REFORMA CURRICULUMULUI NAŢȚIONAL ȘI PLANURILE- CADRU PENTRU ÎNVĂŢȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

Transcription

1 REFORMA CURRICULUMULUI NAŢȚIONAL ȘI PLANURILE- CADRU PENTRU ÎNVĂŢȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL Prof. univ. dr. Dan POTOLEA Prof. univ. dr. Ioan NEACȘU Lect. univ. dr. Antoaneta- Firuţța TACEA NOTĂ Prezentul material a fost prezentat și dezbătut în ședinţța Departamentului de Știinţțe ale Educaţției, din Membrii departamentului și- au exprimat acordul privind concepţția și propunerile formulate în conţținutul documentului. UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢȚELE EDUCAŢȚIEI 1

2 1. DOCUMENTE ALE INSTITUTULUI DE ȘTIINŢȚE ALE EDUCAŢȚIEI DEZBATERE PUBLICĂ a. 3 variante de planuri- cadru (anexa 1) b. Profilurile de formare (învăţțământ preșcolar, clasa a IV- a, clasa a VIII- a, clasa a X- a, clasa a XII- a) (anexa 2) c. Criterii de evaluare a planurilor- cadru de învăţțământ (anexa 3) d. Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului naţțional. Document de politică educaţțională, MECS- IȘE, 2015 (anexa 4 cuprinsul documentului) 2. PREMISE PENTRU ANALIZA ȘI EVALUAREA DOCUMENTELOR ȘI A DEZBATERILOR AFERENTE - Reforma școlii este în primul rând și înainte de toate o reformă a curriculumului și a structurii instituţționale a învăţțământului. Structurile curriculare gimnaziale centrul dezbaterilor. Dar structura instituţțională a învăţțământului? - Planul- cadru de învăţțământ este o parte constitutivă esenţțială a unui pachet curricular solidar plan de învăţțământ, programe școlare, manualul școlar, auxiliare curriculare. Fiecare componentă are valoare de input pentru celelalte componente și sursă a unui feedback ameliorativ. Cea de a doua ipostază nu este explorată. - Planul- cadru, în funcţție de anvergura schimbărilor preconizate, are consecinţțe mai mari sau mai mici asupra celorlalte componente ale sistemului și procesului de învăţțământ: managementul educaţțional, sistemul de evaluare a curriculumului, formarea cadrelor didactice etc. De exemplu, asimilarea disciplinelor integrate presupune o expertiză multiplă, formarea cadrelor didactice în cel puţțin două specializări. - Calitatea concepţției care fundamentează construcţția curriculumului este decisivă pentru calitatea planurilor- cadru de învăţțământ. 3. CADRUL DE REFERINŢȚĂ CONCEPŢȚIA CARE FUNDAMENTEAZĂ VARIANTELE DE PLANURI- CADRU ELABORATE COMENTARII Discuţția referitoare la cele trei variante sau la oricare alta ar trebui precedată de analiza concepţției generale, care întemeiază elaborarea lor. Există această concepţție? Cum se reflectă particularităţțile concepţției în documentele elaborate și în dezbaterile publice? Care este calitatea concepţției? - Instititul de Știinţțe ale Educaţției a oferit 3 documente (planurile- cadru, criteriile, profilurile de formare) care reflectă o anumită viziune generală 2

