Educația și Formarea Profesională

Transcription

1 Educația și Formarea Profesională Trecut Prezent Viitor The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn. Alvin Toffler Autoritatea Națională pentru Calificări - Septembrie revizuita Ianuarie

2 Cuprins: Partea I 1. Educația și învățarea în rândul adulților definiții, generalități 2. Învăţământul profesional şi educaţia pentru adulţi în perioada modernă 3. Formarea profesională în perioada interbelică apariția corporațiunilor și a breslelor 4. Învăţământul profesional şi educaţia pentru adulţi în perioada contemporana ( ) 5. Rolul Ministerului Culturii în educația şi formarea profesională a adulţilor - legea așezămintelor de cultură 6. DVV (Deutscher Volkshochschule-Verband) în Romania 7. Cadrul instituțional al formării profesionale continue a adulților prezent 7.1. Principalii actori ai sistemului de educație și formare profesională 8. Cadrul actual legal de reglementare a formării profesionale continue a adulților 9. Recomandări la nivel european privind educaţia şi formarea profesională a adulţilor şi modalitatea de transpunere în România 10. Direcţii de actiune în formarea profesională continuă a adulților 11. Perspective: Standardizarea în educația și formarea profesională din perspectiva Orizont Context 11.2 Standardizarea 11.3 Ierarhie și criterii 11.4 În perspectivă 11.5 Calitatea în educația și formarea profesională 12. Educația și formarea profesională în Europa în present 12.1 Context 12.2 Viitor 13. Concluzii 13.1 Concluzii Glosar de termeni în educația și formarea profesională Bibliografie 2

3 1. Educația și învățarea în rândul adulților - definiții, generalități Nikolai Frederik Severin Grundtvig ( ) 1, teolog și scriitor danez, este considerat fondatorul tradiţiei nordice de a învăţa pentru viaţă. Influențat de curentul iluminismului, după experiența personală de la Colegiul Trinity din Anglia, el a dezvoltat conceptul de școală populară, ca instrument de educaţie cetăţenească şi gospodărească. Grupul social vizat de Grundtvig era țărănimea, fără acces la educație și foarte săracă. Acest grup social nu avea nici timp, nici bani pentru a se înscrie la o universitate și avea nevoie de o alternativă. Școlile populare înființate aveau drept scop să-i ajute pe cei care nu aveau acces la educație să se califice într-o meserie, dar în același timp să se implice activ în societate, oferindu-le posibilitatea de a-și schimba viața, influențând și modificând situația politică și granițele sociale. Conceptul său de învăţământ pentru oameni simpli s-a bazat pe ideea că, educaţia trebuie să fie accesibilă oricui pe durata întregii vieţi şi trebuie să cuprindă, pe lângă achiziţii cognitive și responsabilitate civică, dezvoltare personală şi culturală. În zilele noastre, aceste concepte sunt concentrate și dezvoltate în cadrul proiectelor Grundtvig, care se bazează pe parteneriate internaţionale și au ca finalitate elaborarea unor produse inovatoare pentru sistemul european educaţional în beneficiul adulţilor. După 1950, sub patronatul UNESCO, conceptul de educaţie a adulţilor devine unul universal, tendinţă marcată şi de înfiinţare a instituţiilor internaţionale şi naţionale în acest scop. Cooperarea dintre întreprinderi şi serviciile specializate pentru educaţia adulţilor din universităţi a dus, de exemplu în Franţa, la încurajarea adulţilor să urmeze asemenea cursuri, prin acordarea concediilor individuale de studii universitare. Potrivit Recomandării privind dezvoltarea Educației Adulților (UNESCO, 1976: 2) 2, educația adulților "semnifică întregul ansamblu al proceselor educaționale organizate, indiferent de conținut, nivel sau metodologie, formală sau în alt mod, care prelungesc sau înlocuiesc educația inițială în școli, colegii și universități, precum și în ucenicie, prin care persoanele considerate adulte, de către societatea din care fac parte, își dezvoltă abilitățile, își îmbogățesc cunoștințele și calificările tehnice sau profesionale sau se orientează într-o nouă direcție, producând schimbare în atitudinea sau comportamentul lor, schimbare privită din perspectiva dezvoltării personale și a participării la dezvoltarea echilibrată în plan social, economic și cultural; educația adulților. este o sub-diviziune, o parte integrantă a unui sistem global de educație și de învățare pe tot parcursul vieții." Învățarea în rândul adulților cuprinde educația în contexte formale, de formare continuă, de învățare non-formală și informală, cât și spectrul incidental de învățare disponibil într-o 1 A brief history of Danish folk high school, accesat la adresa: 2 Global report on adult learning and education, UNESCO, 2009, accesat la adresa: 3

