de sens, stabilită la început (după fiecare fragment astfel parcurs, se realizează o verificare a înţelegerii respectivului fragment); clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere (după citirea fiecărui fragment, se apelează la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţele anterioare relaţionate cu acestea); sumarizare a textului (pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizării) [35, p ] Strategii de organizare a materialului pentru activitatea educativă Organizarea materialului reprezintă gruparea informaţiilor relaţionate în categorii şi structuri pentru a asigura o mai bună memorare a materialului. În cadrul organizării materialului, se pot utiliza mai multe strategii: extragerea ideilor principale din materialul învăţat şi ordonarea acestora; schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei; relaţia poate fi de tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune;

30 reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, matrice, reţea, tabel; realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile şi exemplele cele mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei [35, p. 123]. În literatura de specialitate întâlnim mai multe tehnici de organizare a materialului: sublinierea, luarea de notiţe, reprezentările grafice. A. Sublinierea constă în reducerea cantităţii de material care trebuie reactualizată. Cerinţe faţă de subliniere: - informaţia propusă se citeşte în întregime; - se subliniază materialul necesar, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din informaţie; - utilizarea diverselor semne pentru a discrimina părţile textului; aceste semne se folosesc cu consecvenţă pe parcursul întregului text. B. Luarea de notiţe presupune respectarea mai multor funcţii: - este o modalitate externă de stocare a informaţiei (informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă, odată notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite); - facilitează memorarea şi reactualizarea materialului (luarea de notiţe permite o triplă codare a materialului verbală, vizuală, kinestezică ceea ce permite o memorare mai bună şi o reactualizare mai uşoară); - permite structurarea materialului chiar în timpul orei sau în timpul parcurgerii textului [35, p ]. Revizuirea notiţelor permite: structurarea ideilor, reactualizarea informaţiilor, clarificarea conceptelor-cheie, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc, sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor-cheie, introducerea titlurilor şi a subtitlurilor. Sistemul cel mai eficient în luarea notiţelor este sistemul T sau sistemul Cornell, care cuprinde trei secţiuni: Secţiunea 1 este porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează ideile într-o modalitate informală (aşa cum sunt ele prezentate sau receptate în oră). Secţiunea 2 se află în partea stângă a paginii, este porţiunea cuvintelor-cheie şi se completează în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple şi care ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea informaţiilor. Secţiunea 3 se află în partea de jos a paginii, este zona rezumatului, care include un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii, sumarizează ideile din pagină şi le integrează într-o structură clarificatoare (a se vedea figura de mai jos)

31 Figura 1. Sistemul Cornell [apud 35, p. 125] C. Reprezentările grafice reprezintă relaţiile dintre diferite concepte, locul şi rolul lor într-un sistem, pot fi uneori mult mai uşor redate grafic decât prin alte modalităţi. În literatura de specialitate sunt analizate mai multe modalităţi de reprezentări grafice. 1. Harta conceptuală reprezintă o metodă grafică de interrelaţionare a unor concepte, pornind de la un concept-cheie. Metoda vizează sublinierea relaţiilor dintre concepte, utilizând descriptori verbali şi săgeţi. a) O formă de hartă conceptuală este cea în care se plasează în centru conceptulcheie, iar în jurul său se vor nota conceptele conexe şi ideile derivate din acestea. Bunăoară: Definiţia paradigmei constructiviste a învăţării Tipurile de constructivism PARADIGMA CONSTRUCTIVISTĂ A ÎNVĂŢĂRII Principiile paradigmei constructiviste a învăţării Finalităţile constructivismului Figura 2. Harta conceptuală a paradigmei constructiviste a învăţării

32 b) Un alt exemplu de hartă conceptuală poate fi denumită în reţea, în care relaţiile de supraordonare, coordonare sau subordonare sunt specificate prin săgeţi şi descriptori verbali. COMUNICARE Proces de comunicare Variante de comunicare Receptarea mesajului Caracteristicile comunicării de grup Transmiterea mesajului Principiile comunicării de grup Bariere în comunicare Consecinţe ale eşuării comunicării Modalităţi de ameliorare a comunicării Figura 3. Harta conceptuală în reţea a comunicării 2. Diagramele sunt reprezentări schematice ale relaţiilor dintre concepte, care se bazează pe analiza şi sinteza informaţiilor. În literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de diagrame. Există mai multe tipuri de diagrame: a) diagramele secvenţiale sunt utile pentru reprezentarea unui proces care presupune trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate reprezenta astfel procesul de receptare a mesajului: procesul de comunicare stabilirea contactului vizual folosirea răspunsului minimal... concentrarea atenţiei evitarea judecăţii sau a interpretării ce spune celălalt reflectarea sentimentelor celuilalt adresarea întrebărilor concentrarea atenţiei pe aspectele importante evitarea sfaturilor evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte receptarea mesajului Figura 4. Diagrama secvenţială a receptării unui mesaj b) Diagramele arbore reprezintă ierarhizări şi clasificări ale conceptelor. Acestea pot fi reprezentate vertical sau orizontal. De exemplu, reprezentarea conceptului de management al învăţării:

33 Managementul învăţării Strategii motivaţionale Strategii de învăţare Stiluri de învăţare Control cognitiv Control emoţional Control al mediului Organizarea materialului Elaborarea materialului... Figura 5. Diagrama arbore: Managementul învăţării c) Diagramele Venn sunt utilizate pentru a scoate în evidenţă elementele comune a două sau mai multe concepte, obiecte sau mulţimi. Acestea se reprezintă cu ajutorul a două sau mai multe cercuri intersectate. În fiecare cerc se notează caracteristicile fiecăruia dintre concepte, iar în zona de intersecţie a celor două cercuri se notează caracteristicile comune. Acest tip de diagramă poate fi utilizat şi pentru a scoate în evidenţă deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor. Managementul informaţiilor Tipuri de informaţii Surse de informare Strategii de căutare a informaţiilor Modalităţi de prelucrare Managementul învăţării Strategii de învăţare Strategii de elaborare a materialului Strategii de organizare a materialului Managementul timpului Strategii de management al timpului Timpul şcolar Modalităţi de organizare Figura 6. Diagrama Venn: Managementul activităţii educative 3. Tabelele sunt utilizate pentru sistematizarea informaţiei şi pentru oferirea unei imagini de ansamblu asupra diferitelor caracteristici ale unor concepte. Tabelele pot fi de mai multe tipuri, în dependenţă de modul lor de elaborare. Tabelele lineare organizează informaţia doar după un criteriu; tabelele mai complexe reprezintă sintetizarea informaţiei în funcţie de mai multe criterii. De exemplu:

34 Lista participanţilor Tabelul 5. Caracteristica Cunoaşte o persoană celebră Preferă culoarea verde Are mai mulţi de trei fraţi Îi place iarna Îi plac situaţiile periculoase E născut în septembrie Preferă să se îmbrace în albastru E tolerant etc. Numele celui identificat 1.5. Strategii de motivare în activitatea educativă Pentru a regla reacţiile emoţionale, se utilizează diferite strategii de motivare şi pot fi împărţite în trei categorii: - strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire) constau în ignorarea intenţionată a alternativelor atractive şi a aspectelor irelevante pentru învăţare, formularea unor autoinstrucţiuni pozitive. Exemple: de câte ori apare ceva care te sustrage de la învăţat, ignoră acel ceva ; gândeşte-te la primii paşi pe care trebuie să-i faci şi începe imediat ; - strategii de control emoţional reprezintă managementul stărilor emoţionale care pot amâna sau inhiba acţiunea, reamintirea punctelor tari şi a resurselor disponibile. Exemplu: am făcut un lucru asemănător înainte ; - strategii de control al mediului constau în manipularea aspectelor din mediul individului, pentru a face dificilă abandonarea intenţiei de a învăţa, îndepărtarea de sursa de zgomot şi de distragere, angajamentul social. Exemplu: se închide telefonul, se face publică dorinţa de a învăţa între anumite ore [35, p. 117]. Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaţionale: unii se angajează greu în activitate, încearcă foarte puţine exerciţii, probleme sau sarcini noi. Alţii, dimpotrivă, încep cu uşurinţă o sarcină, însă abandonează înainte de a o finaliza. Sunt şi elevi care au probleme în a abandona o sarcină şi a începe altceva. Pentru fiecare dintre aceste categorii, motivaţia elevului presupune utilizarea unor strategii diferite. Strategiile de motivare cu rol în declanşarea activităţii educative se aplică în cazul copiilor submotivaţi, care manifestă comportamente de evitare şi de evaziune din sarcină, lipsă de concentrare, emoţii negative disfuncţionale asociate cu activităţile observate (de exemplu, anxietate, depresie, stres, furie), blocaje ş.a. Propunem următoarele strategii de acest tip: explorarea unor alternative potrivite (luarea în considerare chiar a unei perioade de pauză decizională în cazul elevilor mai mari); conştientizarea consecinţelor neimplicării în sarcină (de exemplu, pentru activităţi de învăţare: incultura, şomajul, izolarea din anumite grupuri sociale, dezamăgirea pe care o poate provoca celor dragi); manipularea consecinţelor: oferirea de recompense pentru angajarea în activitate, respectiv de penalizări pentru evitarea lor. Penalizarea nu înseamnă pedeapsă (corporală). Penalizarea poate fi tocmai consecinţa logică a neimplicării în sarcină (de exemplu, imposibilitatea de a obţine succes sau competenţă). Utilizarea recompenselor necesită cunoaşterea unor reguli de

35 bază: să se realizeze imediat după efectuarea comportamentului aşteptat, să nu vizeze persoana, ci comportamentul (de exemplu, se dezbate rolul consecinţelor şi se pot stabili de comun acord cu elevul penalizările şi recompensele etc.); activarea sau crearea unui context favorabil specific activităţii aşteptate (de exemplu, într-o bibliotecă există şanse mari să apară motivaţii pozitive pentru lectură, iar într-un laborator de informatică motivaţii pentru perfecţionarea competenţelor de operare pe calculator); modelarea motivaţiile pozitive pentru anumite conduite se declanşează, de asemenea, prin modelarea comportamentală (de exemplu, dacă membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajează într-o activitate, există şanse mari să se declanşeze motivaţii pozitive pentru acea activitate la toţi aparţinătorii acelui grup); explorarea preferinţelor şi a intereselor elevilor şi crearea unor legături motivaţionale pornind de la acestea. Pentru realizarea acestui tip de strategii, specialiştii propun mai multe exemple de tehnici care pot fi utilizate în optimizarea motivaţiei pentru declanşarea activităţii: a) Imageria dirijată elevii îşi imaginează ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest exerciţiu îl ajută pe elev să se focalizeze pe propriile sale dorinţe/aspiraţii şi să devină mai specific în legătură cu ceea ce doreşte să obţină prin participarea la anumite activităţi. b) Alegerea unui obiect simbol al aspiraţiilor sale un elev poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-i reaminti de dorinţa lui de a deveni biolog. c) Aplicarea subiectelor predate la situaţii personale presupune identificarea acelor aspecte ale temelor predate, care se pot aplica la situaţii curente sau de interes, pentru a creşte astfel atractivitatea informaţiei. d) Crearea unei imagini mentale motivaţionale: exemple de imagini mentale cu rol motivaţional pe care le-au utilizat unii elevi: mă văd în halat alb, examinând pacienţi ; mă văd în faţa clasei de elevi, predând copiilor ; aud sonata mea preferată şi asta îmi reaminteşte că vreau să muncesc pentru a avea o carieră în muzică [35, p ]. Strategiile de motivare se referă la identificarea, evaluarea şi utilizarea adecvată a informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat, pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime în eficientizarea procesului educaţional. Un management eficient al informaţiilor este un element esenţial al funcţionării şi adaptării persoanei la mediul social şi economic aflat în permanentă schimbare, ceea ce motivează elevul în luarea deciziilor adecvate. Principalele abilităţi care permit exploatarea eficientă a informaţiilor şi care motivează elevul vizează: Identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea în cadrul acestora a informaţiilor relevante pentru o sarcină dată competenţe de identificare/căutare a informaţiilor; Evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune competenţe de evaluare şi prelucrare a informaţiei; Utilizarea informaţiei în rezolvarea de probleme şi în luarea de decizii competenţe de utilizare eficientă a informaţiei. Cea mai cunoscută şi eficientă strategie de căutare a informaţiei e tehnica celor 6 paşi (a lui M. Eisenberg şi R. Berkowitz). Ea oferă o secvenţă logică a activităţii de învăţare şi permite optimizarea procesului de căutare de informaţie (a se vedea Anexa 5)

36 Metode aplicabile în grup la activitatea educativă Metodele cu care se lucrează la ora de dirigenţie sunt preluate din practica educaţională. Dirigintele poate utiliza aceste metode în activităţile pe care le organizează, ţinând cont de următoarele cerinţe: realizarea activităţilor pe grupe de lucru; utilizarea exerciţiilor scrise în cadrul fiecărei activităţi; furnizarea unui feedback adaptat la specificul activităţii. 1. Brainstorming este o tehnică de soluţionare a unei probleme, prin emiterea cât mai multor idei, într-o atmosferă stimulativă. Este necesar de accentuat două principii fundamentale: - orice persoană este capabilă să producă soluţii; - cantitatea de informaţie vehiculată va duce la creşterea calităţii soluţiei. De exemplu, rezolvarea conflictului cu părinţii legat de alegerea şcolii. Variante ale brainstormingului: a) Brainstorming cu atribuiri de roluri se atribuie roluri diferite elevilor pentru a produce idei din mai multe perspective. De exemplu: cum este apreciată fuga de la ore din punctul de vedere al profesorului, al părinţilor, al dirigintelui, al directorului şcolii, al colegilor mai mari/mici etc. b) Philips 6 6 presupune divizarea clasei în grupuri de câte şase elevi, care încearcă să găsească soluţii la o problemă dată timp de 6 minute, la sfârşitul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţiile obţinute. De exemplu: ce să facem când suntem stresaţi/trişti/iritaţi etc. 2. Jocul de rol metodă în care elevii adoptă poziţii diferite de poziţia lor sub aspectul personalităţii, al motivaţiei, al rolului său. Aceasta le permite familiarizarea cu alte perspective asupra unei situaţii. Exemplu de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertivă/agresivă etc. 3. Dezbaterea prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii sunt împărţiţi în două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi argumenta poziţiile diferite faţă de o anumită problemă. Exemple: argumente pro şi contra unei afaceri; argumente pro şi contra unui stil de viaţă sănătos etc. 4. Interviul reprezintă o listă de întrebări formulate pentru a obţine informaţii cu privire la atitudini, cunoştinţe şi opinii ale unor persoane faţă de anumite probleme. Ele pot fi realizate individual sau în grup, direct sau prin intermediul telefonului. Există trei tipuri de interviuri: - structurate, unde toate întrebările care vor fi adresate de intervievator sunt dinainte stabilite; - semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa şi alte întrebări decât cele stabilite; - nestructurate, unde intervievatorul are o listă de probleme pe care le va aborda în conversaţie fără a avea întrebări clar stabilite de la început. Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor profesii sau trasee educaţionale, identificarea atitudinii persoanelor faţă de consumul de tutun, alcool, drog etc. 5. Realizarea de postere, dicţionare, afişe presupune utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictură, grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă grupul. Elevii pot folosi: decupaje din ziare, slogane scrise pe bucăţi de hârtie, fotografii, diverse materiale şi obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse

37 Exemple: Efectele consumului de tutun, Mijloace de comunicare, Explorarea ocupaţiilor etc. 6. Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport cu un anumit scop. În cadrul activităţii educative, se recomandă utilizarea portofoliului de dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului, care scot în evidenţă procesul care a avut loc în dezvoltarea sa, în relaţie cu atingerea unui scop [35, p ]. Portofoliul personal cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii unei persoane în raport cu un anumit scop şi pot fi diverse tipuri: Tabelul 6. Tipurile de portofoliu Scop Evidenţierea evoluţiei elevului în formarea unei competenţe sau în cristalizarea intereselor. Evidenţierea nivelului actual de performanţă sau interesele actuale ale elevului; Evidenţierea realizărilor elevului pe o anumită perioadă de timp (1 5 ani) Tip de portofoliu Portofoliul de dezvoltare Portofoliul de performanţă Portofoliul de celebrare Conţinut Produse din diverse etape ale dezvoltării elevului, care să scoată în evidenţă procesul care a avut loc în dezvoltarea sa (de exemplu, în dezvoltarea intereselor: activităţi realizate, cărţi citite, cursuri alese, certificate obţinute, produse ale muncii, rezultatul inventarelor de interese etc.); Produsele cele mai recente şi semnificative privind nivelul de dezvoltare al elevului (de exemplu: în domeniul jurnalistic articole în gazeta de perete a clasei, reportaje, eseuri, compuneri etc.); Realizările şi produsele deosebite ale activităţii elevului în diverse domenii (de exemplu: premii, diplome, nominalizări, recompense, produse deosebite etc.). Utilitate În cadrul activităţilor educative, pentru a urmări progresul în formarea/ dezvoltarea unor competenţe; În situaţii de concurs pentru o poziţie sau un post de muncă, întrucât oferă o imagine asupra nivelului de dezvoltare actual al persoanei; În situaţii de concurs pentru un post/poziţie; în situaţii de autoevaluare pentru creşterea stimei de sine. Pentru elev, construirea unui portofoliu personal contribuie la: Conştientizarea nivelului său de dezvoltare într-un domeniu academic sau profesional; Conştientizarea abilităţilor şi a competenţelor sale; Dezvoltarea stimei de sine şi a autoeficacităţii percepute; Clarificarea aspiraţiilor şi a scopurilor de viitor, prin analiza produselor activităţilor desfăşurate;

38 Organizarea realizărilor personale într-un anumit domeniu (de exemplu, activitate sportivă, activitate de cercetare într-un anumit domeniu etc.) sau a realizărilor personale în general; Identificarea punctelor tari, care pot fi valorificate în promovarea personală; Identificarea modalităţilor de optimizare a competenţelor academice şi profesionale şi de îmbunătăţire a produselor activităţii [35, p ]. Componentele unui portofoliu: a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de identificare (adresa, vârsta, şcoala acestea sunt actualizate atunci când intervin modificări); b) o sumarizare a conţinutului portofoliului; c) produse ale activităţii sale, însoţite de o scurtă descriere privind: - Ce a învăţat din activitatea respectivă? - De ce a ales această activitate pentru portofoliu? - Suportul primit în realizarea activităţii (lucru în echipă, asistenţa din partea profesorilor, părinţilor, prietenilor). - Perioada de timp în care a fost realizată activitatea. d) planuri şi scopuri de viitor. Exemple: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activităţi realizate, cărţi citite, cursuri alese, certificate obţinute), dezvoltarea unei competenţe (sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciţii), cunoaşterea unei ocupaţii (materialele citite, interviurile realizate, experienţă de muncă etc.). Portofoliul personal se actualizează periodic, pentru a reflecta dezvoltarea elevului şi pentru a stabili noi scopuri în activitatea educativă. 7. Realizarea de proiecte presupune analiza unei situaţii reale care poate fi îmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin care se poate ajunge la situaţia dorită. În cadrul proiectului se specifică strategiile de remediere, dar şi resursele necesare: timp, suport, resurse personale etc. Din acest punct de vedere, este important ca proiectul să fie aplicabil şi realist. Exemple: dezvoltarea strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea stresului etc. 8. Autoevaluarea reprezintă procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor obţinute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoaştere. În autoevaluare se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activităţi de autocunoaştere etc. Rezultatele autoevaluării se discută în grup doar în măsură în care elevul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord să împărtăşească reflecţiile sale. Exemple: evaluarea intereselor, identificarea valorilor proprii etc. 9. Studiul de caz presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de caz se poate realiza în scris sau oral şi vizează dezvoltarea abilităţilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaţii şi a implicaţiilor acestora. Exemple: cariera de succes, tipuri de comunicare, negocierea etc. 10. Imageria mentală reprezintă un exerciţiu care solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii şi îi ajută să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi trăiri relaţionate cu situaţia imaginată. Exemple de situaţii care pot face obiectul imageriei mentale: Cum va arăta o zi din viaţa ta peste 5 ani? etc. [35, p. 1-17]. În contextul metodelor utilizate în activitatea dirigintelui este necesar să accentuăm şi metodele educaţiei tradiţionale: morala populară, explicaţia morală,

39 metoda exemplului ş.a. care formează profilul moral al elevului. Prin morala populară se formează la elevi conştiinţa morală, convingerile morale şi comportamentul moral, care presupun însuşirea valorilor morale şi cultural-spirituale ale poporului [50, p. 137]. Metoda exemplului celor maturi contribuie la formarea unor comportamente la cei mici, deoarece elevii imită comportamentul adulţilor prin fapte, vorbe, acţiunile pe care le întreprind în fiecare zi. Prin explicaţia morală se analizează conţinutul, sensul şi necesitatea respectării unor valori necesare în formarea moralităţii elevului. Toate aceste metode se realizează cu succes datorită comunicării între diriginte şi elevi, diriginte şi părinţi, cât şi între părinţii şi copiii acestora Tehnici de facilitare a interacţiunii şi a comunicării dintre elevi Exerciţiile facilitatoare, numite şi exerciţii de încălzire, energizante sunt utilizate în general la începutul oricărei activităţi educative. Aceste exerciţii se folosesc în scopul realizării unei atmosfere relaxante şi dezinhibante, care să faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodată, ele ajută la depăşirea barierelor în relaţionare şi comunicare. Jocul cu portocala: Toţi elevii se aşează în cerc. Pentru început, se trece portocala sau mingea din mână în mână; ulterior, portocala se trece de la elev la elev, prinzând-o prin înclinarea capului. Simbolul: Fiecare elev îşi scrie prenumele pe o bucată de hârtie şi îi asociază un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), îşi prinde hârtia în piept. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificaţia simbolului ales. Ionel a spus să...: Un elev voluntar dă comenzi celorlalţi elevi. Ei trebuie să răspundă numai dacă elevul conducător spune Ionel a spus să.... Între comenzile obişnuite ( Ionel a spus să staţi într-un picior! ) voluntarul va spune şi una sau două comenzi neobişnuite, inacceptabile ( Ionel a spus să-i dai o palmă colegului ). Ghicirea unui cuvânt: Un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să-l identifice prin întrebări închise sau deschise. Picasso : Un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este semnificaţia figurii pentru el. Încrederea: Fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea şi cealaltă se lasă condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eşarfă. După o perioadă de timp rolurile se schimbă. Cutremurul: Se dă elevilor o problemă la radio s-a anunţat că va fi un cutremur puternic peste 10 minute. Fiecare persoană trebuie să îşi aleagă maximum 5 lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev îşi prezintă lista cu lucrurile alese. Oglinda: Elevii formează perechi; în pereche, unul dintre elevi se mişcă, în timp ce celălalt are rolul de oglindă, trebuind să facă exact ceea ce face perechea lui. Bomboane: Fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii s-au servit cu bomboane, fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine, câte bomboane a luat. Surpriza: Elevii sunt aşezaţi într-un cerc şi li se spune că într-o cutie este un lucru deosebit şi special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru secret, astfel încât el să se reflecte în oglinda care este aşezată în cutie. Elevilor li se cere să nu spună colegilor care este lucrul special pe care l-au văzut în cutia magică. Pantomima: Se notează câte un rol pe 4 bucăţi de hârtie. Elevii sunt împărţiţi în 6 grupe şi li se oferă o hârtie cu un rol. Ei vor trebui să încerce să exprime rolul prin limbajul nonverbal (fără cuvinte), în aşa fel încât celelalte grupe să poată identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie să fie amuzante şi complexe de exemplu, Nu am apă caldă de trei zile!

40 Zodiile: Elevii sunt rugaţi să stea într-un cerc şi să se aşeze în ordinea lunii şi a zilei de naştere, fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal. Desenul: Unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal figura, în timp ce restul elevilor încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenaţi în partea de sus a foii un pătrat; în colţul de jos din partea dreaptă, desenaţi un dreptunghi etc.). Ceilalţi elevi nu au voie să pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. În final, figurile desenate se vor compara cu figura iniţială [3, p ]. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esenţiale pentru actul comunicării sunt: 1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri; 2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii; 3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați. Scopul comunicării educaţionale este acela de a forma convingeri prin organizarea activității educative şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât rațiunea cât şi sentimentele. Problema comunicării a fost tratată în mai multe surse de specialitate [1; 44], însă aici ne interesează cele trei tipuri de comunicare: asertivă, pasivă şi agresivă. O comunicare eficientă presupune obligatoriu nişte elemente de care depinde realizarea întregului proces comunicaţional. În literatura de specialitate se vorbeşte despre următoarele elemente ale comunicării: emiţătorul, receptorul, mesajul, feedback-ul, canalul de comunicare şi contextul [44, p. 18]. Pentru a realiza activităţile vizate necesar este să definim următoarele trei tipuri de comunicare. Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale interpersonale, reprezintă un set de atitudini şi comportamente învăţate, care au drept consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea competenţelor de management al conflictelor. Comunicarea pasivă s-a dezvoltat ca răspuns al unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, care doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Comunicarea agresivă s-a dezvoltat ca urmare la o reacţie comportamentală prin care blamezi şi acuzi o altă persoană, sunt încălcate regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora [3, p ]. În Anexa 6 propunem o serie de exerciţii de comunicare aplicabile şi utile în activitatea educativă

41 1.6. Modele de formare a profesorilor-diriginţi Acţiunea de formare are cel puţin trei componente: formarea generală, formarea profesională (educaţională), acumularea experienţei de muncă/experienţa profesională. Un program de formare vizează următoarele direcţii: - abordare bazată pe aptitudini şi competenţe şi mai puţin pe informaţii şi transmitere de cunoştinţe; - orientarea participanţilor spre obiective vizând dobândirea unor competenţe; - instaurarea unui climat de formare propice: locul de desfăşurare, pauzele, captarea atenţiei, consultarea cu participanţii; - tratarea echitabilă a tuturor participanţilor; - gestionarea timpului pentru a atinge toate obiectivele propuse în cadrul formării; - transmiterea unor valori, a unor aşteptări în materie de calitate şi a unor informaţii privind procedeele folosite în formare; - stabilirea unor perioade pentru întrebări şi răspunsuri care să permită consolidarea cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite de participanţi în cadrul formării; - metode echitabile şi practice pentru a evalua dacă fiecare participant va fi capabil să aplice practic ceea ce a învăţat la formare; - autoevaluarea randamentului formatorului. Durata activităţilor de formare variază în funcţie de: complexitatea subiectului care trebuie predat; aptitudinile de bază şi experienţa anterioară ale participanţilor; capacitatea participanţilor de a reţine informaţiile. Organizarea conţinutului ce va face obiectul formării este repartizat în module, care îi permit formatorului să controleze utilizarea timpului şi să stabilească obiectivele ce vor trebui evaluate. Fiecare modul necesită elaborarea unui plan al cursului şi conţin următoarele elemente: conţinutul informaţiei, metodele de prezentare, materialele auxiliare, timpul rezervat fiecărei părţi, activităţi de feedback [47, p ]. În literatura de specialitate există trei modele de formare, pe care le-am adaptat pentru sistemul educaţional [apud 47, p ]: formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe itinerante; formarea simultană. Fiecare dintre modele respective prezintă aspecte pozitive şi negative, fiind uneori recomandat să se realizeze un model hibrid, adaptat nevoilor grupului-ţintă. Modelul formării în cascadă (în lanţ, în piramidă) este utilizat pentru formarea unor grupuri mici de persoane. Acestea vor transmite, la rândul lor, ceea ce au învăţat altor grupuri mici, şi tot aşa, până când rezultatele scontate vor fi transmise până la ultimul nivel de difuzare, cuprinzând majoritatea angajaţilor din instituţia educaţională. Pentru a intensifica controlul asupra formărilor locale şi a îmbunătăţi calitatea acestora, modelul se poate combina cu modelul echipelor itinerante de formatori