3 asupra proiectării curriculumului naţțional. Este un efort de fundamentare care merită atenţție. Ce tratament i s- a acordat acestei concepţții? Aceste documente nu au fost supuse unei analize evaluative concrete și sistematice. Au fost formulate doar declaraţții generale, rezultate din chestionarele aplicate și din dezbaterile organizate faţță în faţță. - Dezbaterile au ignorat sau evitat examinarea validităţții concepţției. - Filosofia curriculumului adoptată este focalizată pe 8 competenţțe cheie; ele sunt adoptate ab initio, fără niciun comentariu critic. Există alternative de interpretare? Da. * - Profilurile de formare au operaţționalizat cele 8 competenţțe pe cicluri de învăţțământ (preșcolar, primar, gimnazial, obligatoriu, secundar superior). Conţținutul concret al competenţței pentru fiecare treaptă a școlarităţții este semnificativ realist, crește progresiv de la un nivel de școlaritate la altul? Pot fi semnalaţți și alţți indicatori? Nu avem nicio reacţție. Din perspectiva noastră, cadrul propus are relevanţță și, cu unele nuanţțări, ar putea fi adoptat. - Criterii de evaluare a planurilor- cadru versus criterii de construcţție (ambivalenţța criteriilor). Criterii ambivalente, valabile atât pentru evaluarea planurilor- cadu, cât și pentru construcţția (proiectarea) acestora. Sunt consecvent aplicate criteriile/ principiile menţționate pentru elaborarea planurilor- cadru? Nu avem răspunsuri. Răspunsul nostru: consecvenţță parţțială. - Competenţțe cheie versus vectori de personalitate. Este clară relaţția între cele două categorii de termeni? De ce în analiza profilului de formare problema vectorilor dezvoltării personalităţții este suspendată, această noţțiune rămânând doar în documentul de politică educaţțională? Nu am identificat astfel de întrebări și, firesc, nici răspunsuri. - Discuţțiile s- au focalizat mai ales pe numărul de ore și pe discipline, de regulă, fără argumente teoretice și practice. Să nu se reducă nr. de ore la Limba și litetratura română. Să scadă nr. de ore pe ansamblu, dar să crească ponderea disciplinelor opţționale. Să nu scadă nr. de ore la Consiliere și orientare școlară. Să se conserve sau nu Limba latină ca disciplină obligatorie? Să se introducă noi discipline, cu conţținut supradimensionat, extins pe durata unui an școlar (ex.: Drepturile copilului, Educaţția interculturală etc.). Grădinăritul, Creșterea animalelor de companie obiect al CDȘ- ului. * Există studii referitoare la limitele competenţțelor cheie și la modalităţțile compensatorii. De exemplu: Key competencences in Europe (J. Gordon et al., 2009), Coordonatele unui nou cadru de referinţță al Curriculumului Naţțional (Coord. D. POTOLEA, S. TOMA, A. BORZEA, 2012). 3

4 Poate absorbi curriculumul școlii gimnaziale toate problemele cu care se confruntă individul uman în viaţța cotidiană și în învăţțare? Cum funcţționează principiul selecţției? Sunt și propuneri interesante, pertinente: discipline de sinteză, precum: Știinţțe, utilizarea aplicaţțiilor informatice pentru o mai bună învăţțare a unor discipline, susţținerea TIC- ului în gimnaziu, extinderea spectrului tematic al disciplinelor socio- umane. - Multe dintre discuţțiile realizate nu s- au centrat pe analiza comparativă a celor 3 variante și nu au formulat o opţțiune clară pentru o variantă dintre cele existente. Care este gradul de distanţțare curriculară între cele 3 variante de planuri- cadru? Relativ slabă. Care variantă pare mai promiţțătoare și de ce? Noi am optat pentru varianta 2. Dacă nicio variantă nu este sustenabilă, ce punem în loc? Opinia după care trebuie plecat de la 0 nu este susţținută de un plan concret. Există o singură tentativă de plan nou, dar care ar necesita o discuţție specială. 4. TREI PLANURI DE ANALIZĂ A DOCUMENTELOR 4.1. Bazele social- politice 4.2. Cadrul teoretico- metodologic 4.3. Analiza și validarea produselor curriculare propuse 4.1. BAZELE SOCIAL- POLITICE; ORIZONTUL POLITIC AL PLANURILOR- CADRU Orientări valorice, funcţțiile individuale și sociale ale educaţției, structura instituţțională, organizarea și conducerea învăţțământului, aderenţța la politicile educaţționale ale Uniunii Europene. COMENTARII; OBSERVAŢȚII - Planul- cadru ca instrument al politicii educaţționale necesită o fundamentare legislativă. Care este aceea? Legea nr. 1/ 2011 este supusă unor dezbateri critice, i s- au adus succesiv modificări și completări. Se preconizează o nouă lege a educaţției, aflată în curs de elaborare. Unde se situează planurile- cadru propuse? Pe ce baze legislative le construim? - Care sunt sensul și anvergura schimbărilor curriculare preconizate? O reformă într- un nou spirit sau actualizarea elementelor de reformă preexistente? Reformă sau actualizare? Care este gradul de schimbare necesar și posibil? - Este importantă compatibilitatea curriculumului cu recomandările UE, în materie de educaţție. 8 competenţțe cheie și EQF sunt referenţțiale adoptate. Sunt concepţții diferite privin competenţțele cheie și EQF. 4