4 societate multiculturală, în care abordările bazate pe teorie și practică sunt recunoscute. (Declarația de la Hamburg, UIE, 1997: 1) 3 În glosarul CEDEFOP 4, educația adulților este definită ca fiind educația și formarea profesională dedicate adulților, după educația și formarea profesională și/sau personală inițială, și care are ca scop: - furnizarea educației generale pentru adulți având diferite profiluri de interes (de exemplu, în universități deschise); - asigurarea educației de tip a 2-a șansă, prin furnizarea de competențe de bază pentru acele persoane care nu le-au dobândit în formarea lor inițială (cum ar fi alfabetizarea, aritmetica etc.); - permiterea accesului la calificări nedobândite în educația inițială și sistemul de formare profesională, pentru diverse motive; - permiterea dobândirii, îmbunătățirii sau actualizării cunoștințelor, aptitudinilor sau competențelor într-un domeniu specific, aceasta fiind educația și formarea continuă. Cercetările cu privire la psihologia dezvoltării dovedesc faptul că, la vârsta adulţilor, se menţine capacitatea de învăţare, adulţii având în schimb alte motivaţii şi alte nevoi pentru care aleg să se implice în activităţi de învăţare. Pentru că trebuie să îşi asume şi să schimbe roluri sociale, adultul are nevoie să ştie de ce învaţă un anumit lucru, doreşte să înveţe experimentând, învaţă când subiectul constituie pentru el o valoare cu aplicabilitate imediată şi va fi cu siguranţă mai interesat de subiecte care se referă la profesia sau la viaţa sa personală. În procesul de educaţia adulţilor, adultul are modul său specific de a învăţa: mai repede, mai eficient, mai bine. Adică se dezvoltă aptitudinea/capacitatea de a recepta, a reţine mai mult şi mai temeinic anumite lucruri, de a înțelege mai profund inter-relaţiile, cauzalităţile, procesualităţile, de a utiliza cunoştinţele efectiv în practică, în viaţa de zi cu zi, de a dispune de abilităţi, priceperi şi deprinderi aplicate în situaţii concrete. Spre deosebire de procesul educațional specific copiilor, adulţii învaţă respectând, mai mult sau mai puţin, anumite principii. Cercetătorul Malcolm Knowles, primul cercetător care a teoretizat cum învață adulții, a utilizat pentru a descrie educatia pentru adulti termenul andragogie 5. In timp ce termenul pedagogie este utilizat, în general, pentru a descrie stiinta predării la copii, cel de andragogie se referă la arta și știința de a ajuta adulții să învețe. Knowles a fost primul care a teoretizat în mod clar modul în care învață adulții și a descris învățarea la adulți ca fiind un proces autodirijat de investigare pe baza următoarelor principii: - adulții trebuie să se implice în planificarea și evaluarea instruirii lor; - experiența acumulată (inclusiv greșelile) oferă baza pentru activitățile de învățare; 3 The Hamburg Declaration on Adult Learning, Fifth International Conference on Adult Education July 1997, accesat la adresa: 4 Terminology of European education and training policy, CEDEFOP, 2008, accesat la adresa: 5 Primul cercetător care a utilizat termenul de andragogie a fost Alexander Kapp, 4

5 - adulții sunt mai ales interesați să învețe despre subiecte care au relevanță și impact imediat asupra locului de muncă sau vieții personale; - adulții tind spre o orientare educațională centrată pe viață, sarcini sau probleme. Tot el a identificat câteva caracteristici ale procesului de învăţare la adulţi 6 : - adulții sunt autonomi și autodirectivi, acționează independent, iar profesorul facilitează instruirea; - adulții au o vastă experiență de viață acumulată de-a lungul anilor care trebuie exploatată ; - adulții au o motivație intrinsecă și sunt orientați spre un scop bine definit; - adulții sunt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conștiinciozitate; - adulții au un respect profund pentru profesori, dar, la rândul lor, simt necesitatea de a fi respectați de aceștia. Cel mai recent eveniment global dedicat educației, Forumul Mondial pentru Educație care a avut loc la Incheon, Republica Coreea mai, s-a finalizat cu adoptarea unei declarații istorice 7, care stabilește o agendă pentru educație aprobată de guvernele lumii, organizații internaționale și societatea civilă. Elementele-cheie ale acestei declarații referitoare la învățarea pe tot parcursul vieții sunt sintetizate mai jos: - Asigurarea învățământului primar și secundar gratuite timp de 12 ani finanțat din fonduri publice, din care cel puțin nouă ani sunt obligatorii; - Adoptarea unui angajament pentru a elimina toate formele de excludere și marginalizare, disparitățile și inegalitățile în accesul și participarea la învățare; - Recunoașterea importanței egalității de gen în accesul la educație; - Angajamentul de a furniza o educație de calitate și îmbunătățirea rezultatelor învățării, inclusiv asigurarea că profesorii și educatorii sunt sprijinți, bine-instruiți, calificați profesional și motivați; - Angajamentul de a furniza oportunități de învățare pe tot parcursul vieții de calitate; - Responsabilitatea fundamentală pentru punerea în aplicare a acestei agende revine statului semnatar; - Angajamentul de a aloca cel puțin 4-6% din PIB și/sau alocarea de cel puțin 15-20% din totalul cheltuielilor publice pentru educație. 6 The Adult Learning Theory - Andragogy - of Malcolm Knowles, accesat la adresa: 7 Declarația de la Incheon Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all ( Declaraţia Educaţia 2030: Către o educaţie de calitate incluzivă şi echitabilă şi învăţare pe tot parcursul vieţii pentru toţi ), accesat la: 5