42 Modelul formării în cascadă [47, p. 39] Tabelul 7. Avantaje Dezavantaje Este suplu - Permite transmiterea unor aptitudini unui număr mare de persoane. Necesită un număr mare de formatori cărora va fi necesar să li se formeze Este uşor de organizat, deoarece nu necesită neapărat formatori profesionişti. Formarea în grupuri mici permite o participare activă la exerciţiile ce dezvoltă aptitudini. Necesită un minim de logistică, deoarece majoritatea formărilor se vor desfăşura pe aptitudini într-un timp scurt. Cere elaborarea unui manual al formatorului, planuri de lecţie şi resurse pentru prezentări. Este posibil ca formatorii neprofesionişti să nu ştie cum să profite de activităţile pe grupe. Este cu putinţă să fie dificil să se refacă stilul şi conţinutul prezentării în raport cu evaluarea stagiilor. plan local, în organizaţie. Necesită puţine resurse la nivel central. Trebuie să se urmărească de organizatorii de la centru buna desfăşurare a stagiilor în teren. Este eficient în ceea ce priveşte costul, deoarece se pot utiliza formatori locali. Permite formarea multor persoane într-un timp scurt. Este descentralizat şi transferă organizarea la nivel local. Aptitudinile formatorilor vor fi întărite în sesiunile de formare a acestora. Personalul angajat în formare nu posedă, poate, suficiente aptitudini de formatori. Timpul limitat pus la dispoziţia formatorilor poate dăuna formării în grupuri mici. Controlul calităţii şi al uniformităţii este afectat. Nu se poate urmări acurateţea informaţiei transmise. Sesiunile de formare a formatorilor trebuie să fie mai lungi, pentru a le forma acestora un set de aptitudini suficiente pentru diseminarea formării. Modelul de formare cu echipe itinerante cuprinde echipe de câte doi formatori sau mai mulţi, care să desfăşoare formări în teren. După formarea unei echipe locale, aceasta va putea continua formarea după modelul formării în cascadă. Tabelul 8. Modelul de formare cu echipe itinerante [47, p. 240] Avantaje Utilizează formatori profesionişti, cel puţin pentru formarea primilor formatori la nivel local. Formatorii profesionişti sunt mai în măsură să stimuleze învăţarea prin activităţi. Utilizarea unui număr mic de echipe profesionalizate permite controlul calităţii şi eficacităţii interne. Formatorii au competenţele necesare pentru a realiza o formare activă. Dezavantaje Formatorii profesionişti trebuie să fie disponibili mai mult timp. Nu creează nici o competenţă de formator şi este puţin indicată pentru formările care trebuie să cuprindă o mare masă de persoane. -- După numărul de echipe disponibile, este, probabil, imposibil ca aceştia să formeze tot personalul care trebuie format, în timpul prevăzut

43 Costul pentru logistică este redus, mai ales pentru deplasările în teren. Necesită puţine resurse la nivel central, sarcinile majore fiind transferate pe plan local. Permite o evaluare constantă ce poate fi utilizată în ameliorarea conţinuturilor şi prezentarea stagiului. Reduce dependenţa de manualul formatorului; formatorii profesionişti permit flexibilizarea stagiilor, în funcţie de condiţiile locale. Stagiile sunt organizate numai pentru transmiterea unor cunoştinţe sau metodologii necesare în contextul respectiv. Diminuează costurile alocate formărilor, prin raţionalizarea deplasărilor şi a duratei stagiilor. Problemele care pot interveni la nivelul bunei funcţionări a logisticii pot impieta (leza) desfăşurarea stagiilor în teren. Autoritatea centrală trebuie să stabilească un circuit de formare. Timpul alocat formărilor poate depăşi timpul prevăzut iniţial. Nu oferă un manual al formatorului, disponibil pe plan local ca termen de referinţă în viitor. Nu transmite şi formarea aptitudinilor de formator. Costurile prevăzute pentru deplasarea şi diurna formatorilor se repartizează pe o durată mai lungă de timp. Problemele ridicate de acest model se referă la timpul necesar realizării formărilor în teren şi de bugetul central necesar deplasării echipelor de formatori. Modelul formării simultane: întregul personal care trebuie să fie format participă la formare în acelaşi timp de exemplu, formarea unor grupuri de formatori locali în domeniul Standardelor de eficienţă a învăţării în învăţământul secundar general, pentru a disemina apoi experienţa în instituţiile şcolare de unde vin aceşti formatori. Tabelul 9. Modelul formării simultane [47, p. 241] Avantaje Dezavantaje Face vizibilă formarea grupului Necesită un mare număr de formatori în profesional pe scară largă şi se bucură de acelaşi timp. interesul acestuia. Formarea se desfăşoară pe o perioadă scurtă de timp. Există puţine posibilităţi de evaluare sau modificare a şedinţei de formare. Poate să valorifice capacitatea de Este dificil să se urmărească calitatea formatori a unor persoane care sunt prezentărilor făcute la formare. implicate prin natura funcţiei lor în astfel de evenimente. -- Eficacitatea depinde de folosirea unei logistici complicate. -- Cere eforturi mari de organizare şi logistică. -- Sunt necesare mai multe echipe de formatori care să desfăşoare aceeaşi activitate în locuri diferite. -- Poate necesita o mai mare cantitate de materiale decât celelalte modele. -- Poate duce la suprasolicitarea formatorilor recomandaţi să realizeze acest tip de formare

44 Avantajul major al acestui model constă în a aduce comunitatea educaţională respectivă în atenţie, constituie un eveniment mediatizat şi oferă informaţiile necesare tuturor celor implicaţi pentru desfăşurarea activităţii viitoare pe termen mediu şi lung. În cadrul modelelor de formare se utilizează două categorii de metode de prezentare: metoda pasivă (furnizarea participanţilor informaţii pertinente pentru scopul formării, participanţii iau notiţe şi pun diferite întrebări), metoda activă (formatorul utilizează metode interactive cu participanţii, pentru a organiza activităţi practice). Printre metodele pasive, menţionăm: cursurile magistrale, demonstraţiile realizate de experţi, expunerile cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, examinarea conţinutului modulului şi al temelor. Printre metodele active, menţionăm: discuţiile de grup; jocuri care stimulează şi favorizează reflecţia asupra parametrilor unei sarcini şi asupra unor comportamente; simularea unor activităţi şi jocuri de rol, urmate de comentarii ale întregului grup, sub supravegherea formatorului; exersarea unor sarcini de lucru etc. Metodele active valorifică la cel mai înalt nivel gândirea critică, o gândire de tip superior ce se bazează pe abilităţile celor care o practică de a raţiona corect, coerent, logic, cu argumente solide şi valoroase. Vom analiza în continuare focus-group-ul, care este o metodă complexă de producere de idei în grup, având drept scop furnizarea unei baze informaţionale calitative, în care fiecare participant interacţionează cu ceilalţi membri ai grupului şi se influenţează reciproc [8, p ]. Focus-group-ul urmăreşte colectarea unor date şi analiza procesului de influenţare a opiniilor în cadrul grupului. Metoda le permite participanţilor să se lase influenţaţi şi să-şi schimbe opiniile pe parcursul desfăşurării discuţiilor. În viziunea lui A. Bulai, se disting următoarele tipuri de întrebări: - întrebări directe de cercetare, care se referă la tema cercetată; - întrebările de profunzime sau direcţionate pe problemă, cu rolul de a clarifica motivaţiile participanţilor; - întrebările-test, pentru verificarea înţelegerii conceptelor şi termenilor de specialitate folosiţi în discuţie; - întrebările pregătitoare sau de redirecţionare, ce introduc tema în discuţie sau readuc discuţia spre tema principală în momentul când participanţii au tendinţa să divagheze; - întrebările depersonalizate, obiective, care au rolul de a dezamorsa eventualele conflicte care pot apărea pe parcursul discuţiilor; - întrebările factuale, ce solicită răspunsuri exacte, informaţii precise care nu implică latura opinională; - întrebările afective, ce doresc evidenţierea stărilor afective şi emoţionale ale participanţilor; - întrebările anonime, ce vizează opiniile despre un subiect considerat delicat sau care ar putea vexa anumite susceptibilităţi etnice, religioase, culturale etc. (răspunsul la aceste întrebări va fi cerut în scris şi anonim); - tăcerea, ca o componentă a comunicării, dă indicaţii despre atitudinea participanţilor faţă de unele aspecte ale subiectului tratat. Metoda focus-group prezintă unele avantaje: creează o atmosferă naturală în grupul de lucru, cu influenţe reciproce între participanţi şi posibilitatea acestora de a-şi schimba părerea; dezvoltă plăcerea de a comunica în grup; impune un climat de discuţie; focalizează discuţia pe o temă, dezvoltând capacităţile de comunicare ale participanţilor; cât şi unele dezavantaje: unii participanţi pot fi complexaţi de atitudinea celor mai activi din grup; poate apărea dificultatea de a modera un grup eterogen puţin cunoscut, care generează discuții în contradictoriu

45 Alte metode utilizate în cadrul unui stagiu de formare sunt: jocul de rol, simularea, ştiu-vreau să ştiu-am învăţat, studiul de caz etc. Jocul de rol reprezintă interpretarea de către două sau mai multe persoane a unui scenariu de rezolvare a unei probleme [48, p ; 32, p. 66]. Scenariul este pregătit de formator şi interpretat de participanţi. Scopul jocului de rol este de a-i ajuta pe participanţi să obţină noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini, într-un mod stimulativ şi comic. Jocul de rol oferă participanţilor ocazia de a se destinde şi de a trata în mod relaxat şi pozitiv problemele serioase de la locul de muncă. Jocul de rol este o mică scenetă interpretată de participanţii la activitate şi ajută la înţelegerea unei situaţii şi la încurajarea empatiei faţă de cei implicaţi în el. Modalităţile de explorare: - fiecare participant primeşte un text în care se prezintă o situaţie/se propune oral o situaţie; - fiecare participant apreciază situaţia prezentată; - fiecare participant îşi alege un partener cu care discută părerea proprie; - întregul grup discută câteva reacţii la situaţia prezentată; se încurajează participanţii să exprime motivaţia ce stă la baza opiniei enunţate; - partenerii de joc îşi asumă un rol şi interpretează situaţia respectivă din momentul în care problema a fost elucidată; - trei-patru perechi realizează în faţa întregului grup jocul de rol; - formatorul formulează concluziile cu tot grupul asupra problemei/situaţiei problemei prezentate şi se solicită părerea grupului privind reacţiile/atitudinile/părerile celor ce au interpretat rolurile [apud 47, p. 251]. Exemplu: Joc de rol, supravieţuire şi negociere Este o zi geroasă, dar calmă. Te afli pe puntea unei nave. Tocmai, a avut loc o explozie, urmată de un incendiu devastator. Nava arde ca o torţă. Câteva zeci de tone de combustibil vor exploda în următoarele douăzeci de minute. Căpitanul, o parte a echipajului şi câţiva pasageri au căzut deja victime. Pe punte şi în apa din jurul navei, reuşeşti să identifici rapid persoanele nominalizate în lista de mai jos. Ar putea fi salvate, dacă s-ar îndepărta urgent de navă. Din nenorocire, singura barcă de salvare validă poate prelua maximum 7 persoane, fără a se scufunda. În plus, apa este la limita îngheţului. A rămâne în apă peste cincisprezece minute ar însemna moarte prin îngheţ. A alterna perioade de stat în apă cu altele de stat în barcă înseamnă acelaşi lucru. Practic, supravieţuitorii vor fi cei 7 oameni care vor urca în singura barcă disponibilă. Totuşi, se repară şi a doua barcă. Misiunea ta: INTRĂ ÎN ROL! Apoi, 1) în termen de 5 minute, vei decide pe cine salvezi în prima barcă, iar în coloana 1 din tabelul anexat (Opţiunea personală), vei indica priorităţile de acces în barcă cu cifre de la 1 la 8; 2) încă 5 minute, tot în prima coloană a tabelului, indică şi ordinea priorităţilor de acces în cea de-a doua barcă, începând cu cifra 9; 3) în continuare, vei respecta instrucţiunile instructorului în comunicare. Notă: Foloseşte pix sau stilou. Marian Fotac: preot greco-catolic din Satu-Nou, Cimişlia; brunet; 55 de ani; Ghiocel Muntean: muncitor electrician din Vaslui; 51 de ani; căsătorit; trei copii; blond; ateu; revine acasă după doi ani de muncă în Israel;

46 Stelian Prudan: rom din Republica Moldova; chelner de ocazie şi cântăreţ în baruri şi cluburi de noapte; brunet; 29 de ani; Mădălina Suvac, bucovineancă de origine ucraineană; stareţa unei mănăstiri de maici din Cernăuţi; roşcată; 38 de ani; Laszlo Istvan: maghiar din Cluj; veteran de război; decorat pentru bravură; fost profesor universitar cu vederi ultraliberale; 58 de ani; Vadim Toader: secundul vasului; ieşean; arestat cu două zile în urmă pentru crimă; blond cu ochi albaştri; probleme psihice; 37 de ani; singurul care ştie să navigheze; Maria Mihăieş: olteancă din Gorj; repetă pentru a doua oară ultima clasă de liceu; vrea să ajungă actriţă de cinema; 21 de ani; Ion Păduroi: cizmar; a economisit toată viaţa pentru o visată călătorie pe mare; fire ipohondră şi tristă; sectant, 46 de ani; Alina Haucă: surdo-mută; frumoasă; şi-a pierdut mama în explozia de pe vas; 8 ani; Isac Goldberg: evreu putred de bogat; are o reţea de case de amanet în Bucureşti; promite mare recompensă salvatorului; 66 de ani; Monica Mihuleac: scriitoare de mare ţinută morală; a semnat romane de succes; a iniţiat multe şi remarcabile acţiuni de binefacere; 69 de ani; John Brava: medicul vasului; secui; a salvat multe vieţi; este afemeiat şi alcoolic; a primit un premiu al Academiei; 64 de ani. Nume şi prenume Opţiunea personală Opţiunea grupului I Opţiunea grupului II A Marian Fotac Ghiocel Muntean Stelian Prudan Mădălina Suvac Laszlo Istvan Vadim Toader Maria Mihăieş Ion Păduroi Alina Haucă Isac Goldberg Monica Mihuleac John Brava Numele... Prenumele Vârsta:... Religia:... Starea civilă:... Semnătura: Data: Simularea este o metodă apropiată jocului de rol, în acest caz participanţilor cerându-li-se atât să interpreteze rolurile, cât şi să se transpună într-o situaţie-cadru anume, pentru a interpreta realitatea. Simularea explorează realitatea, explică noţiuni şi teorii abstracte, este o strategie euristică, conduce la descoperirea unor cunoştinţe noi, a unor relaţii logice şi legice în interiorul unor cunoştinţe deja existente; consolidează şi