5 Alte surse neexploatate: Developing key competences at school in Europe (2012), Strategia 2020 și lucrări monografice precum: Science Education in Europe: National Policies, Practicies and Research (2011), Antrepreneurship Education at school in Europe (2012), ICT for Education in Europe and the new EU2020 Strategy Policy and Practice (2010), Citizenship Education in Europe (2012). - De asemenea, are o importanţță majoră valorificarea experienţțelor pozitive românești, în domeniul teoriei și practicii curriculare, al educaţției și formării cadrelor didactice, al rezultatelor/ performanţțelor elevilor. - Analiza planurilor- cadru nu poate eluda aspectele economice și sociale implicate. Costurile și problema normelor cadrelor didactice sunt dintre cele mai severe bariere în acceptarea și promovarea inovaţțiilor CADRUL TEORETICO- METODOLOGIC TEORII, CERCETĂRI ȘI BUNE PRACTICI ÎN CONSTRUCŢȚIA ȘI REALIZAREA PLANURILOR- CADRU COMENTARII: CLARIFICĂRI NECESARE - Reţțeaua conceptelor fundamentale (curriculum, tipologia curriculumului, competenţță, tipologia competenţțelor, centrare pe elev, calitatea curriculumului etc.). - Un document pus în dezbatere publică ar trebui să clarifice conceptele nodale. - Pilonii construcţției curriculumului: competenţță, centrare pe elev, calitatea curriculumului; semnificaţții și modalităţți de articulare. - Criterii, norme de elaborare, implementare și evaluare a planurilor- cadru de învăţțământ (Lista Institutului de Știinţțe ale Educaţției privind criteriile, detalierea acestora și indicatorii de realizare este valabilă, productivă. Aceasta ar trebui să fie exploatată consecvent.) - Câteva abordări suplimentare, selective, ale criteriilor/ principiilor: PRINCIPIUL ABORDĂRII DIAGNOSTICE ȘI PROGNOSTICE A PROIECTELOR/ PROGRAMELOR CURRICULARE; o proiectul de program analiză situaţțională, determinarea problemelor, analiză de nevoi; o situaţția actuală probleme critice și nevoi de dezvoltare punct de plecare în reconstrucţția curriculumului. Avem studii, cercetări care să identifice starea actuală și să documenteze proiecţțiile de viitor: studii ale Institutului de știinţțe ale Educaţției, rapoarte oficiale privind starea educaţției în România, proiectul Cadrul de referinţță al Curriculumului Naţțional pentru învăţțământul preuniversitar un imperativ al reformei curriculare, cu 6 volume publicate * în cadrul proiectului Cadru de referinţță al curriculumului * Coordonate ale unui nou cadu de referinţță al curriculumului naţțional (Coord.: Dan POTOLEA, Steliana TOMA, Anca BORZEA, 2012), Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculumului (Coord.: Constantin Șerban IOSIFESCU, 2012), Analiza dinamicii performanţțelor școlare ale elevilor (Coord.: Ioan NEACȘU, 2012), Analiza programelor și a manualelor școlare alternative (Coord: Laura Elena CĂPIŢȚĂ, 2012), Studiul relaţțiilor dintre curriculum, competenţțe, motivaţție, învăţțare și rezultate școlare (Coord.: Ioan NEACȘU, 2012), Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului (Coord.: Carmen CREŢȚU, Romiţță IUCU, 2012) 5

6 naţțional pentru învăţțământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare (ID 25088, manager de proiect: Silviu Cristian Mirescu). Acestora li se adaugă studiile monografice publicate la nivelul Uniunii Europene, menţționate anterior, sau cercetări realizate de OECD, inclusiv testările internaţționale, PISA, TIMSS, PIRLS etc. Datele naţționale existente au fost insuficient sau deloc valorizate. Cum ne încadrăm în ritmul schimbărilor curriculare, la nivelul sistemelor europene de educaţție? Un studiu relativ recent al Comisiei Europene * notează că, într- un număr extrem de limitat de ţțări, există strategii naţționale care să acopere toate compeenţțele cheie. Desigur nu ne aflăm în această categorie. Același document menţționează câteva tendinţțe care ar trebui să regleze politicile educaţționale la nivelul învăţțământului primar și al ciclului inferior al învăţțământului secundar: - nevoia unei abordări strategice a promovării competenţțelor cheie; - creșterea statutului competenţțelor transversale (cu referinţțe specifice la copetenţțele digitale, civice și antreprenoriale); - scăderea ponderii elevilor cu rezultate școlare slabe; - încurajarea tinerilor să urmeze studii și cariere în matematică, știinţțe și tehnologii. În ce măsură noile planuri- cadru reflectă aceste orientări? Există unele iniţțiative, dar încă timide. PRINCIPIUL ABORDĂRII SISTEMICE, FUNCŢȚIONALE A PLANURILOR- CADRU COMENTARII: DISFUNCŢȚIONALITĂŢȚI SISTEMICE Se impune elaborarea concomitentă, potrivit unei concepţții unitare, a planurilor- cadru pentru întregul sistem de învăţțământ preuniveristar, cu diferenţțieri specifice pentru fiecare ciclu și cu articulaţții coerente între acestea. Politica dezvoltării succesive a planurilor de învăţțământ, a decupajelor cu focalizări izolate pe cicluri de școlarizare nu este productivă Planul de învăţțământ, programa școlară și manualul formează un sistem curricular, în cadrul căruia, fiecare componentă are o dublă valenţță este input și este sursă pentru feedback. Propunem elaborarea planurilor- cadru în 3 pași: 1. schiţțarea unui bruion de plan, cu un timp minimal alocat (25 de ore), 2. elaborarea programelor școlare disciplinare, 3. revenirea la planurile cadru, pentru a stabili ajustări (extensiuni sau reduceri finale) ale conţținuturilor curriculare. Asigurarea coerenţței planului pe orizontală și pe verticală * Developing key competencies at school in Europe, Eurydice,