6 2. Învăţământul profesional şi educaţia pentru adulţi în perioada modernă ( ) Cel care a reformat învățământul românesc modern, în egală măsură ctitor al școlii, dar și reformator al societății românești, a fost Spiru Haret. El a intuit că o societate predominant agrară și țărănească trebuie modernizată din interiorul ei, prin înființarea de instituții adecvate. Una dintre aceste instituții este școala, pe care Haret o concepe ca mijloc fundamental al unor transformări în mediul țărănesc. Reforma școlii avea loc într-o societate în care, după recensământul general al populației din anul 1899, procentul total al analfabeților era de 78%, iar pentru populația rurală de 84% 8. De la adoptarea Legii instrucțiunii publice din 1864 (una dintre marile reforme din epoca lui Alexandru Ioan Cuza) care a influențat timp de peste trei decenii școala în România, școala era privită ca o instituție fundamentală în ridicarea nivelului de instruire și educare a elitelor moderne. Școala preia rolul de formare și educare a conștiinței naționale, devenind instituția prin care se afirmă și se dezvoltă burghezia națională. Prin reformele sale, Spiru Haret definește școala ca având misiunea de a forma la elevi deprinderi specifice unei vieți profesionale diferite de cea tradițională agrară. Spiru Haret a conceput educația și instrucția populației ca factori principali de transmitere a cunoștințelor de bază și de formare a abilităților necesare în activitățile practice, în special în acelea specifice mediului agricol. Haret era adeptul ideii că, învățământul din România era orientat prioritar către latura sa teoretică, împiedicând elevii să-și formeze deprinderile pentru activități practice. Critica și acțiunea lui Haret de înlăturare a orientării școlii către o educație abstractă aveau ca scop demonstrarea oportunității învățământului profesional, statul trebuind să-și asume obligația organizării unei rețele de școli profesionale. Modul cum concepea Haret învățământul profesional este încă un argument al opțiunii pentru soluții adecvate contextului național. Trei scopuri erau considerate a fi caracteristice învățământului într-o societate: să formeze buni cetățeni, să dea elevilor un fond de cunoștințe generale necesare în viață, să pregătească profesioniști pentru toate domeniile societății 9. Haret surprinde o realitate întâlnită de-a lungul perioadei de modernizare a României, aceea de orientare masivă a societății către profesii liberale sau neproductive, în dauna unor sectoare cu mari oportunități de forță de muncă; riscul era de a umplea țara cu oameni inutili și pentru țară și pentru dânșii, pe când atâtea alte cariere, unde se cer mulți lucrători, rămân în părăsire. Pentru că învățământul secundar era gratuit, a existat mentalitatea că toți absolvenții cursului primar ar trebui să frecventeze liceul; Haret însă, pleda pentru o selecție printr-un examen de admitere în școala secundară. De asemenea, referitor la funcționarea școlilor secundare, Haret propune o nouă restructurare a învățământului secundar, astfel ca o bună parte din fondurile acordate liceelor și gimnaziilor să poată fi acordate și învățământului industrial și 8 Constantin Schifirneț, Operele lui Spiru C. Haret, vol. I Oficiale , ed. Comunicare, 2009, p. 22; 9 Ibidem, p. 25; 6

7 profesional. Haret devine partizanul unei politici școlare echilibrate, astfel încât numărul școlilor secundare să nu crească peste măsură: Nu trebuie ca toată tinerimea țării să fie exclusiv bacalaureată, tot așa precum nu trebuie ca toți tinerii să fie seminariști, sau militari, sau profesori, sau ingineri. Prin reforma lui, Haret a fundamentat legislativ și acțional procesul de modernizare a învățământului la toate nivelurile: primar, profesional secundar și superior, de dezvoltare a instituțiilor culturale. Haret a elaborat și a trecut prin Parlament acte legislative a căror aplicare a determinat înscrierea școlii românești în direcția afirmării ei ca instituție fundamentală a societății românești; referitor la învățământul profesional, a fost adoptată Legea asupra învățământului profesional, din 1899, cu modificările din 1901, care reglementează înființarea învățământului profesional primar într-un mare număr de școli răspândite în toată țara, și în mare parte prin sate. De asemenea, în conformitate cu prevederile Legii învățământului primar, sunt înființate cursuri pentru adulți, solicitând participarea învățătorilor prin care ei pot să vină întrajutorul ridicării culturale și economice a stării poporului 10. Legea asupra învăţământului profesional de la 31 martie 1899 prevedea că, obiectul învăţământului profesional îl constituie studiul teoretic şi practic al agriculturii cu industriile anexe şi derivate, al meseriilor şi al comerţului, fiind coordonat de Ministerul Instrucţiunii Publice şi Cultelor. Şcolile profesionale se împărţeau în şcoli profesionale de băieţi şi şcoli profesionale de fete. Capitolul III al legii era dedicat învăţământului meseriilor care era organizat pentru băieţi în şcolile elementare, în şcolile inferioare şi în şcolile superioare de meserii, iar pentru fete în şcolile elementare şi în şcolile inferioare de meserii. Şcolile elementare de meserii aveau ca scop formarea de meseriaşi pentru industrii de tot felul, existând obligaţia ca fiecare judeţ să înfiinţeze cel puţin o şcoală elementară de meserii, în care să se înveţe cel puţin o meserie. Este prevăzut în lege şi învăţământul comercial organizat pentru băieţi în şcolile elementare de comerţ, în şcolile superioare de comerţ şi în cursurile comerciale de seară şi de duminici, iar pentru fete în şcolile elementare de comerţ. La capitolul VIII dedicat cursurilor pentru ucenici şi adulţi, era prevăzut că, pe lângă şcolile de meserii şi pe lângă şcolile comerciale se vor înfiinţa cursuri speciale destinate pentru completarea instrucţiunii ucenicilor din fabrici, ateliere şi prăvălii. Cursurile se ţineau seara şi zilele de duminici şi sărbători având ca subiecte limba română, limbi străine, arimetica şi geometria elementară, contabilitate etc Ibidem; 11 Constantin Schifirneț, Operele lui Spiru C. Haret, vol. III Oficiale , ed. Comunicare, 2009Pp