47 dezvoltă capacitatea de exprimare orală; realizează feedbackul privind consecinţele unor acţiuni; modelează gândirea. Rolul formatorului, atât în simulare, cât şi în jocul de rol, este de lider, coordonator al activităţii. Formatorul alege subiectul, fixează obiectivele şi atrage atenţia spre punctele de concentrare a atenţiei [apud 47, p ]. Studiul de caz este un exemplu, scris sau verbal, bazat pe experienţa reală a participanţilor sau care prezintă un caz real, supus dezbaterii grupului. Scopul studiului de caz este de a-i ajuta să obţină noi abilităţi şi de a le schimba atitudinea. Avantajul studiului de caz este de a-i implica pe participanţi să discute şi să analizeze aspectele importante ale activităţii lor, fără a-i obliga să vorbească critic despre propria lor instituţie [48, p ]. Particularitatea studiului de caz ţine de prezentarea unei situaţii în dimensiunile ei caracteristice în legătură cu faptele trăite, pentru a se găsi o soluţie specifică, acceptată de întreaga instituţie. În acelaşi timp, studiul de caz constituie, pentru fiecare dintre cei antrenaţi în analiza lui, un demers individual prin care fiecare se descoperă pe sine, în reacţiile sale afective, pentru ca, asumându-şi-le, să încerce să regăsească obiectivitatea. În literatura de specialitate întâlnim mai multe caracteristici ale studiului de caz [47, p. 51]: antrenează eficient participanţii; are o mare valoare euristică şi aplicativă; mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală; cuprinde cazuri problemă/exemple tipice, semnificative; serveşte ca suport cunoaşterii inductive (de la particular la general) şi deductive (de la general la particular). Formatorul are rol de mediator, prezintă cazul, organizează şi conduce procesul de analiză de caz. Analiza se realizează pe coordonatele avantaje/dezavantaje/consecinţe [47, p ]: Variantele cazului Avantaje Dezavantaje Consecinţe Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3 - varianta 1: metoda situaţiei se prezintă situaţia completă şi soluţionarea cazului; - varianta 2: studiul analitic al cazului se prezintă situaţia completă şi o parte din soluţii; - varianta 3: nu se prezintă o situaţie completă şi nu se expun soluţiile, nici informaţiile cu privire la soluţii; sunt oferite, în schimb, sarcini concrete de rezolvat, care ghidează participanţii în soluţionarea cazului. Tipurile de cazuri [48, p. 366]: 1. cazul descriptiv: o situaţie este prezentată prin povestire şi descriere; problema este situată şi delimitată, urmând să fie dezbătută de grup; 2. cazul evolutiv: plecând de la o descriere analoagă, se pregăteşte un anumit număr de documente complementare, care vor fi la dispoziţia grupului, dacă este necesar, se realizează o clarificare a demersului iniţiat; 3. cazul interactiv: este un caz care evoluează în funcţie de poziţiile adoptate de participanţi, fie în plan tehnic, fie în plan uman. În toate situaţiile, un studiu de caz urmează un parcurs care se poate rezuma la cinci faze [48, p. 367]: - prima fază: prezentarea cazului, realizată deseori în mod individual, în cadrul luării la cunoştinţă a respectivei situaţii; - a doua fază: analiza şi diagnosticul relative la problema/problemele de studiat, operaţii realizate de obicei în echipă;

48 - a treia fază: discuţie şi propuneri de intervenţii în respectivul caz; - a patra fază: căutarea unor soluţii; - a cincea fază: prezentarea soluţiei alese de grup şi criticarea acesteia, chiar experimentarea ei. Exemplu: studiu de caz Andrei este angajat în funcţie de director-adjunct pentru educaţie în cadrul unei instituţii de învăţământ. Deţine această funcţie de cinci ani şi nu a ridicat probleme de disciplină, dovedind că este profesionist şi implicat în munca sa. De curând i-au fost depistate unele probleme de sănătate, medicul recomandându-i o muncă mai calmă, fără prea mare stres. În acest caz, managerul instituţiei, considerând că este etic să îi asigure un alt loc de muncă în interiorul instituţiei, mai ales că Andrei s-a dovedit în timp o resursă de valoare, i-a oferit un post de profesor. a) Credeţi că profilul psihologic al unei persoane care a fost potrivită pentru un post de director-adjunct pentru educaţie este potrivit pentru un profesor? b) Credeţi că Andrei se poate adapta la acest post mai rapid decât un nou-venit în instituţia dată? c) Dat fiind faptul că anterior Andrei avea un salariu fix motivant, iar în primele luni ca profesor partea salarială fixă la noul post va fi mai mică, credeţi că sunt necesare strategii suplimentare de reţinere în instituţie pentru Andrei? Ce strategii de integrare trebuie să aplice managerul instituţiei în acest caz? În concluzie, formarea profesională exprimă, în primul rând, necesităţile instituţiei şcolare, fie că este vorba despre selectarea angajaţilor în funcţie de competenţele profesionale în domeniul educaţional prin formarea iniţială, fie prin formarea continuă asigurată în instituţie sau în afara ei. Indiferent de formă şi de complexitate, formarea profesională face parte din obiectivele pe termen mediu şi lung ale instituţiei şcolare şi reflectă nevoile acesteia în perspectiva evoluţiei ei, corelând nevoile instituţiei cu nevoile personale ale angajaților în această instituţie. APLICAŢII Specificaţi aspectele conceptuale ale managementului activităţii educative, în baza informaţiei propuse. Comentaţi importanţa factorilor culturali, contextuali şi individuali în activitatea educativă. Examinaţi şi discutaţi în cadrul unei şedinţe cu părinţii strategiile motivaţionale în reglarea emoţiilor. Analizaţi rolul strategiilor de învăţare în cadrul activităţii educative. Identificaţi strategiile cele mai eficiente în activitatea de diriginte. Elaboraţi, în baza informaţiei propuse, mai multe tipuri de reprezentări grafice la tema: Managementul clasei de elevi. Analizaţi şi discutaţi în cadrul unei şedinţe cu părinţii stilurile de învăţare a copiilor lor. Discutaţi cu elevii despre tipurile de portofoliu şi identificaţi care tip de portofoliu este utilizat mai frecvent în activitatea şcolară. Realizaţi cu elevii un portofoliu de celebrare al clasei dvs. Identificaţi o problemă-cheie în clasa unde sunteţi diriginte şi aplicaţi tehnica celor 6 paşi în soluţionarea acesteia. Organizaţi un seminar metodologic unde aplicaţi modelele de formare a profesorilor-diriginţi. Care model este mai eficient?

49 * * * Din cele expuse, putem formula următoarele concluzii: Activitatea educativă este definită ca o dimensiune a procesului de învăţământ; se conturează conceptul de activităţi educative, care oferă oportunităţi pentru dezvoltarea unor competenţe ale elevului şi tipologia acestora în funcţie de grupul ţintă vizat, de finalitatea urmărită, de dimensiunea educaţională dominantă. Este prezentat specificul activităţii educative, etapele de proiectare a acesteia; sunt enumerate principiile ce stau la baza organizării activităţii educative şi direcţiile prioritare ale activităţii educative, unde sunt enumerate atribuţiile dirigintelui şi exigenţele activităţii educative. Dimensiunea educativă reprezintă o complexitate de factori culturali, contextuali şi individuali ai procesului de învăţare, fiecare dintre aceştia având un rol specific pentru organizarea şi realizarea activităţii educative. Factorii culturali acţionează la nivelul normelor, al valorilor şi al practicilor de învăţare şi se regăsesc în comportamentul cultural al fiecărei persoane, în timp ce factorii contextuali influențează orientarea persoanei spre obţinerea de competenţă în domeniu sau spre obţinerea doar a unei performanţe specifice, iar factorii individuali se referă la valoarea acordată sarcinii de învăţare de către elev; la expectanţele legate de rezultatele învăţării şi la reacţiile emoţionale legate de sarcinile învăţării, toate acestea reprezentând rezultatul complex al procesului educativ în şcoală. Componenta managementul activităţii de învăţare asigură corelarea activităţii educative formale şi nonformale prin utilizarea diverselor tipuri de strategii: strategii de învăţare, strategii de motivare clasificate în strategii de control cognitiv, de control emoţional şi de control al mediului necesare tipurilor de activităţi educative. Sunt prezentate stilurile de învăţare în viziunea mai multor autori, modalitatea de a identifica stilul unei persoane în baza chestionarului VAK (vizual, auditiv, kinestezic), stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială, unde fiecare stil de învăţare este analizat prin tehnici de învăţare şi caracteristicile specifice acestuia. Beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare pentru diriginte, elev şi părinte sunt urmate de aplicaţii specifice fiecăruia dintre aceştia. Este analizată teoria inteligenţelor multiple din perspectiva stilurilor de învăţare şi a stilurilor de predare, caracteristicile fiecărui tip de inteligenţă, tehnicile eficiente de învăţare, manifestarea elevului, gândirea lui, preferinţele lui, zone de performanţă, zone de intervenţie, profil de învăţare, toate acestea având un rol fundamental pentru organizarea şi realizarea activităţii educative. Sunt analizate trei modele de formare, pe care le-am adaptat pentru sistemul educaţional: formarea în cascadă (în formă de val sau piramidală); echipe itinerante; formarea simultană, fiind uneori recomandat să se realizeze un model hibrid, adaptat nevoilor grupului-ţintă. De asemenea, sunt prezentate metodele utilizate în cadrul acestor modele; o deosebită atenţie i se acordă studiului de caz, fazele parcurse în cadru unui studiu de caz, caracteristicile acestuia şi tipurile de cazuri specifice formării profesorilor diriginţi

50 2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII EDUCATIVE LA CLASĂ În capitolul 2, Aspecte metodologice privind managementul activităţii educative la clasă, sunt abordate modalităţile de colaborare a dirigintelui cu părinţii, un aspect foarte important constituind comunicarea dirigintelui cu părinţii, sunt prezentate diferite forme de comunicare a părinţilor elevilor din clasă. Un aspect important în educaţie constă în cunoaşterea nevoilor elevilor: fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenţialului înnăscut, de direcţionare şi de control, de responsabilizare şi de independenţă. De asemenea, este prezentată ierarhia nevoilor, piramida trebuinţelor şi nivelurile achiziţiei succesului elevului; sunt prezentate formele de intervenţie pedagogică asupra părinţilor, scopul şi obiectivele ce vizează activităţile şi publicul ţintă în cadrul intervenţiei pedagogice. Este descrisă tipologia şedinţelor cu părinţii, sunt prezentate sugestii metodologice pentru proiectarea şedinţelor cu părinţii, structura şedinţelor cu părinţii, fiind evidenţiate etapele şi acţiunile concrete de implicare a părinţilor în relaţia şcoală familie, modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii, modalităţi de dezvoltare a educaţiei nonformale din perspectiva constructivismului, cât şi un program de formare a profesorilor-diriginţi Modalităţi de colaborare între diriginte şi părinţi În societatea contemporană se apreciază tot mai mult efectele benefice ale participării active ale părinţilor în viaţa şcolii. Numeroase cercetări la nivel internaţional şi mai puţine la nivel naţional au pus în evidenţă aspectul determinant al calităţii interacţiunii dintre familie şi şcoală asupra educaţiei copiilor. Se afirmă tot mai des că părinţii au nu doar rol biologic şi obligaţia de a-i hrăni sau îmbrăca pe copii, ci şi datoria morală de a contribui activ la educaţia lor, că această sarcină nu aparţine în exclusivitate şcolii. Familia oferă copilului primul spaţiu educativ, primele informaţii despre lumea ce îl înconjoară, primele norme şi reguli de conduită, dar şi creează climatul social şi afectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale. Recunoaşterea importanţei părinţilor în favoarea succesului şcolar al copiilor a impulsionat autorităţile educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală şi să le promoveze şi la nivel de politici publice [52, p. 3]. Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată face treaba singură. Dar şcolile de astăzi au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare. Chiar dacă părinţii sau cadrele didactice nu doresc să comunice, ei sunt condamnaţi să facă aceasta prin intermediul elevului care joacă rolul de de legătură, de mesager şi mesaj în acelaşi timp [5, p. 130]. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le deprindă o persoană menită să se ocupe de educaţie şi prin aceasta înţelegem şi consiliere (profesor, părinte, consilier, psiholog), este acela de a înţelege nevoile elevilor, care pot fi:

51 1. Nevoi fizice / de bază: - nevoia de căldură< - nevoia de hrană şi de odihnă, de îngrijire şi igienă; - nevoia de a fi ocrotiţi în faţa primejdiilor. 2. Nevoi afective: - contactul fizic; - admiraţia şi tandreţea; - timpul acordat; - atenţia şi observarea comportamentelor; - aprobarea şi compania în diferite activităţi. 3. Nevoi de securitate: - îngrijire permanentă; - mediu predictibil, modele de îngrijire permanentă şi respectare a unor reguli elementare; - reguli de control; - o familie unită şi stabilă; - un grup de familie / un grup şcolar armonios. 4. Nevoi de stimulare a potenţialului înnăscut: - încurajarea curiozităţii şi comportamentelor de explorare; - dezvoltarea deprinderilor de participare la joc şi de a răspunde la întrebări; - promovarea ocaziilor de afirmare şi de dezvoltare. 5. Nevoi de direcţionare şi control: se referă la deprinderea elevilor cu comportamentele sociale adecvate, de disciplină, cultivarea de valori precum: cinstea şi respectul faţă de celălalt; 6. Nevoi de responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la început în lucruri minore, pe parcurs, însă, dându-i-se responsabilităţi din ce în ce mai mari: implicarea în deciziile importante legate de familie sau de şcoală (consiliul de familie / consiliul elevilor), învăţarea din propriile greşeli sau succese. 7. Nevoi de independenţă, prin care se înţelege a ajuta elevul să înţeleagă că trebuie să ia propriile decizii. Despre cum se manifestă toate acestea la individ vorbesc aproape toţi cercetătorii comportamentului uman în literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer etc. 5. NEVOIA DE DEZVOLTARE PERSONALĂ 4. NEVOIA DE STIMĂ ŞI RESPECT DIN PARTEA CELORLALŢI 3. NEVOIA DE APARTENENŢĂ 2. NEVOIA DE SECURITATE 1. NEVOI PRIMARE Figura 7. Ierarhia nevoilor [15, p. 9]