7 PRINCIPIUL INTER-, PLURI-, TRANSDICIPLINARITĂŢȚII, ÎN ORGANIZAREA CURRICULUMULUI? COMENTARII: BENEFICII ȘI PROBLEME CRITICE - Argumente pro și contra - Raţțiuni practice, epistemologice și psihoeducaţționale - Curriculumul integrat, în diferitele sale variante, învaţță elevii să conecteze domenii diferite ale cunoașterii și practicii, să transfere concepte și metode dintr- un domeniu în altul, să exploreze multimensional o problemă complexă, utilizând instrumente de cunoaștere din variate domenii știinţțifice, tehnologice, culturale. - Resursă importantă pentru dezvoltarea unor capacităţți de gândire de ordin superior gândire critică, gândire creativă, rezolvări de probleme, capacităţți decizionale etc. - Se consideră că evidenţțele emipirice ale cercetării privind contribuţția curriculumului integrat ar trebui consolidate. - Se constată expansiunea curriculumului integrat, a competenţțelor transversale. - Există recomandări ale Uniunii Europene privind: o diferenţțierea acestuia pe niveluri de școlarizare; primar, gimnazial, mai puţțin în învăţțământul secundar superior; o grade diferite de integrare două sau mai multe discipline, două sau mai multe arii curriculare etc.; o modalităţți variate de promovare: discipline particulare integrate; părţți ale curriculumului larg; prin intermediul tuturor disciplinelor școlare; - Slaba tendinţță de integrare a competenţțelor transversale în sistemul naţțional de evaluare; dacă sunt importante, ar trebui formate și testate. - Practica școlară de la noi folosește mai ales variante primare corelaţții interdisciplinare și mult mai rar forme avansate de inter- și transdisciplinaritate. - Introducerea opţționalului integrat (crosscurricular) la toţți anii de studiu și în toate variantele de planuri- cadru din cele 3 reprezintă o inovaţție așteptată. Punerea în relaţții competitive sau disjunctive a opţționalului integrat și a opţționalului disciplinar nu este o soluţție constructivă, fiecare având raţțiuni diferite și promovând competenţțe diferite ANALIZA ȘI VALIDAREA PRODUSELOR CURRICULARE PROPUSE COMENTARII: OPŢȚIUNE CU AMENDAMENTE SAU VARIANTĂ RADICALĂ - Au fost propuse 3 variante de planuri- cadru de învăţțământ pentru nivelul gimnazial. - Există diferenţțe sesizabile și utile între variantele propuse și planul- cadru actual. 7