8 3. Formarea profesională în perioada interbelică apariția corporațiunilor și a breslelor Prima lege care a reglementat organizarea meseriilor a fost Legea din 5 martie 1902 pentru organizarea meseriilor 12, cunoscută şi sub denumirea de Legea Missir. În primele articole ale legii sunt menționate dispoziții generale cu privire la exercitarea meseriilor. Prin această lege au fost instituite corporaţiunile, ca entităţi cu personalitate juridică, constituite din minimum 50 de membri. Era prevăzut că, o corporațiune se poate înființa în orice comună de către meseriaşii care aveau aceleași meserii sau meserii similare, sau chiar de orice alte meserii. Scopul cu care au fost înființate corporațiunile era de a dezvolta onoarea profesională și de a menține ordinea între meseriași; de a apăra interesele comunale ale meseriei sau ale meseriilor care formau corporaţiunea; de a se asigura de perfecţionarea cunoştinţelor technice ale lucrătorilor şi elevilor; de a pune la dispoziția meseriaşilor comisii de arbitri, cărora trebuiau să se supună, pentru a rezolva neînţelegerile dintre ei. Aveau, de asemenea, și obligația de a înfiinţa birouri pentru plasare de elevi şi lucrători, dar și să înfiinţeze sau să subvenţioneze şcoli speciale şi de adulţi. Legea mai reglementează statutul elevului, lucrătorului, maestrului și patronului, precum și raporturile dintre aceștia. Pentru a fi admis la exercitarea unei meserii pe socoteala sa proprie şi a-şi face din exerciţiul meseriei principala sa preocupare, un meseriaș trebuia să dețină brevetul de maestru. Doar maeştrii puteau întrebuinţa în exerciţiul meseriei lor, elevi sau lucrători. În cazul acesta, ei se mai numesc patroni. Brevetul era eliberat numai de comitetul corporaţiunii unde era membru solicitantul, în astfel de condiții: să fi fost lucrător la un patron cel puţin doi ani; deținea o diplomă de absolvire a unei şcoli speciale, diplomă recunoscută de minister ca echivalentă cu brevetul de maestru; să dovedească că a condus cel puţin doi ani un atelier în meseria pentru care are brevetul de maestru; să finalizeze un examen înaintea unei comisiuni de trei membri. În privința elevilor, elevul putea intra, cu plată sau fără plată, la un patron pentru deprinderea unei meserii, cu precizarea de a fi împlinit vârsta de 12 ani. Perioada de învățare dura de la trei ani, cel puţin, până la cinci ani, cel mult. Peste zece ani a fost adoptată Legea din 27 ianuarie 1912 pentru organizarea meseriilor, creditului şi asigurărilor muncitoreşti 13 (numită și Legea Nenițescu, publicată în M. Of. nr. 236 din 27 ianuarie 1912), act normativ care a abrogat legea din Alături de meșterii deja amintiți în precedenta lege, acum este menționat că, meșterii pot întrebuinţa în exercitarea meseriei lor ucenici, călfiţe sau calfe, în acest caz numindu-se patroni. În privința calfei sau a lucrătorului din fabrică, cu pregătire de meşteşug, sau meseriaş, aceștia trebuia să dețină o carte de calfă sau de lucrător care era eliberată de comitetul breslei respective. Ucenicul pentru învăţarea unui meşteşug, putea intra la un patron cu sau fără plată, pe o perioadă de cel puţin 3 şi de cel mult 5 ani, după care primea dovada de isprăvire a uceniciei. După această pregătire 12 Accesat la adresa: 13 Accesat la adresa: 8

9 ucenicul devenea călfiţă sau practicant sau simbriaş, pe timp de unul sau doi ani. Comitetul breslei avea obligația de a ţine câte un registru special pentru toate cărţile de meşter, de calfă şi de lucrător, de adeverinţele de ucenic şi de călfiţă; iar consiliul de administraţie al corporaţiei ţinea un registru special cu toate cărţile de identitate ale muncitorilor şi lucrătorilor din fabrici fără pregătire de meşteşug. Ucenicul şi călfiţă se aflau sub ascultarea şi ocârmuirea părintească a patronului. În lipsa acestuia, ucenicul sau călfiţă aceștia ascultau de meşter sau de calfa care îi ţinea locul. Această lege a reglementat și statutul breslelor, ca fiind asociaţiuni a cel puţin 25 de meşteri care se îndeletnicesc cu acelaşi meşteşug, mai multe bresle formând o corporaţie, aceasta din urmă trebuind să cuprindă cel puţin o mie de membri, iar dacă o breaslă avea peste o mie de membri putea forma singură o corporaţie. Scopul pentru care s-au înființat breslele era de a apăra interesele meşteşugului, de a îngriji de deprinderea meşteşugului de către ucenici şi calfiţe, precum și de desăvârşirea cunoştinţelor şi îndemânării calfelor; de a fixa anii de învăţătură pentru ucenici şi călfiţe, precum și programul probelor pentru a dobândi gradul de calfă şi de meşter. 9