52 8. TREBUINŢĂ DE AUTOREALIZARE 7. TREBUINŢE ESTETICE 6. TREBUINŢE COGNITIVE 5. TREBUINŢE DE AUTONOMIE 4. TREBUINŢE SOCIOLOGICE 3. TREBUINŢE PSIHOLOGICE 2. TREBUINŢE MOTRICE 1. TREBUINŢE FIZIOLOGICE Figura 8. Piramida trebuinţelor [15, p. 9] Abordările sociologice susţin faptul că una dintre principalele trebuinţe, la vârsta adolescenţei, este aceea de a fi integrat în şcoală. Trebuinţa de a fi instituţionalizat prin şcoală, la această vârstă, este cu atât mai mare cu cât lipsa ei ar duce la dezechilibre. Adolescenţii, cu trebuinţele lor, trebuie priviţi separat şi explicaţi în termeni cazuali. Acţiunile lor, cu motivaţii puternice, sunt efectuate deliberat şi explicaţia poate fi dată în termeni de scopuri şi obiective. Acţiunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridică probleme şi semenilor şi sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat în ipostaza consilierului, trebuie să le identifice şi să le canalizeze spre o soluţionare. Elevul adolescent nu are încă definitivată identitatea, el este în căutarea şi satisfacerea unei alte trebuinţe şi anume aceea de formare a sinelui. O parte a eului său se revoltă contra modelelor pedagogice, a tipurilor instituţionale care-i sunt impuse de societate, familie, fără să fie întotdeauna uşor de delimitat cauza şi mobilul ce au declanşat neliniştile difuze şi izbucnirile sale de furie [15, p. 10]. D.D. Mc Clelland a elaborat teoria achiziţiei succesului, care are patru niveluri [apud 49, p. 12], prezentată în Figura SUCCES 3. ASPIRAŢIE 2. PUTEREA MOTIVAŢIEI 1. PUTEREA MOTIVAŢIEI. AŞTEPTAREA. STIMULAREA Figura 9. Nivelurile achiziţiei succesului [apud 51, p. 12]

53 Teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaţionali pentru fiecare individ. Conform teoriei lui A. Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei ierarhii personale decât altele, iar omul urmăreşte satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai ridicate doar în momentul satisfacerii nevoilor de bază. Prin urmare, profesorii trebuie să ofere căi pentru stimularea încrederii în sine a elevilor, sau în caz contrar, aceştia vor rămâne nemotivaţi. Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importanță deosebită o are climatul motivațional existent în clasă. Într-o clasă, climatul motivațional pozitiv se exprimă prin: exprimarea liberă a opiniilor; prelucrarea şi utilizarea de către profesor a ideilor elevilor; admiterea conflictelor ca element de progres şi negocierea lor rapidă; recunoaşterea şi încurajarea succesului. Climatul motivaţional negativ se exprimă prin: responsabilităţi insuficiente ale colegilor şi neimplicare în luarea deciziilor; solicitări nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uşoare, timp insuficient pentru realizarea lor; condiţii de învăţare nesatisfăcătoare; absenţa feed-back-ului pozitiv. În viziunea lui R. Mucchielli, cele mai bune stimulente sunt cele care trimit elevul la el însuşi, într-un proces ciclic de întărire a dorinţei de a învăţa [apud 41, p ]. Acestea pot fi următoarele: curiozitatea şi nevoia de cunoaştere, care reprezintă o atracţie specifică pe care o exercită necunoscutul şi noutatea; succesul personal: a câştiga, a reuşi, a triumfa, a atinge scopul, oricare ar fi el, este o motivaţie; performanţa autoevaluativă exprimă nevoia de a se cunoaşte, de a se măsura, de a se evalua; performanţa unui elev este un factor de susţinere a motivaţiei acestuia; nevoia realizării de sine este una dintre motivaţiile fundamentale ale subiecţilor umani şi este în relaţie cu nivelul de aspiraţie, în măsura în care ea este aspiraţia confuză, însă esenţială pentru progresul şi dezvoltarea elevului. Acelaşi autor descrie şi alţi determinanţi ai activităţii care contribuie la motivarea elevului: utilitatea, percepţia utilităţii este motivantă; percepţia clară a scopului are un efect motivant asupra angajării personale în muncă; facilitatea: experienţa dobândită, familiarizarea cu domeniul vizat, reprezentarea accesibilităţii cunoştinţelor, evaluarea efortului necesar şi suficient asigură succesul elevului în activitatea de învăţare şi, respectiv, succesul activităţii educative în şcoală; presiunea de conformitate: apartenenţa la grupuri determină activităţile şi achiziţiile cu scopul de a se situa elevul la acelaşi nivel cu semenii săi [43, p. 149]. În consecinţă, procesul motivaţional parcurge patru faze [38, p. 61]: 1. de orientare (direcţionare) a comportamentului spre atingerea unor scopuri; acest aspect al motivării vizează luarea unei decizii, ca urmare a rezolvării conflictului instalat între diverse alternative comportamentale competitive (opţiunea efectuării unei anumite activităţi); 2. de declanşare a unui comportament ţintă angajarea şi mobilizarea resurselor personale spre o anumită acţiune (angajarea resurselor cognitive, emoţionale şi comportamentale spre acţiune); 3. de susţinere a comportamentului perseverenţa în îndeplinirea unei sarcini; poate fi cuantificată prin volumul de timp, de efort cognitiv şi comportamental investit în realizarea acelei sarcini;

54 4. de dezangajare din sarcină respectiv de defocalizare de pe sarcina respectivă (defocalizarea atenţională de pe sarcină, datorită rezolvării ei sau apariţiei unui blocaj). Toate fazele menţionate trebuie să funcţioneze în relaţie una cu cealaltă, în caz contrar, scade eficienţa motivaţiei în organizarea activităţii educative. Aplicaţie Elaboraţi două mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi din clasa la care sunteţi diriginte, respectând cele patru faze ale motivaţiei: Mesaj Mesaj 2 De aceea, şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le mai multe posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin organizarea unor activităţi comune, participând ca voluntari, acestea pot fi: organizarea şi conducerea unei sărbători, diverse excursii, concursuri, poate exercita rol de expert într-un anumit domeniu în cadrul orelor de studiu, se poate implica în alcătuirea unui proiect, găsirea resurselor financiare sau pot oferi resurse şi mijloace didactice pentru desfăşurarea procesului instructiv, pot da propuneri şi participa în amenajarea sălii de clasă, locului de joacă, a şcolii etc. [20, p. 9]. O altă metodă de colaborare este comunicarea eficientă bazată pe încredere reciprocă şi bunele manieri de a se asculta reciproc. Procesul ascultării are patru paşi: audiţia, interpretarea, evaluarea, răspunsul. Iar în cadrul unei comunicări trebuie de ţinut cont că ascultarea implică toţi aceşti paşi. Forme de comunicare la care pot apela profesorii cu părinţii sunt: - scrisori săptămânale sau lunare, prin intermediul cărora profesorul/dirigintele furnizează părinţilor informaţia despre activităţi în care au fost implicaţi copiii, despre realizările şi dificultăţile cu care s-au ciocnit elevii în cadrul acestor activităţi. - schimb de cărţi: profesorii şi părinţii fac schimb de cărţi ce conţin informaţii despre practicile pentru bună creştere a copilului, unde pot organiza discuţii asupra celor mai interesante şi provocatoare pasaje. - serbări: aceste activităţi reprezintă ocazii reale de a implica activ toţi participanţii procesului instructiv-educativ (părinţi, copii, bunei) şi un bun prilej de a se cunoaşte mai bine. - convorbiri telefonice: este o modalitate de a transmite rapid şi succint informaţii importante. Orele optimale pentru a întreţine o convorbire telefonică la domiciliu se cuprind între orele jurnalul călător: în zilele de week-end, jurnalul călător este luat acasă, în vizită, pe rând, de către fiecare elev al clasei. În această agendă elevul şi membrii familiei vor relata istorioare interesante din viaţa lor, îşi vor împărtăşi emoţiile, gândurile sau vor descrie evenimentele de care au avut parte în week-end-ul respectiv. La reîntoarcere, jurnalul este prezentat colegilor de clasă. Această formă de comunicare scrisă reprezintă un mijloc eficient de implicare şi cunoaştere a mediilor familiale din care vin copiii

55 - şedinţe cu părinţii: este una din cele mai frecvente activităţi prin intermediul căreia se face schimb continuu de informaţii privind progresul copilului, ci şi o cale de cunoaştere şi stabilitate a unor relaţii de interdependenţă dintre şcoală şi familie [51, p. 11]. - vizite la domiciliu: ele sunt utile şi necesare, mai ales, ceea ce vede el, căci gazdele vor adopta un comportament deosebit de cel cotidian, mai aproape de cel presupus a fi aşteptat de diriginte. Indirect, prin folosirea unor prilejuri oferite de diferite obiecte de studiu, de exemplu compuneri la tema viaţa de familie se pot afla multe lucruri, nu numai cu privire la realitatea familială a copilului, ci şi cu privire la concepţia părinţilor despre familie şi rolul acesteia [20, p. 124]. Ca urmare a studiilor realizate, S. Kagan a concluzionat că implicarea parentală pare să aibă cel mai puternic efect asupra îmbunătăţirii rezultatelor academice. Alte variabile intermediare între implicarea parentală, atât acasă cât şi la şcoală, şi împlinirea elevului include: clarificarea rolului şi responsabilităţii dirigintelui, familiei, elevilor; ceea ce aduce după sine: creşterea stimei de sine a copiilor; îmbunătățirea relaţiei părinte-copil; elevii au note mai mari; părinţii mai bine ştiu ce se întâmplă la şcoală; elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau nivel de educaţie al părinţilor; au mai puţine absenţe; îşi fac mai conştiincios temele pentru acasă; copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală; scade riscul consumului de alcool şi al violenţei; îmbunătăţirea comportamentului elevului; elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a; elevii vor fi capabili să-şi stabilească planuri realiste privitor lor [15]. Familiile şi şcolile lucrează ca parteneri la o filozofie centrată pe elev, în care educatorii şi familiile trebuie să coordoneze şi să coopereze pentru a îmbunătăţi progresele înregistrate în învățare şi să promoveze succesul şcolar pentru elevii în patru domenii: academic, social, emoţional şi comportamental. În plus, este necesară asumarea responsabilităţii de ambele părţi, dar şi responsabilitatea comună pentru educarea şi socializarea elevilor, ceea ce va asigura calitate interferenţei şi conexiunii dintre familie şi şcoală [4, p. 134]. Cercetătoarea Larisa Cuzneţov susţine că s-a demonstrat faptul că familia din Republica Moldova este în stare să-şi exercite eficient funcţia educativă, deoarece dispune de o anumită cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice şi un cadru decent de viaţă [20, p. 112]. În acest context, autoarea delimitează şase tipuri de strategii educative esenţiale, care asigură eficienţa acţiunilor şi a tuturor influenţelor educative familiale şi şcolare [28, p. 35]: strategia comunicării şi relaţionării umaniste; strategia respectării drepturilor copilului; strategia valorizării modului sănătos şi demn de viaţă; strategia partajării şi onorării responsabilităţilor din partea adulţilor şi copiilor; strategia centrării pe modelul pozitiv de comportare al adulţilor şi formarea psihomorală a Eu-lui copiilor; strategia orientării acţiunilor educative spre stimularea autocunoaşterii, autoeducaţiei, autoactualizării. Un profesor ca să poată exercita funcţia sa de un bun diriginte are nevoie de o pregătire tematică în ştiinţele educaţiei şi să fie informat în domeniul legislației şcolare

56 fundamentale (legea învăţământului, codul educaţiei, regulamentul tip al instituţiilor de învățământ, codul familiei etc.), să poată poseda o capacitate de a comunica şi a asculta, şi are cultivate deprinderile empatice, să colaboreze cu părinţii şi cu ceilalţi factori educativi. Cele mai eficiente forme şi metode de antrenare a părinţilor în viaţa şcolii pot fi acordarea unei responsabilităţi controlate; prezentarea la şedinţele cu părinţii a unor teme de interes general, urmate de discuţii; întâlniri cu specialişti de diferite domenii; afişarea periodică a unor articole de orientare pedagogică, redactate într-o formă accesibilă; dezbaterea pe marginea unor cazuri-problemă etc. De asemenea, în literatura de specialitate întâlnim o clasificare convenţională a formelor educaţiei ce pot fi valorificate de familie, sunt prezentate trei categorii de forme şi fiecare dintre acestea includ diverse activităţi [28, p ]: formele educaţiei organizate şi desfăşurate în cadrul familiei; formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat cu instituţia de învăţământ, unde activităţile sunt grupate după finalităţi şi conţinuturile generale ale educaţiei; formele educaţiei organizate-desfăşurate în colaborare/parteneriat cu agenţii comunitari. În cadrul intervenţiei socio-educative asupra familiei putem circumscrie intervenţia asupra părinţilor prin specificarea că acest tip de acţiune se adresează numai părinţilor, nu şi copiilor sau bunicilor şi rudelor apropiate cum este de presupus în general membrii familiei. Propunem câteva forme de intervenţie în educarea părinţilor, ce vizează scopul şi obiectivele acţiunilor, publicul-ţintă, cât şi conceptele-cheie ce se referă la formele de intervenţie. Tabelul 10. Formele de intervenţie pedagogică asupra părinţilor [36] Forma de intervenţie Educaţia părinţilor Asistenţă educativă Tutelă educativă Scopul acţiunilor Centrarea pe sarcinile şi faptele educaţionale. Formarea abilităţilor educative. Refacerea conduitelor favorabile dezvoltării Refacerea autonomiei familiale Obiectivele ce vizează activităţile Amenajarea mediului. Diversificarea comportamentelor în vederea îmbogăţirii calităţii educative a mediului. Schimbarea comportamentelor şi atitudinilor în vederea creării unui climat de dezvoltare. Naşterea/ formarea aptitudinilor de schimbare. Publicţintă Întreaga populaţie. Produs de o instruire socială. Nu solicită sprijinul. Produs de o instituţie socială. Nevoie de Concepte-cheie Stimulare Parentalitate Experienţă Plan Referinţe Capacitate de schimbare Asistare Modificarea comportamentelor Urmărirea educativă Funcţionarea autonomă Capacitatea de schimbare Asistare Acţiune susţinută Posibilităţi evolutive limitate