8 - Sunt mai puţțin semnificative diferenţțele dintre cele 3 variante. Specificitatea lor rezultă mai ales din nr. de ore decât din variaţții de concepţție. - Nu există o variantă mai curajoasă, care să propună și un alt mod de gândire. Opţțiunea noastră este varianta 2, pe care o considerăm mai apropiată de nevoile școlii românești si de spiritul european, dar și aici sunt necesare unele amendamente, deloc lipsite de importanţță: 1. ariile curriculare, faţță de situaţția existentă, cu o singură excepţție Consiliere și Orientare Școlară sunt mai echilibrate, au ponderi diferite, legitime, în relaţție cu semnificaţția educaţțională și socială a domeniului de cunoaștere respectiv; Arii curriculare/ ponderi (%) V VI VII VIII Total 1. LC 33,33 30,76 28,5 28,5 30,27 2. M&S 29,16 30,76 35,71 32,14 31,94 3. OS 16,16 15,38 14,28 21,42 16,93 4. Arte 4,16 7,69 7,14 3,57 5,64 5. EFSS 8,33 7,69 7,14 7,14 7,57 6. Teh. TIC 8,33 7,69 7,14 7,14 7,57 7. COS ,57 0,89 8. Opț. 7,69 7,14 6,66 6,66 7,03 2. la limba modernă 2 se reduce o oră pe săptămână; 3. domeniile matematică, știinţțe și tehnologie sunt reconsiderate în conformitate cu ceinţțele Uniunii Europene; i se alocă un număr mai mare de ore; într- o nouă variantă, știinţțele ar putea fi combinate într- o singură disciplină integrată, pentru clasele a V- a a VI- a și prevăzute ca discipline autonome Bilogie, Chimie, Fizică în clasele a VII- a a VIII- a; sau, tot la 8

9 clasele a VII- a a VIII- a, Fizica asociată cu Chimia, iar Biologia cu Educaţția pentru sănătate * ; 4. aria curriculară Om și societate este revalorizată, având un spectru tematic mai variat, de formare socială și individuală; s- au propus discipline noi (Drepturile copilului, Cetăţțenie democratică, Educaţție interculturală, Educaţție economică); probabil că nu toate își justifică extensiunea pe un întreg an de studiu; prin adoptarea unei organizări modulare, cel puţțin semestriale, s- ar putea realiza o economie de timp cu plaje de discipline distribuite succesiv pe semestru (Drepturile copilului clasa a V- a, sem. I, Educaţția interculturală clasa a V- a, sem. II, Educaţție civică clasa a VI- a, sem. I, Cetăţțenie democratică clasa a VI- a, sem. II, Tehnici de învăţțare clasa a VII- a, sem. I, Gândire critică clasa a VII- a, sem. II, Educaţție economică clasa a VIII- a, sem. I, Educaţție pentru mediu clasa a VIII- a, sem. II); 5. Consilierea și Orientarea Școlară ar trebui să funcţționeze pe parcursul celor 4 ani de studii gimnaziale, cu o tematică revizuită, cu focalizări pe dezvoltarea personală; tot în această arie s- ar putea planifica activităţți extraclasă și extrașcolare, de voluntariat, care ar putea îmbogăţți traseele de formare și afirmare a elevilor; 6. Educaţția fizică și sportul și- ar putea păstra ponderea prezentă, iar conţținutul și modalităţțile de organizare a programelor ar putea fi diversificate; 7. Educaţția tehnologică este bine reprezentată, cu două tronsoane, educaţție tehnologică și TIC; a fost introdusă suplimentar TIC, care integrează elevul într- o societate tehnologică și informaţțională și îi deschide accesul la utilizarea serviciilor digitale; 8. ar fi de discutat dacă aria curriculară Arte s- ar putea diversifica, acoperind și alte zone ale artei arhitectură, teatru, cinematografie, coregrafie; Educaţția pentru arte vizuale și Educaţția muzicală ar putea fi studiate în clasele a V- a, a VI- a, a VII- a cu o oră pe săptămână, și, în clasa a VIII- a, alte forme de artă 9. varianta a doua a planului- cadru, ca și celelalte două, permite alegerea inadecvată a opţționalelor, doar dintr- o singură categorie disciplinar sau integrat; pentru că elaborarea unui opţțional disciplinar este, în principiu, o întreprindere mai puţțin complexă decât un opţțional integrat, există riscul subminării ultimei categorii sau, cel puţțin, al pierderii caracterului ei de prioritate; propunere: clasele a V- a și a VI- a opţționale la alegere, disciplinare sau integrate, clasele a VII- a a VIII- a opţționale integrate. * Studiul Science Education in Europe, Eurydice, 2011, menţționează ca tendinţță generală predarea integrată a știinţțelor, timp de 6-8 ani (ISCED 1 și ISCED 2), acoperind întregul învăţțământ primar (4-6ani) și 1-2 ani din ciclul inferior al învăţțământului secundar. Organizatori tematici sunt: știinţțe, explorarea/ descoperirea lumii naturale, studii ambientale, știinţțe și tehnologie etc. 9