10 4. Învăţământul profesional în perioada contemporană ( ) După anul 1944, sistemul de învăţământ românesc a avut de suferit din cauza transformărilor politice, prin venirea la conducerea în martie 1945 a unui guvern condus de Petru Groza. În componenţa guvernului de atunci au intrat şi reprezentanţi ai Partidului Comunist Român, care au avut un rol predominant la Conferinţa Naţională din octombrie S-au stabilit principalele obiective din sistemul de învăţământ românesc: lichidarea analfabetismului și reorganizarea întregului învăţământ, de la cel primar până la Universitate, pe baze democratice. Scopul declarat al acestei acţiuni era acela de a asigura un minimum de cunoştinţe generale pentru tânăra generaţie dar şi pentru cei cu calităţi intelectuale deosebite. Reforma învăţământului din 3 august 1948 a fost impusă prin Decretul nr. 175 şi cuprindea 39 de articole, preluând modelul sovietic în educaţie. Trebuie reţinut caracterul de masă al învăţământului românesc stabilit prin legea din anul Printr-o decizie separată s-au înfiinţat şcoli speciale de doi ani, echivalente cu şcolile medii (liceul) în Bucureşti, Cluj şi Iaşi, prin care muncitorii între 23 şi 40 de ani indiferent de situația şcolară anterioară, puteau urma cursuri, prin scoaterea din producţie. Absolvenţii şcolilor speciale de doi ani, care erau admişi la examenul final, se puteau prezenta la examenul de admitere în orice şcoală din învăţământul superior. Legea din 1948 a produs schimbări cât se poate de vizibile, cauzate exclusiv de impunerea unor manuale, a unor programe şi a planurilor de învăţământ existente în sistemul de învăţământ din U.R.S.S. Reforma din anul 1948, a fost pusă în aplicare începând din anul şcolar şi sublinia pe prim plan, principiul orientării politico-ideologice a educaţiei a cărei finalitate era realizarea educaţiei comuniste. Copierea sistemului de învăţământ sovietic a însemnat pentru români reducerea perioadei de şcolarizare în învăţământul general de la 11 la 10 ani. Din anul 1956, s-a revenit la învăţământul de 11 ani. Legea învăţământului din anul 1948, prin faptul ca a încercat să lichideze analfabetismul pentru atingerea scopurilor politice şi economice, a contribuit la creşterea nivelului de cultură în ţară, a oferit posibilitatea populației să poată citi şi scrie în limba naţională. Se poate concluziona că, după 1948, politicile de promovare a accesului la educaţie au înregistrat succese însemnate, în ceea ce priveşte baza materială, efectivele cadrelor didactice, dar, mai ales, efectivele şcolarizate de elevi şi studenţi, în ciuda orientărilor eronate rezultate din copierea modelului educaţional sovietic total străin tradiţiilor europene acumulate în România anterior anului Decretul nr. 14 din 15 februarie 1955 pentru organizarea şcolilor profesionale de ucenici, a şcolilor tehnice şi a şcolilor tehnice de maiştri prevedea că, învăţămîntul pentru pregătirea de muncitori calificaţi şi de cadre medii tehnice necesare economiei naţionale, ocrotirii sănătăţii şi dezvoltării culturii poporului era organizat pe 3 categorii de şcoli: a) școli profesionale de ucenici; b) școli tehnice pentru muncitori calificaţi şi personal tehnic; c) școli tehnice de maiştri. 10

11 Aceste şcoli funcţionau pe lângă marile întreprinderi, fabrici, uzine, centre mecanice, staţiuni de maşini şi tractoare, gospodării agricole de stat, ferme experimentale, şantiere de construcţii, unităţi sanitare, precum şi pe lângă ministere, instituţii şi organizaţii centrale, unde se desfășura activitatea practică sub supravegherea maiștrilor/inginerilor cu experiență actualul sistem de învățământ dual. Prin învățământul profesional se înţelegea o formă pentru pregătirea muncitorilor calificați. Pregătirea muncitorilor se realiza prin cursuri profesionale pentru ucenici și gimnazii industriale. Pentru a putea fi admis la aceste școli, studiile necesare pentru admitere erau: - la cursurile profesionale pentru ucenici- cel puțin 4 clase primare; - la gimnazii era nevoie doar de 4 clase primare. În privința vârstei pentru admitere și a duratei studiilor: - la cursurile profesionale pentru ucenici vârsta era de cel puțin 14 ani, iar durata studiilor de 3-4 ani în funcție de complexitatea meseriilor; - la gimnazii, vârsta minimă era de 11 ani iar cea maximă de 15 ani, iar durata studiilor era de 4 ani. Dacă în anul școlar 1938/1939 în acest tip de învățământ erau încadrați elevi, în anul școlar 1972/1973 numărul lor se ridica la peste Începând cu anul școlar 1976/1977, s-au creat condiții favorabile ca școala profesională și ucenicia să dea tinerilor numai cunoștințe profesionale și deprinderi practice pentru exercitarea profesiei. Formarea muncitorilor calificați era asigurată prin: - dezvoltarea pregătirii profesionale prin cursuri de calificare de scurtă durată (până la 6 luni) pentru fracțiuni de meserii (actualele competențe) și meserii simple (de ex. ocupatiile din grupa 9 din actualul COR); pregătirea muncitorilor din aceste categorii de meserii prin cursuri de lungă durată era interzisă. - pregătirea muncitorilor pentru meserii cu un grad de complexitate mai ridicat s-a realizat prin școala profesională și de ucenicie. În condițiile generalizării primei trepte a liceului, se putea realiza o pregătire politehnică (în două meserii apropiate) și totodată se reducea durata școlii profesionale la maximum un an/un an și jumătate. Procesul instructiv-educativ se desfășura pe baza unor planuri de învățământ elaborate diferențiat, în funcție de meseriile în care se pregăteau elevii. Ponderea pregătirii practice reprezenta la jumătatea anilor `80 circa 71,5% din totalul timpului destinat școlarizării, cea a disciplinelor de specialitate 19%, tehnice și tehnologice specifice meseriei- 21,5%, iar a disciplinelor și activităților politico- educative și sportive, care formează trunchiul comun pentru toate meseriile 7% (actualmente a scăzut ponderea practică la 67 % față de Germania unde este de circa 70 % ca medie). Este perioada de glorie a formării profesionale a adulților din România când teoria și practica își dădeau mâna și rezulta un muncitor calificat sau înalt calificat de calitate util societății. Practic s-a putut vorbi în cei circa 35 de ani de formare profesională, de ucenicie și învățărea la locul de muncă, sau așa cum este denumit astăzi învățământ dual. Mulți dintre absolvenții acestui învățământ au avut un cuvânt de spus în dezvoltarea economică respectivă și au fost căutați cu preponderență după