57 Terapia familială Schimbarea sistemului familial Să provoace schimbarea globală a interacţiunilor, structurilor şi funcţionării sistemului familial. încadrare. La crearea explicită a familiei. Încadrare Tutore Explorare Confruntare Modelare Libertatea afectivă Terapeut În literatura de specialitate există preocuparea de a găsi acele argumente care să sprijine existenţa programelor de educare a părinţilor. Aceste teze pornesc de la înţelegerea părinţilor ca responsabili principali de creştere şi dezvoltare iniţială a copilului, precum şi de cerinţele sociale crescute în favoarea unei conştientizări şi organizări a influenţelor parentale. Iar ca acestea să aibă loc este necesar de paşi concreţi în implicarea părinţilor în relaţia şcoală familie. Alvino propune 7 paşi concreţi, care sunt următorii: 1. Părinte ca Learner. Părintele trebuie să se informeze asupra modului de conducere şi organizare a procesului educaţional din şcoală. 2. Părinte ca ajutor. Cel mai vechi şi mai recunoscut rol al părintelui cu şcoala este de a fi sprijin voluntar al profesorului în activitatea educativă. De exemplu, părinţii pot ajuta profesorii în organizarea activităţilor extraşcolare pentru copiii talentaţi. 3. Părinte ca suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Provocarea prin căi diverse, în familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de şcoală. Sugestii: şcoala poate oferi bucuria cunoaşterii; profesorii trebuie să fie respectaţi; studiul individual este responsabilitatea firească a elevului; şcoala înseamnă şi locul prieteniilor. 4. Părintele ca sursă complementară de informaţii pentru şcoală. Părinţii furnizează informaţii despre comportamentul în familie a copiilor. Aceste informaţii determină profesorii să fie mai sensibili la diferenţele individuale şi să individualizeze mai mult experienţele de învăţare. 5. Părintele ca sursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese cognitive, pasiuni, evenimente, profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă, părinţii pot deveni o sursă semnificativă de îmbogăţire a căilor de învăţare. Totodată, părinţii sunt adesea, mentorii proiectelor de studii individuale ale copiilor. 6. Părintele ca profesor. Părinţii sunt primii profesori ai copilului şi au, adesea, cel mai puternic impact educaţional asupra lor. Ei oferă cadre de referinţă pentru raportarea valorică a copiilor lor, până la maturizarea acestora şi poate chiar mai târziu. Din această perspectivă, părinţii ar trebui să se considere educatorii responsabili. 7. Părintele ca iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un drept al părintelui să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acestuia să se adapteze nevoilor copiilor talentaţi. Pentru aceasta, părintele trebuie să înveţe cui să i se adreseze (unei persoane cu putere de decizie sau de intervenţie), când trebuie să intervină (atunci când este prea târziu sau când problema este acută), cum să intervină (un număr cât mai mare de părinţi şi deţinând informaţii corecte) [34, p. 128]. Cercetătorii J. Lamb şi W.A. Lamb propun următoarele activităţi:

58 Informarea. Părinţii doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor şi asupra rolurilor educative pe care le au. Achiziţii necesare. Există suficiente informaţii şi competenţe utile care pot fi sistematizate pentru a putea fi transmise părinţilor. Calitatea relaţiilor. Implicarea părinţilor în educaţie îmbogăţeşte calitatea relaţiilor interindividuale în comunitate. Completarea acţiunilor cu copiii. Lucru cu părinţii amplifică rezultatele obţinute în activităţile socio-educative desfăşurate cu copii în şcoală sau în alte instituţii educaţionale. Emanciparea adulţilor. Educaţia părinţilor favorizează emanciparea adultului şi copilului în interdependenţa şi activează autonomia, îmbogăţeşte personalitatea, încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităţilor sociale. Situaţii de criză. Părinţii devin parteneri cu precădere atunci când copilul manifestă tulburări afective sau de altă natură. Prevenirea situaţiilor-problemă sau a riscurilor în educaţie şi dezvoltare nu este decât recunoaşterea importanţei rolului pe care îl au părinţii şi faptului că trebuie sprijiniţi ca să îl joace. Sprijin pentru parcursul şcolar. Studiile demonstrează eficacitatea educaţiei părinţilor în special în ceea ce priveşte parcursul şcolar al copilului. Descoperirea de sine. Educaţia părinţilor este o formă de perfecţionare a adulţilor şi conectarea lor la cunoaşterea şi descoperirea de sine. Legătura dintre generaţii. Activităţile desfăşurate cu părinţii sprijină şi flexibilizează legăturile dintre generaţii. Actualizarea educaţiei. Educaţia părinţilor ajută parteneriatul educaţional şi respectarea drepturilor copilului realizând puntea necesară între tradiţie şi modernism în educaţie [34]. Colaborarea constructivistă cu părinţii este o atitudine, şi nu numai o activitate ce trebuie implementată. Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive şi constructive între părinţi şi profesori revin ambelor părţi. Atitudinile pot fi pozitive, promovând relaţii eficiente, sau pot fi negative, împiedicând relaţiile constructive [36, p. 142]. Există diverse forme de colaborare a diriginţilor cu familia, care pot fi clasificate în felul următor [17, p. 34]: a) întâlniri programate de diriginţi (cu toţi părinţii clasei, cu un grup de părinţi, numai cu părinţii unui copil); b) întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.); c) convorbiri telefonice; d) corespondenţă; e) vizite la domiciliu; f) activităţi nonformale (excursii, acţiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări, momente festive etc.); g) consultaţii la cererea părinţilor. Se apropie şedinţa cu părinţii. Dirigintele se întreabă: Ce voi face? Ce le voi spune părinţilor? Dirigintele organizează şedinţe formative, reuşind să-i facă pe părinţi coparticipanţi la actul educaţional. Pentru a avea succese în cadrul şedinţelor cu părinţii, dirigintele realizează trei condiţii: înţelege realitatea, concepe strategii, manifestă dăruire prin acţiune

59 După T. Cosma, dirigintele, conştient de rolul său esenţial în educarea părinţilor, acţionează astfel: cunoaşte şi organizează colectivul de părinţi pe clasă, alege un comitet şi un responsabil. Comitetul de părinţi se alege la fiecare an la adunarea generală a părinţilor elevilor clasei, convocată de diriginte, care prezidează şedinţa. Convocarea adunării generale pentru alegerea comitetului de părinţi al clasei are loc la primele 30 de zile de la începutul anului şcolar. Comitetul de părinţi al clasei se compune din trei persoane: un preşedinte şi doi membrii. Dirigintele convoacă adunarea generală a părinţilor la începutul fiecărui semestru şi la încheierea anului şcolar. De asemenea, dirigintele sau preşedintele comitetului de părinţi al clasei pot convoca adunarea generală al părinţilor de câte ori este necesar. Comitetul de părinţi al clasei reprezintă interesele părinţilor, elevilor, clasei la adunarea generală a părinţilor la nivelul şcolii, consiliului reprezentativ al părinţilor, în consiliul profesoral şi în consiliul clasei [16]. Autoarea M. Braghiş studiază şi analizează factorii educaţionali în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate, unde prezintă o corelare între instituţiile educaţiei, influenţele pedagogice exercitate în anumite momente asupra copilului şi agenţii educaţionali, sintetizând ideile mai multor specialişti în domeniu: L. Şoitu, S. Cristea ş.a., idei pe care le reprezintă în Tabelul 11. Tabelul 11. Factorii educaţionali în cadrul parteneriatului şcoală-familie-comunitate [7, p. 71] Instituţiile educaţiei 1. Şcoala. 2. Familia. 3. Comunitatea: a) biblioteca municipală; b) biserica; c) teatrul; d) muzeul; e) centrul de creaţie a copiilor; f) grădiniţa de copii; g) primăria; h) preturile. 4. Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport. 5. Policlinica. 6. Poliţia. 7. Inspecţia pentru minori etc. Influenţele pedagogice /educative exercitate în anumite momente asupra copilului 1. Intervenţiile exercitate spontan şi continuu asupra personalităţii umane la nivelul familiei, comunităţii locale, teritoriale, naţionale, (micro) grupului social, mediului social (cultural, economic, politic, religios etc.), massmediei; a. Efectele imprevizibile rezultate din contextul unor situaţii, care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ; b. Presiunile directe şi indirecte provenite dinspre o masă informaţională enormă, dar eterogenă şi inegală ; c. Facilităţile de comunicare imediată oferite prin extinderea diferitelor reţele mass-media, cu implicaţii pedagogice multiple pozitive, dar şi negative; d. Stimulentele sau perturbările provocate în anumite contexte ambientale interne şi /sau externe, la nivelul acţiunii educative. Agenţii educaţionali 1. Profesorii. 2. Părinţii. 3. Elevii. 4. Membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului (medici, factori de decizie, reprezentanţi ai bisericii, ai poliţiei, actori, bibliotecari, educatori, psihologi, consilieri psihopedagogi etc.). Relaţia profesor-elev este o relaţie de colaborare şi, desigur, de parteneriat, datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor, conchide autoarea M. Braghiş

60 2.2. Tipologia şedinţelor cu părinţii Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte şi părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitate de pedagog dar şi pentru părinte de asemenea sunt importante. Colaborarea dintre şcoală şi familie prin intermediul şedinţelor nu presupune numai o informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului, ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare între familie şi scoală se poate realiza prin şedinţe. Motivul principal pentru crearea unor astfel de şedinţe este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Şedinţele cu părinţii trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. Beneficiarii acestor şedinţe sunt atât părinţii cât şi diriginţii. Pentru părinţi şedinţele organizate de către diriginţi sunt modele alternative şi soluţii confirmate de experienţă şi cunoaştere, asigurându-i să construiască personalitatea copilului (în sensul unei integrităţi optime în societate), consiliindu-i în faţa unei situaţii noi. Aceste întâlniri colective dezvăluie complexitatea fenomenului educațional, făcându-i să conştientizeze rolul şi răspunsurile ce le revin ca educatori (de aici coerenţa sporită a actului educativ familial, scos într-o măsură mai mare sau mai mică de sub influenţa unor factori particulari şi orientat către valori şi atitudini cerute de societate) [17, p. 44]. Organizarea şedinţelor cu părinţii se realizează conform unui program elaborat pentru părinţi. În literatura de specialitate analizăm mai multe activităţi cu părinţii privind educaţia pentru familie. Autoarea L. Cuzneţov abordează tematica educaţiei pentru familie în munca cu părinţii din perspectiva a patru poziţii în care pot fi îmbinate diferite influenţe: influenţele din partea administraţiei instituţiei şi comitetului părintesc; influenţele din partea serviciului psihologic al instituţiei; influenţele din partea dirigintelui; influenţele din partea profesorilor în cadrul predării disciplinelor prevăzute de planul de învăţământ [19, p. 111]. Modalitatea cea mai eficientă de formare şi informare a părinţilor o reprezintă Şcoala/Universitatea Părinţilor, iniţiată în Republica Moldova de aceeaşi autoare. Pentru şedinţele cu părinţii este propus un plan-program de educaţie pentru familie, unde conţinuturile sunt repartizate după module ce vizează activitatea părinţilor. Tipurile şedinţelor cu părinţii [17, p ] a) După gradul de incidenţă al factorilor de oportunitate: - întâlniri programate de diriginte (ordinare); - întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.); - întâlniri extraordinare sau speciale (în situaţii deosebite). b) După conţinut şi obiective: - întâlniri de analiză a activităţii şcolare (de bilanţ); - întâlniri organizatorice; - întâlniri festive; - întâlniri de negociere între administraţia şcolii / consiliul profesorilor clasei şi părinţi;

61 - întâlniri de informare şi formare a părinţilor (educative); - consultații (cu dirigintele, cu consilierul şcolii etc.). c) După structura grupului participant: - întâlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui şi a părinţilor invitaţi); - întâlniri cu părinţii şi elevii clasei; - întâlniri cu părinţii şi profesorii aceleiaşi clase; - întâlniri cu părinţii, profesorii şi diriginţii claselor paralele; - întâlniri cu toţi părinţii, cu un grup de părinţi, cu părinţii unui elev, cu unul dintre părinţii unui elev. d) După cadrul (prilejul) de desfăşurare: - întâlniri stabilite de clasă (şcoală), în special, tematice; - întâlniri cu prilejul unor acţiuni şi manifestări informale cu caracter divers (excursii, vizite, serbări, aniversări, activităţi sportive, examene, cercuri tematice, acţiuni de gospodărire etc.); - întâlniri în cadrul lectoratelor pe şcoală (episodice). Orice program de educaţie a părinţilor are stabilite anumite obiective în realizarea activităţilor propuse: caracteristicile personale ale copiilor, experienţa personală de viaţă şi experienţa proprii familii; motivaţia părinţilor şi gradul lor de implicare; timpul acordat; modelele socio-culturale promovate de părinţi în familie; sensibilizarea părinţilor în identificarea nevoilor reale ale copiilor etc. [52, p. 126] Sugestii metodologice de proiectare a şedinţelor cu părinţii [17, p ] În formularea sugestiilor metodologice vom porni de la următoarele întrebări de declanşare a acţiunii: Ce voi face? stabilirea finalităţilor sau scopurilor; obiectivelor specifice: - informarea părinţilor în problemele fundamentale ale îngrijirii şi educării copilului; - asistarea psihologică a familiilor în care apar situaţii de criză în educaţia copilului sau care au copii greu educabili; - stabilirea nevoilor de educaţie şi a intereselor parentale; - cunoaşterea comportamentului educaţional al părinţilor şi al climatului familial. Cu ce voi acţiona? stabilirea resurselor educaţionale, a conţinutului (idei şi teme). Structura adunărilor destinate analizei situaţiei şcolare 1. Informare (prezentare) privind viaţa şcolii (elemente de reformă, măsuri legislative, regulamentul de ordine interioară, regimul acordării burselor etc.) la început de an / semestru; 2. Caracterizarea clasei aşa cum arăta la sfârşitul anului / semestrului anterior şi analiza unor particularităţi definitorii: - situaţia la învăţătură: prezentare statistică pe medii; constatări bazate pe probe (media generală, media la anumite discipline, recompense, sancţiuni etc.) în legătură cu progresul / regresul unor elevi; cauze; evidenţierea elevilor merituoşi; avansarea unor posibile soluţii de atenuare / lichidare a unor disfuncţionalităţi etc. - frecvenţa; - starea disciplinară (la lecţii, în pauze, în activităţi extraşcolare etc.); - relaţiile dintre elevi (dinamica grupului): grad de coeziune, forme de manifestare afectivă (sentimente de prietenie, stări tensionate, stări astenice