10 RECOMANDĂRI GENERALE 1. Prefaţțarea fiecărui plan- cadru cu note explicative privind profilul de formare preconizat pentru ciclul de învăţțământ respectiv și sistemul de evaluare a ieșirilor din ciclul de școlarizare. 2. Elaborarea planurilor- cadru într- o concepţție unitară, cu raportări nu succesive, ci concomitente la toate ciclurile de învăţțământ. Politica decupajului, a constructelor izolate, este eronată. 3. Construirea unei matrici care să clarifice relaţțiile dintre competenţțele cheie adoptate și descriptorii disciplinele proiectate. Care este relevanţța fiecărei discipline, din perspectiva uneia sau a mai multor competenţțe? Selecţția și ponderea disciplinelor au nevoie de justificări întemeiate. 4. Studierea posibilităţții ca unitatea de timp afectată studiului unor discipline să nu fie invariabil anul școlar, ci semestrul. Unele discipline, teme, nu au anvergura necesară pentru a acoperi un an academic. 5. Proiectarea modulară a disciplinelor școlare; asigură condiţții de eficientizare a învăţțării și evaluării; oferă un alt mod de construire a disciplinelor opţționale (prin selecţția și combinarea unor module de discipline diferite). 6. Flxibilizarea și diversificarea rutelor de formare educaţțională, care să vină mai mult în întâmpinarea diferenţțelor individuale, intereselor și aptitudinilor elevilor, nevoilor lor particulare de dezvoltare și afirmare; creșterea progresivă și echilibrată a disciplinelor opţționale pe ciclu de învăţțământ, astfel încât să nu prejudicieze pregătirea de bază (Discipline la decizia școlii 2 ore/ săptămână în învăţțământul gimnazial, 3 ore/ săptămână în ciclul inferior al liceului, 4 ore/ săptămână în ciclul superior al liceului); 7. Corelarea funcţțională a planurilor- cadru cu programa și a programei cu planul. Transformarea programei într- un instrument de control și ameliorare a construcţției planurilor- cadru (a se vedea 3 pași în construirea planului- cadru). 8. Creșterea statutului curriculumului integrat, crosscurricular, fortificarea competenţțelor inter- și transdisciplinare. - Valorificarea tendinţțelor proprii disciplinelor consacrate, exploatarea potenţțialului știinţțelor integrate, cu regim obligatoriu, construcţția și aplicarea curriculumului opţțional integrat, reexaminarea și înnobilarea programelor școlare cu module integrate, crosscurriculare. 9. Variantei care va fi adoptată i- ar trebui asociate o serie de implicaţții/ clarificări referitoare la: cadrul legislativ de referinţță, formarea resurselor umane, aspectele metodologice privind elaborarea programelor școlare și a manualelor etc. 10. Constituirea grupurilor interdisciplinare de elaborare, evaluare și avizare a programelor școlare: profesori din învăţțământul preuniversitare, universitar, experţți din domeniul știinţțelor educaţției, cercetători, inspectori școlari, personalităţți din societatea civilă, cu expertiză educaţțională recunoscută de comunităţțile știinţțifice. 11. Formarea și perfecţționarea cadrelor didactice cu responsabilităţți în condiţțiile inovării curriculumului pentru învăţțământul gimnazial. 10

11 VARIANTĂ POTENȚIALĂ A UNUI PLAN-CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU GIMNAZIU I LIMBĂ ȘI COMUNICARE Limbă și literatură română Limba modernă Limba modernă II MATEMATICĂ ȘI ȘTIINŢȚELE NATURII Matematică Știinţțe (Biologie, Fizică, Chimie) Fizică- Chimie Biologie- Educaţție pentru sănătate III Om și societate Discipline socio- umane * Istorie Geografie Religie IV Arte Educaţție pentru arte vizuale Educaţție muzicală Alte forme de artă (arhitectură, cinematografie, coregrafie, teatru) V Educaţție fizică și sport Educaţție fizică și sport VI Tehnologie Educaţție tehnologică TIC VII Consiliere și orientare școlară Consiliere/ orientare/ activităţți extraclasă OPŢȚIONALE Opţționale disciplinare Opţționale integrate Nr. total ore Trunchi comun Nr. total ore CDȘ * Drepturile copilului clasa a V- a, sem. I, Educaţția interculturală clasa a V- a, sem. II, Educaţție civică clasa a VI- a, sem. I, Cetăţțenie democratică clasa a VI- a, sem. II, Tehnici de învăţțare clasa a VII- a, sem. I, Gândire critică clasa a VII- a, sem. II, Educaţție economică clasa a VIII- a, sem. I, Educaţție pentru mediu clasa a VIII- a, sem. II 11

12 12