12 5. Rolul Ministerului Culturii în educaţia şi formarea profesională a adulților - Legea aşezămintelor de cultură În 2006 a fost adoptată Ordonanţa de urgenţă nr. 118/2006 privind înfiinţarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii aşezămintelor culturale 14. Argumentele care au stat la baza adoptării acestei ordonanţe au fost multiple; pe de-o parte, grija pentru continua degradare a mediului cultural rural al României, pe fondul reducerii sprijinului financiar acordat domeniului atât din partea bugetului public; dar şi crearea unui cadru legal pentru dezvoltarea şi finanţarea unui program naţional de reabilitare a aşezămintelor culturale şi a instituţiilor culturale din mediul rural, care avea ca principale obiective reabilitarea infrastructurii culturale, precum şi dotarea aşezămintelor culturale din mediul rural cu echipamentul de practică culturală necesar, pentru întărirea rolului aşezămintelor culturale şi transformarea acestora în centre comunitare de acces la informaţie şi cultură şi de coeziune socială, diversificarea ofertei culturale, creşterea gradului de acces şi de participare a populaţiei rurale la viaţa culturală şi activităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii. Potrivit OUG, aşezămintele culturale pot fi: căminele culturale, casele de cultură, universităţile populare, şcolile populare de arte şi meserii, centrele culturale, formaţiile sau ansamblurile profesioniste pentru promovarea culturii tradiţionale, centrele zonale pentru educaţia adulţilor, centrele pentru conservarea şi promovarea culturii tradiţionale şi altele asemenea. Aşezămintele culturale, instituţii publice, se înfiinţează şi funcţionează în subordinea autorităţilor administraţiei publice centrale sau locale. Aceste aşezăminte culturale, instituţii publice, îşi desfăşoară activitatea, în principal, pe bază de programe şi proiecte elaborate de conducerea acestora, în concordanţă cu strategiile culturale şi educativ-formative stabilite de autorităţile sau de instituţiile în subordinea cărora funcţionează. Activităţile organizate sunt dintre cele mai variate, respectiv: evenimente culturale cu rol educativ şi/sau de divertisment: festivaluri, concursuri, târguri, seminarii; expoziţii temporare sau permanente, elaborarea de monografii, editarea de cărţi şi publicaţii de interes local, cu caracter cultural sau tehnico-ştiinţific; promovarea turismului cultural de interes local; conservarea, cercetarea şi punerea în valoare a meşteşugurilor, obiceiurilor şi tradiţiilor; organizarea de cursuri de educaţie civică, de educaţie permanentă şi formare profesională continuă; organizarea de rezidenţe artistice. În desfăşurarea activităţii lor, se urmărește îndeplinirea următoarelor obiective: - oferirea de produse şi servicii culturale diverse pentru satisfacerea nevoilor culturale comunitare, în scopul creşterii gradului de acces şi de participare a cetăţenilor la viaţa culturală; - conservarea, cercetarea, protejarea, transmiterea, promovarea şi punerea în valoare a culturii tradiţionale şi a patrimoniului cultural imaterial; - educaţia permanentă şi formarea profesională continuă de interes comunitar în afara sistemelor formale de educaţie. 14 OUG nr. 118/2006 a fost modificată prin următoarele acte: Legea nr. 143/2007; OUG nr. 65/2007; OUG nr. 110/2010; OG nr. 16/2014; OUG nr. 58/2014; ultima modificare în 29 septembrie 2014; 12

13 6. DVV (Deutscher Volkshochschule-Verband) în România Beneficiind de suportul material și financiar al Asociaţiei Universităţilor Populare din Germania (DVV - Deutscher Volkshochschule-Verband), s-a înființat la sfârşitul anului 1992 Biroul DVV Internațional în România. DVV a finanţat şi a sprijinit instituţiile din România pe o perioadă de peste 15 ani, până în Activitățile desfășurate de DVV au evoluat de la introducerea şi promovarea conceptului european de educaţia adulţilor, către dezvoltarea unor noi structuri de educaţia adulţilor Centrele Zonale de Educația Adulților (CZEA), elaborarea de strategii şi proiecte de anvergură, cum sunt Cetăţeanul în primul rând sau Festivalul Şanselor Tale. Contextul de înființare a acestui birou dvv-international în România a fost generat de necesitatea de susţinere şi modernizare a sistemului naţional de educaţie a adulţilor, în conformitate cu practicile europene. Scopul prezenţei DVV în România, ca şi în multe alte ţări din Europa de Sud-Est, a fost de a restructura domeniul educaţiei adulţilor, sprijinind partenerii români în procesul de modernizare şi profesionalizare a instituţiilor, pornind de la practici care s- au dovedit viabile în Germania şi în alte state europene. Timp de 15 ani, activitatea dvv-international Proiect România a promovat conceptul de educaţia adulţilor la nivel social şi individual, prin desfăşurarea de proiecte şi programe de pregătire a personalului din instituţiile aferente; a pus bazele unei reţele naţionale de instituţii de educaţie a adulţilor, în vederea susţinerii unui flux informaţional eficient şi a promovării unui lobby adecvat în domeniu; a susţinut parteneriatul dintre instituţiile naţionale şi internaţionale de educaţie a adulţilor, la nivel guvernamental şi nonguvernamental; a contribuit la dotarea instituţiilor de profil cu aparatură performantă de învăţare, ca şi elaborarea şi editarea materialelor informativ-didactice, adiacente programelor de formare; a promovat şi derulat programe şi proiecte naţionale şi transnaţionale. Eforturile dvv-international Proiect România s-au concretizat prin dezvoltarea unei oferte de programe a caselor de cultură, universităţilor populare, CZEA-urilor şi a altor instituţii, ofertă adaptată necesităţilor locale. Prin organizarea de seminare și programe de formare cu experţi străini, schimburi de experienţă cu alte organizaţii din Germania şi Europa, derularea de proiecte naţionale, bilaterale şi europene, dvv-international Proiect România a acoperit un vid de informare şi formare a personalului din instituţiile de educaţie a adulţilor; în același timp, a determinat creşterea capacităţii persoanelor din aceste instituţii de a scrie şi derula proiecte şi de a accesa alte resurse financiare, instituţiile devenind mult mai independente. Până în anul 2001, activitatea DVV în România s-a desfăşurat sub forma proiectului intitulat IIZ/DVV Proiect România. Cu toate eforturile depuse de dr. Ellinor Haase de a înfiinţa o sucursală a organizaţiei germane în România, acest lucru nu a fost posibil. Din august 2001, prin eforturile asociaţiei EUROED, a fost înfiinţată sucursala din România, cu denumirea Asociaţia Universităţilor Populare Germane (AUPG), organizaţie nonguvernamentală, 13