62 etc.); gradul de participare la viaţa clasei; raportul dintre lideri şi clasă; comunicarea între elevi; competiţia şi formele ei de manifestare; măsura în care dirigintele a fost solicitat de grup cu sfaturi; informaţii etc.; - iniţiative şi măsuri întreprinse de diriginte, profesori, şcoală pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ; - concluzii, având drept ţintă următorii vectori tipici: nivelul la învăţătură (apreciat în raport cu posibilităţile maxime / minime), disciplina, profilul sociomoral al clasei, perspectiva grupului. 3. Măsuri pentru ameliorarea situaţiilor problematice 4. Comunicarea obiectivelor şi a tematicii următoarei întâlniri (după o prealabilă consultare a părinţilor prezenţi). Cum voi acţiona? (Strategii) Metode şi forme: - dialogul / dezbaterea; - discuţia liberă (seminarul); - proiecţiile video (filme, grafice etc.); - expunerea (prelegerea, explicaţia); - lectura; - întâlnirile pe grupe de părinţi; - prelegerea; - referatul; - observarea; - excursia, vizita; - discuţiile individuale; - studiul de caz; - masa rotundă. Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus? Evaluarea programului de educare a părinţilor se realizează cu dificultate, nefiind măsurabil. Lipsa unor rezultate imediate şi / sau spectaculoase nu trebuie să descurajeze. Totuşi în literatura de specialitate sunt indicate şi instrumentele necesare pentru o evaluare mai exactă a activităţilor noastre: - prin testare periodică, prin intermediul unor chestionare de (auto)evaluare şi interviuri (anchete de opinie) cu părinţii şi profesorii participanţi la programul de formare; - prin efectele observate la nivelul elevului, ca o consecinţă a îmbunătăţirii actului educativ parental; - printr-un proces continuu de tip feedback, prin discuţii, dezbateri. Gradul eficienţei acestor întâlniri este direct proporţional cu modul de proiectare a acestora. De aceea profesorul-diriginte va trebui să ştie: Când va organiza şedinţa? Alegerea zilei şi orei potrivite pentru majoritatea părinţilor. Anunţarea lor va avea loc din timp. Care este scopul şedinţei? Pot fi şedinţe planificate mult timp înainte sau pot fi şedinţe- fulger etc. Cât timp durează o şedinţă? De obicei o şedinţă cu părinţii durează o oră, o oră jumătate nu mai mult, şi ea trebuie să se înceapă la ora stabilită nu mai devreme sau mai târziu. Iar părinţii trebuie anunţaţi de la începutul programului cât va dura şedinţa [11, p. 5]

63 Prima şedinţă, este de cunoaştere, se va petrece la finele lunii august mijlocul lunii septembrie. Scopul acesteia este de se cunoaşte şi a stabili obiectivele şi programul de lucru pentru anul de studii. Pe parcursul şedinţei: 1. Părinţii sunt invitaţi să se prezinte şi să comunice lucruri despre ei şi copiii lor. Această primă şedință se numeşte de spargere a gheţii, pentru că asigură cunoaşterea reciprocă şi de a deschide posibilitatea colaborării. 2. Moderatorul prezintă un fragment literar, o reflexie, un proverb, o întâmplare reală din viaţa clasei, un alt material sugestiv. 3. Părinţii sunt invitaţi să expună o serie de impresii şi să formuleze întrebări. 4. Urmează discuţii între părinţi, în perechi şi în grupuri mici, pentru a elabora soluţii pentru problemele educative în materialul prezentat sau legate de acesta. 5. Analiza în grup lărgit a soluţiilor pregătite în grupurile mici. Pentru încurajarea şi eficientizarea acţiunilor părinţilor care participă la discuţie, ideile lor sunt notate şi în baza lor se elaborează materiale de sprijin pentru activităţile viitoare. 6. Părinţii prelucrează împreună o temă nouă sau completează caiete de activitate. 7. Analiza în grupul mare a intervenţiilor propuse de părinţi. 8. Distribuirea de broşuri. Este bine ca prima şedinţă să nu dureze mai mult de o oră, o oră jumătate. Se va asigura un mediu ce va facilita comunicarea activă. Crearea unui mediu propice de şedinţă este un efort considerabil pentru părinţi care sunt timizi şi ezită să participe la şedinţe. Dacă în cadrul şedinţei se optează pentru un stil util de comunicare, aranjarea sălii are o mare importanţă. Dispunerea mobilierului trebuie să sugereze că aceasta este o întâlnire de persoane care sunt împreună pentru a-şi împărtăşi informaţiile. Participanţii la şedinţă trebuie să fie sensibili la mesajele transmise. Se recomandă aranjarea meselor în semicerc sau pe centre, dacă se va lucra în grupuri mici. Se vor pregăti materiale didactice. Se va pregăti hârtie, tocuri, creioane pentru ca părinţii să poată lua notiţe în timpul şedinţei. Se vor planifica activităţi ce vor încuraja părinţii să vorbească şi să facă schimb de opinii. Activităţi de energizare, de lucru în grupuri mici, de instruire reciprocă contribuie nu numai la implicarea activă a părinţilor în discuţii pe marginea subiectului discutat la şedinţă, ce şi schimbul de opinii şi experienţă. Se recomandă ca într-o şedinţă cu părinţii pedagogul-diriginte să vorbească nu mai mult de 50 % din timp. Succesul şedinţelor cu părinţii cer nu doar o bună pregătire, ci asigurarea unui feedback ulterior. Această continuare dată de pedagog şedinţei este foarte importantă pentru stabilirea caracterului deschis în prelungirea dialogului. Ea contribuie la reafirmarea relaţiei dintre familie şi şcoală, ajută să se identifice eforturile continue de comunicare şi oferă posibilităţi de a extinde munca din clasă acasă. În funcţie de conţinutul şedinţei, continuarea poate fi: Un raport scris din partea părinţilor sau a profesorului; Un formular de evaluare sau de autoevaluare în care se solicită sugestii, păreri, informaţii vizavi de tema discutată la şedinţă; O notă trimisă părinţilor în mod regulat; Vizite la ore de către părinţi; Planuri concrete de acţiuni în vederea înlăturării unor dificultăţi, soluţionarea unor probleme; Discuţii libere zilnice cu părinţii etc

64 Se recomandă să se rezerve minute în agenda şedinţei pentru o pauză de ceai/cafea. Şedințele cu părinţii se planifică de obicei pentru orele serii. Toată lumea este obosită după o zi de lucru. Pentru a încălzi atmosfera, a deschide căile de comunicare şi a înlătura barierele psihologice, oferindu-le părinţilor un ceai la începutul şedinţei [4, p. 15]. Influenţele educative asupra familiei prevăd desfăşurarea şedinţelor cu părinţii într-o manieră participativă cu subiecte bine stabilite, antrenate în problemele şi interesele părinţilor. În concluzie, menţionăm: - Familiile şi profesorii şi-ar dori ca şcoala să poată activa singure. Dar şcolile de astăzi au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această reciprocitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare. - Şcoala orientată spre elev vine în întâmpinarea părinţilor, oferindu-le mai multe posibilităţi de implicare a părinţilor în procesul de învăţământ, prin organizarea unor activităţi comune, participând ca voluntari. - Şedinţele cu părinţii rămân a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte şi părinte, fiind în acelaşi timp cele mai importante în activitatea de pedagog, dar şi pentru părinte, de asemenea, sunt importante. - Colaborarea dintre şcoală şi familie prin intermediul şedinţelor nu presupune numai o informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea copilului, ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le comportă această acţiune. Se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. O bună colaborare între familie şi şcoală se poate realiza prin şedinţe. - Beneficiarii acestor şedinţe sunt atât părinţii, cât şi diriginţii Proiectarea şi realizarea şedinţelor cu părinţii în învăţământul general Proiectarea şi realizarea reprezintă modalităţi de formulare mai exactă şi mai eficientă a problemei care necesită a fi abordată în cadrul şedinţelor cu părinţii, cât şi a abilităţilor, a atitudinilor sau a cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se realizează pe o problemă a clasei, identificată de diriginte, părinţi şi elevi, pentru care există motivaţia de diminuare, îmbunătăţire sau dezvoltare din partea elevilor (Anexa 7). De exemplu, se poate proiecta un modul de activităţi care să vizeze abilităţile de comunicare şi rezolvare de conflicte pentru un grup de părinţi. Etapele proiectării: 1. Definirea problemei stabilirea problemei; exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos. 2. Descrierea problemelor se realizează prin descrierea comportamentală cognitivă şi emoţională. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale cognitive şi emoţionale mai prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat prin următoarele criterii: să fie stabilite la începutul anului şcolar; să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat; să fie precizate simplu; lista de reguli să fie scurtă (5 6 reguli, pentru a nu fi uitate); să includă numai regulile pe care le consideră necesare;

65 să se focalizeze pe comportamente specifice; să fie stabilite împreună cu elevii; să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le reamintească; să fie discutate şi explicate elevilor; să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli; să fie precizate recompensele respectării regulilor; să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor; să fie relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt diferite); consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea comportamentului; aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat doar comportamentul său este discutat. Exemplu: Comportament aşteptat Regula Să nu se bată între ei Rezolvăm conflictele în mod corespunzător Să nu se alerge prin clasă În clasă se circulă încet şi ordonat Să nu se vorbească la În timpul orelor se mobil în timpul orelor deconectează mobilul Să nu se utilizeze cuvinte Se vorbeşte frumos, necenzurate în şcoală şi utilizând regulile de pe stradă politeţe Consecinţa pentru elevii care nu respectă regula 10 minute pauză 5 minute de curăţenie în clasă la sfârşitul zilei Se retrag telefoanele în timpul orelor Se citesc regulile de politeţe (de câte ori este nevoie) Să nu se întârzie la ore Se vine la timp la ore Se face curăţenie în clasă şi în şcoală Alături de aceste reguli de conduită, este util să fie precizate şi responsabilităţile şi drepturile dirigintelui, iar elevii să le cunoască. 3. Identificarea posibililor factori de apariţie a problemei. De cele mai multe ori, problemele au mai multe surse de formare rareori un singur factor declanşează un comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi, pot interveni: reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la apariţiei unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de apariţie a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care se confruntă cu acea problemă şi nu să i se impună un punct de vedere din afară asupra cauzelor problemei. 4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de menţinere a problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încrederea în sine şi exprimare asertivă. 5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea activităţii educative. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor de intervenţie. Etapele formulării planului de intervenţie sunt: a) formularea obiectivului activităţii exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;

66 b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice. 6. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare comportamentală (completată şi realizată de diriginte), grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (de exemplu, realizarea de către elevi/părinţi a unor activităţi de voluntariat) [3, p ]. Unul dintre aspectele cele mai importante în realizarea şedinţelor cu părinţii constituie comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi, care se reflectă în dezvoltarea copiilor. Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă: şcoală familie. Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri. În continuare, propunem două chestionare: unul pentru părinţi şi al doilea pentru elevi. Pentru a realiza cu succes şedinţele cu părinţii este necesar, mai întâi, să vedem ce ştiu părinţii despre copilul său şi ce fel de părinţi vrea să aibă copilul. În acest sens, propunem un chestionar pentru părinți şi altul pentru elevi (Anexele 3 şi 4) Modele constructiviste de proiectare a şedinţelor cu părinţii Constructivismul este o teorie a cunoaşterii şi învăţării, care aduce în prim plan mecanismele mentale implicate în activitatea de învăţare, procesualitatea, cum se înţelege şi rezolvă o sarcină cognitivă. Acest aspect îl face accesibil şi instruirii, dezvoltând noi aspecte ale metodologiei ei, dar modificând mentalitatea asupra predării ca transmitere, demonstraţie, explicaţie a dirigintelui, centrarea fiind pe elev atât a dirigintelui, cât şi a părinţilor. Constructivismul înseamnă, în fond, clădirea înţelegerii unui concept, problemă, situaţie, căutând propriu, rezolvând conflictul cognitiv apărut, câştigând experienţa cunoaşterii. De aceea şi sunt importante procedurile şi instrumentele care s-o faciliteze, sprijine, îndrume, organizeze, valorifice, dezvolte [10, p. 14]. Paradigma constructivistă a activităţii de învăţare concepe realizarea acesteia ca un proces cu trei faze: a) deconstrucţia care presupune punerea în discuţie a unor cunoştinţe, puncte de vedere, convingeri, credinţe, mentalităţi, reprezentări individuale sau colective referitoare la realitate şi la cunoaşterea acesteia; b) construcţia este procesul prin care cei ce învaţă construiesc sensuri şi semnificaţii proprii ale realităţii percepute, obţinând cunoştinţe pe care le nuanţează afectiv, le verifică viabilitatea şi aderă la ele; c) reconstrucţia este de fapt o nouă construcţie ce reflectă schimbarea structurală produsă în cogniţiile subiectului, în modurile de interpretare a realităţii. [55, p ]. În literatura de specialitate sunt evidenţiate cinci principii cheie a teoriei constructiviste, ghidând structura curriculară şi proiectarea unei activităţi [55]:

67 1. Propunerea problemelor relevante pentru elevi/părinţi. 2. Structurarea învăţării în jurul conceptelor primare. 3. Căutarea şi valorizarea punctelor de vedere ale elevilor/părinţilor. 4. Adaptarea instruirii pentru a veni în întâmpinarea presupoziţiilor elevilor/părinţilor. 5. Evaluarea învăţării elevilor/părinţilor în contextul predării. Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile învăţării. Pe măsură ce sunt implementate aceste principii, dezvoltăm versiuni personale ale acestor principii şi, anume, în situaţia noastră, le adaptăm activităţilor organizate cu părinţii. În continuare vom proiecta o şedinţă cu părinţii din perspectivă constructivistă. Proiectarea şedinţei pas cu pas Încercăm să construim un plan al unei şedinţe cu părinţii, utilizând întrebări, care trebuie luate în consideraţie când se dezvoltă fiecare pas pentru şedinţa proiectată. Care este tema centrală pe care o urmăriţi? Au părinţii experienţa anterioară referitoare la această temă? Cât de relevantă este această temă pentru părinţii dumneavoastră? Ce conexiuni cu vieţile elevilor puteţi face? Ce conexiuni văd părinţii?etc. Oportunităţi pentru descoperire Ce materiale veţi furniza? Ce experienţe sau povestiri puteţi relata? Ce medii de învăţare puteţi construi? Părinţii sunt organizaţi în centre de învăţare astfel încât să conţină materialele potrivite pentru conceptele pe care le explorează. Sugestii pentru utilizarea centrelor de învăţare Cum veţi structura activităţile astfel încât părinţii să înveţe împreună? Cum veţi iniţia dialogul necesar pentru a evalua gândirea părinţilor? Sugestii pentru învăţare Odată ce le-a fost acordat timp părinţilor pentru a determina ce trebuie să cunoască şi să descopere, realizaţi o introducere a conceptelor ce urmează a fi învăţate. Ce investigaţii pot părinţii să realizeze pentru a încadra întrebările şi ipotezele? Veţi organiza: o discuţie în clasă?, un joc? etc. Introducerea temei (a conceptului) Părinţii au fost repartizaţi în centre de învăţare (dirigintele propune părinţilor tema Conflictul. Tipurile de conflict [54]; a se vedea Anexa 8). Dirigintele estimează perioada de timp de care vor avea nevoie părinţii pentru a explora acest concept. Timpul disponibil Reflectaţi asupra înţelegerii gradului de pregătire a părinţilor. Aveţi nevoie să prezentaţi şi altă informaţie sau să dezvoltaţi şi alte abilităţi? Există filme, înregistrări video sau prezentări ppt care pot furniza oportunităţi pentru îmbunătăţirea înţelegerii? La această etapă a cercului de învăţare, părinţii deseori lucrează la o nouă problemă o problemă cu parametrii diferiţi, în contexte diferite şi în general cu variabile diferite, dar cu conceptele semnificative similare cu problema originală. Pe măsură ce părinţii lucrează la problema propusă, ajutaţi-i să planifice modalităţi corespunzătoare de a construi şi a-şi demonstra soluţiile. Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale imaginându-şi şi analizând: soluţii la problemele din clasă, şcoală sau comunitate; formule matematice pentru a explica o problemă sau a oferi o soluţie; schiţarea unui plan pentru rezolvarea unei sau altei soluţii etc

68 Părinţii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale dacă scriu: poeme, articole de revistă, jurnale, impresii de călătorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente de tipul ce-ar fi dacă... etc. [55]. Propunem câteva modalităţi simple de a începe activităţi de tip constructiviste. Nu este cazul să aşteptăm rezultate spectaculoase din primul moment în care vom încerca să introducem teoria constructivistă în organizarea şedinţelor cu părinţii. O singură şedinţă proiectată pornind de la această teorie va indica doar potenţialul părinţilor elevilor dvs. pentru construirea cunoştinţelor. Prezentăm câteva cerinţe în organizarea unei şedinţe cu părinţii din perspectivă constructivistă: 1. Încurajaţi şi acceptaţi autonomia şi iniţiativa părinţilor. În acest fel părinţii vor fi motivaţi să devină responsabili pentru procesul de învăţare. În acelaşi timp, dirigintele trebuie să-i îndrume prin crearea de activități şi evaluări care să aibă semnificaţie pentru ei. Pentru început dirigintele încearcă organizarea activităţilor cum ar fi elaborarea unei situaţii de învăţare constructivistă: de exemplu, analiza comportamentului copilului său în diferite situaţii: până a pleca la şcoală, după ce revine de la şcoală, grupul de prieteni în care este copilul dvs., comunicarea cu adulţii/profesorii şi semenii săi etc. 2. Utilizaţi date reale şi surse de informare primare, împreună cu materiale fizice şi virtuale, care pot fi manipulate. Dirigintele stimulează descoperirile părinţilor, furnizându-le materiale, aplicaţii, literatură bibliografică etc. În acelaşi timp dirigintele introduce şi modalităţi adecvate de colectare şi înregistrare a informaţiilor. Propune părinţilor materiale din diferite surse, demonstrând modul în care autorul construieşte informaţia şi nu demonstrează elaborarea de către părinţi a informaţiei. 3. În cadrul activităţilor, utilizaţi terminologia cognitivă clasificaţi, analizaţi, precizaţi şi creați. Acest limbaj deschide oportunităţi pentru ca părinţii să exploreze procesul de învăţare. Parcurgeţi activităţile încet şi pas cu pas. 4. Permiteţi ca răspunsurile părinţilor să conducă activitatea, schimbaţi strategiile instrucţionale şi modificaţi conţinuturile. Dirigintele ţine seama de cunoştinţele pe care le au deja unii părinţi pentru a modifica scenariul educativ al şedinţei pe care l-a elaborat dirigintele în prealabil. 5. Cercetaţi modul în care părinţii înţeleg conceptele predate înainte de a împărtăşi propriile dumneavoastră concepţii. Dirigintele explică semnificaţia noţiunilor de conflict, grup, comunicare etc. pentru a pregăti părinţii de a participa la activităţile proiectate. 6. Încurajaţi părinţii să se angajeze în dialog cu dumneavoastră cât şi cu ceilalţi părinţi. Într-o clasă tradiţională dialogul este, de obicei, descurajat. Dirigintele monopolizează comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicată organizarea unor activităţi de grup pentru a facilita dialogul, comunicarea cu/între părinţi(i). Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: , forum etc. 7. Declanşaţi investigaţiile părinţilor prin interogaţii bine gândite, cu întrebări deschise, încurajând părinţii să-şi adreseze întrebări unii altora. Este indicat ca dirigintele să monitorizeze activităţile de grup şi sarcinile de editare a unor proiecte pentru a se asigura că acest dialog este şi valorificat. Dirigintele modelează modul în care părinţii trebuie să înveţe unul de la altul. Pentru modelul constructivist sunt utilizate afirmaţii de tipul: Aceasta mă interesează, Eu văd problema altfel, Puteţi să-mi spuneţi mai multe despre aceasta etc. 8. Încurajaţi părinţii să elaboreze răspunsurile iniţiale. Dirigintele are sarcina de a provoca părinţii pentru a avea cât mai multe răspunsuri, în special de la cei timizi sau de la cei ale căror prime răspunsuri sunt confuze. Utilizând ul şi sistemele

69 de conferinţe pe Internet, se pot extinde discuţiile din clasă cu rezultate pozitive. Studiile în literatura de specialitate demonstrează existenţa unor discuţii libere, utilizând aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen şi rasă. 9. Angajaţi părinţii în experienţe care pot declanşa contradicţii la ipotezele lor iniţiale, apoi încurajaţi discuţiile. Este o tehnică constructivistă pentru dirigintele confruntat cu un concept complex pe care vrea să-l explice, pentru a rezolva o situaţie. Pe măsură ce părinţii îşi testează înţelegerea, aceştia îşi vor revizui şi adânci cunoaşterea. 10. Alocaţi un timp de aşteptare după ce puneţi întrebări. Acordaţi perioade ample de timp pentru gândire în timpul discuţiilor din clasă. Dirigintele dezvoltă întrebări care permit mai multe răspunsuri corecte. 11. Alocaţi părinţilor timp pentru a construi relaţii şi a comunica. Dirigintele modelează modul în care părinţii construiesc relaţii şi comunicarea. Dirigintele poate invita un specialist din localitate pentru a se întâlni cu părinţii. 12. Cultivaţi curiozitatea părinţilor prin utilizarea frecventă a modelului tristadial al Cercului Învăţării: Descoperirea, Introducerea Conceptului şi Aplicarea Conceptului. Cercul învăţării este o modalitate de proiectare generală, care se mulează foarte uşor în cadrul multor activităţi constructiviste. Construirea cunoştinţelor poate fi realizată prin utilizarea diferitelor metode, mai ales a metodei predării-învăţării reciproce, fiind centrată pe patru strategii de învăţare, folosită de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ [43, p. 193]. Strategiile metodei de predare-învăţare reciprocă sunt: rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor, prezicerea (diagnosticarea). Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască, bineînţeles, şi răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit. Etapele metodei: 1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii. 2. Împărţirea rolurilor elevilor/părinţilor. 3. Organizarea pe grupe. 4. Lucrul pe text. 5. Realizarea învăţării reciproce. 6. Aprecieri, completări, comentarii. Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei: Varianta nr. 1 Se oferă întregii clase acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii. În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat. Varianta nr. 2 Pentru textele mai mari se procedează în felul următor: - se împarte textul în părţi logice;

70 - se organizează colectivul în grupe a câte 4 părinţi; - aceştia au fiecare câte un rol: rezumător, întrebător, clarificator, prezicător; - se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte; - echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei părinţi; - în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre informaţia citită de ei, stimulând discuţia pe temele studiate. Avantajele metodei predării-învăţării reciproce: - este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează; - dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă; - stimulează capacitatea de a selecţiona esenţialul [45, p ]. Metoda predării-învăţătii reciproce se încadrează în modelul de predare centrat pe elev, care se caracterizează prin: reconsiderarea rolului elevului/părintelui în instruire; importanţa organizării învăţării, a creării unor situaţii concrete de instruire; metode preponderant interactive; forme de organizare a instruirii: învăţarea pe grupe, teamteaching, instruirea asistată de calculator. În constructivism, pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre construcţia înţelegerii problemelor şi materialelor, spre rezolvarea situaţiilor reale se apelează la diverse strategii-modele, procedee. Prezentăm un model de construire a cunoaşterii/învăţării constructiviste, un model de facilitare a învăţării constructiviste: Modelul ACERA, care este alcătuit din cinci etape: 1. Analiza sarcinii în această etapă, părinţilor li se prezintă sarcinile, se organizează materialele şi acţiunile necesare; părinţii se orientează în text, fiecare urmând să reflecteze contextul, situaţia în mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienţei anterioare; în funcţie de modul în care reflectă trecutul, fiecare părinte manifestă atitudini, interese diferite. Propunem părinţilor Fişa informaţională Conflictul. Tipurile de conflict (a se vedea Anexa 8). Părinţii sunt organizaţi în grupuri şi, aplicând metoda predării-învăţării reciproce, analizează atent fişa informaţională propusă. Analiza sarcinii include primele trei etape: I. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii. II. Împărţirea rolurilor părinţilor. III. Organizarea pe grupe. 2. Construirea înţelegerii părintele este antrenat în intuirea unui mod propriu de construire a înţelegerii şi rezolvării sarcinii, în ordonarea acţiunilor de căutare şi analiză, de descifrare a textului; are loc o raportare la maniera proprie de înţelegere. Sunt analizate tipurile de conflict cu raportare la situaţia din clasă, bineînţeles, cu ajutorul profesorului-diriginte. Se aplică metoda predării-învăţării reciproce, etapa a patra: Lucrul pe text. 3. Extinderea câmpului fiind integrat într-un grup mic 2-3 persoane elevul învaţă cunoaşterea sub forma discuţiei; prin lărgirea câmpului de comparaţie se ajunge la conştientizarea gradului de eficienţă a strategiilor abordate şi, după caz, la corecţia sa, înlocuirea celor ineficiente; colaborarea în grup permite confruntarea, comparaţia, evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel, formarea metacogniţiei; în această etapă, părinţii reuşesc să extindă câmpul înţelegerii, elaborând harta cognitivă ca expresie a stilului de rezolvare, a optimizării proceselor; hărţile cognitive evidenţiază progresele

71 părinţilor în învăţare, evoluţia gradului de complexitate a structurilor cognitive corespunzătoare. Se utilizează etapele a cincea-a şi a şasea: Realizarea învăţării reciproce; Aprecieri, completări, comentarii. 4. Reflecţiile părinţii au ca sarcină să verbalizeze propriile reflecţii privind modul de înţelegere, cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de reflecţii apar şi în etapele anterioare, mai ales atunci când se ivesc dificultăţi, obstacole ce trebuie analizate şi depăşite, dar ele vor fi reconstituite, analizate şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru, după întocmirea hărţii cognitive; este un moment deosebit de favorabil monitorizării proceselor cognitive, analizei manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a cunoştinţelor antrenate. 5. Aprecierea are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei respective, asupra modului de îndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv şi acţional; diagnosticul dat are ca scop ameliorarea acţiunilor în următoarea etapă, alegerea mai bună a metodelor, conştientizarea părinţilor şi exersarea metacogniţiei, corectarea greşelilor şi a confuziilor în înţelegere, implicarea în discuţii cu profesoruldiriginte sau cu colegii stimulează autoevaluarea gradului de achiziţie a cunoştinţelor şi deprinderilor, autoreglarea gradului de eficienţă a soluţiilor abordate. Pentru etapele a patra şi a cincea se propune metoda Diagrama cauzelor şi a efectului, care se utilizează pentru fixarea şi sistematizarea informaţiei discutate. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect. Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului sunt următoare: 1. Se împarte clasa în echipe de lucru. 2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect. 3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă. 4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel: pe axa principală a diagramei se trece efectul; pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului corespunzând celor 6 întrebări: CÂND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM? (s-a întâmplat); cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore. Figura 10. Diagrama cauzelor şi a efectului