14 nonprofit, cu personalitate juridică română, care a continuat activitatea IIZ/DVV Proiect România, într-o formă instituţionalizată. Necesitatea dezvoltării unui cadru legislativ pentru educaţia adulţilor (colaborarea cu DVV International) Activităţile de educaţie a adulţilor nu aveau (la momentul venirii DVV international în Romania) şi cele mai multe din ele, nu au nici în prezent o recunoaştere oficială, aşa cum au cele din sistemul formal de educaţie, desfăşurat în şcoli sau în centrele de formare profesională. Educaţia adulţilor desfăşurată în scop de culturalizare care-i ajută pe oameni să se adapteze la schimbările care au loc în societate, dar şi cele orientate către petrecerea timpului liber, acele forme de învăţare în contexte nonformale şi informale, nu se bucură de o astfel de recunoaştere. În cazul formării profesionale a adulţilor, lucrurile stau diferit. Datorită necesităţii recunoaşterii pe piaţa muncii a diferitelor forme de pregătire parcurse de-a lungul carierei profesionale şi pentru asigurarea calităţii şi mobilităţii forţei de muncă, s-a acordat o atenţie deosebită reglementării formării profesionale a adulţilor. Iniţiativele DVV România în acest domeniu s-au concretizat prin prezentarea diferitelor legi privind educaţia adulţilor din alte ţări europene. DVV s-a implicat în selectarea, traducerea, multiplicarea şi difuzarea acestor materiale spre diferite echipe care au lucrat la proiectul de lege a educaţiei adulţilor în Romania, după care a urmat o lungă perioadă de lobby cu ministerele care au tangenţă cu educaţia adulţilor şi anume Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Ministerul Culturii, Cultelor şi Patrimoniului Naţional şi Ministerul Muncii Familiei şi Protecţiei Sociale. În 1994, DVV România a adus pentru prima dată împreună reprezentanţi ai guvernului, societăţii civile, sindicatelor şi patronatelor pentru a promova sintagma de educaţia adulţilor şi pentru a face lobby în Parlamentul României în vederea introducerii ei în legislaţie. La întâlnirile de lucru ale grupului de iniţiativă legislativă, au fost invitaţi reprezentanţi ai ministerelor de resort, ai unor instituţii de educaţie a adulţilor din ţări care au obţinut performanţe în acest sector de activitate. Contactele directe cu reprezentanţi ai Ministerului Culturii şi Cultelor, ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării, precum şi ai Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale au contribuit la promovarea la nivel legislativ a conceptului de educaţia adulţilor. În 1995, s-a finalizat şi iniţiativa legislativă a DVV România privind educaţia permanentă concept care nu-şi găsise nici definiţie şi nici spaţiu în actele normative de până la acea dată într-un proiect care reuşea să o definească şi să ofere soluţii pentru problemele fundamentale pe care le ridica o asemenea activitate. A fost un antrenament dificil, dar fructuos, care a contat pentru viitorul activităţii educaţiei adulţilor din România, proiectul fiind susţinut la Comisia de Cultură şi Educaţie din Parlament. Ca urmare a acestei iniţiative, educaţia adulţilor a fost definită ca activitate educaţională distinctă în Legea învăţământului, apărută în 1995, iar elemente ale proiectului DVV se regăsesc şi în legislaţia care reglementează formarea profesională a adulţilor, apărută în anul În anul 2003, dezbaterile care au avut loc cu prilejul seminariilor organizate de DVV România au contribuit la apariţia Legii nr. 292/2003 privind organizarea şi funcţionarea 14

15 aşezămintelor culturale. Prin această lege, se defineşte scopul aşezămintelor culturale (cămine culturale, case de cultură, universităţi populare, şcoli populare de arte şi meserii, centre culturale, centre zonale etc.). În acest context au fost amintite pentru prima oară într-o lege Centrele Zonale de Educaţie a Adulţilor, ca structuri care contribuie la dezvoltarea educaţiei adulţilor în România. În perioada , proiectul DVV a fost sprijinit de Ministerul Culturii, Cultelor şi Patrimoniului Naţional. Direcţia de specialitate a Ministerului Culturii, Cultelor şi Patrimoniului Naţional care se ocupa în acea perioadă de aşezămintele culturale a avut printre principalele obiective şi activitatea de educaţia adulţilor. Această implicare a Ministerului Culturii a avut şi un efect mai puţin benefic, deoarece, de la o lege globală a educaţiei adulţilor în care să se regăsească dimensiunea europenă a educaţiei şi care să cuprindă ansamblul instituţiilor de educaţie a adulţilor, s-a ajuns la o restrângere a cadrului legislativ în jurul instituţiilor culturale din România, numite în lege, mai puţin fericit, aşezăminte de cultură. 15

16 7. Cadrul instituțional al formării profesionale continue a adulților prezent După 1990 industria și economia intră în desființare, este socotită maldăr de fiare vechi și prin urmare și învățământul profesional este pe cale de dispariție, lipsindu-i suportul practic. Încet și sigur școlile se închid o dată cu întreprinderea gazdă, profesorii pleacă, maiștrii intră în producție sau se pensionează multi dintre ei. Putem spune ca perioada de încetare rapidă durează până în 1995 apoi încet până spre Între timp, după 1995, prin proiecte cu finanțare externă începe o activitate de creare a standardelor ocupaționale după modelul vestic (care fusesera și la noi până în 1990, dar altfel denumite) și, în urma unor astfel de proiecte, este înființat Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Acreditare (COSA). Apar primele standarde după modele importate în care competențele cheie și cele transversale erau principalul scop, mai puțin cele specifice. Mulți din cei angrenați în această activitate nu știau despre perioada de dinainte de 90. Se credea că trebuie să ne alfabetizăm. Cine finanța proiectul nu știa încă ce se realizase în țară înainte de 1990, considerându-se totul ca elemente ale trecutului, se reinventează asfel educația și formarea profesională pe stil nou care continuă și azi urmând recomandările europene și internaționale. Se cere apariția sistemului privat în educatia și formarea profesională și autorizarea acestor furnizori altfel decât până acum, după modele europene prin Consilii special înființate în acest scop. Aceste Consilii trebuiau, după modelul francez, să aibă membri din toata sfera pieței muncii, patronate, sindicate de la ministerul educației, ministerul muncii, eventual în proporții egale. Romania avea nevoie să-și dezvolte sistemul privat de formare profesională a adulților similar modelului francez sau britanic. Asfel apare prin lege Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor (CNFPA), care a fost înființat prin Legea 132/1999 privind înființarea, organizarea și funcționarea Consiliului Național de Formare Profesională a adulților, republicată, modificată și completată prin Legea nr. 559/2004. CNFPA era un organism tripartit format din reprezentanţi ai Guvernului, patronatelor şi sindicatelor - cu rol consultativ în elaborarea politicilor şi a strategiilor pentru formarea profesională a adulţilor. Începând din 2003, CNFPA are şi un rol decizional în asigurarea calităţii sistemului de formare profesională şi de evaluare de competenţe. Asigurarea calității era la început de drum în acest sector și de aceea condițiile de funcționare erau mult mai simple decât pentru instituțiile furnizoare de educație în dorința de încurajare a sistemului privat. Noțiunea de acreditare nu era cunoscută la acea vreme și au trecut încă mulți ani până la OUG 75 /2005 și apoi la Legea nr. 1/2011 a educației naționale care statuează la noi noțiunea de acreditare. Trebuie spus că în 2002 prin Legea 76 privind sistemul asigurărilor pentru şomaj şi stimularea ocupării forţei de muncă se amintește prima oară de acreditarea furnizorilor de formare profesională ca prestatori de servicii. CNFPA a încorporat prin lege, în structura sa, un alt organism tripartit, şi anume Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Acreditare (COSA). Ca urmare a Memorandumului aprobat în 16

17 iunie 2004 prin decizie a Primului Ministru, a fost modificată Legea nr. 132/1999 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Consiliului Naţional de Formare Profesională a Adulţilor, cu modificările şi completările ulterioare, atribuindu-se acestei instituţii rolul de Autoritate Naţională pentru Calificări cu scopul de a crea un sistem transparent de calificări în formarea profesională. CNFPA a funcționat până în 2011 cand aliniindu-ne la legislația europeană (intrasem în 2007 în Uniunea Europeană) prin Legea nr. 1/2011 s-a desființat. În 2011 a fost înființată Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC), conform Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, prin reorganizarea Consiliului Naţional al Calificărilor şi al Formării Profesionale a Adulţilor (C.N.C.F.P.A.) şi a Unităţii Executive a Consiliului Naţional al Calificărilor şi al Formării Profesionale a Adulţilor (U.E.C.N.C.F.PA). ANC este o instituţie publică cu personalitate juridică, organ de specialitate în coordonarea Ministerului Educaţiei și Cercetării Științifice; cadrul legal de organizare și funcționare al Autorității Naţionale pentru Calificări este asigurat conform prevederilor HG nr. 556 din 25 mai 2011 (privind organizarea şi funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Calificări), completată și modificată de HG nr. 780 din 16 octombrie În România, formarea profesională este asigurată prin două sisteme complementare: sistemul de formare profesională inițială și sistemul de formare profesională continuă; prin formarea profesională iniţială absolvenții dobândesc o calificare care permite obținerea unui loc de muncă și apoi, prin formarea profesională continuă, dezvoltarea carierei profesionale pe parcursul vieții, în concordanță cu cerințele pieței muncii în continuă dezvoltare și cu aspirațiile personale. Formarea profesională inițială este furnizată prin învățământul profesional și tehnic - ÎPT și este reglementată prin Legea educației naționale nr. 1/2011 și regulamentele aferente; instituția care coordonează învățământul profesional și tehnic este Centrul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic CNDIPT Principalii actori ai sistemului de educație și formare profesională Autoritatea Naţională pentru Calificări elaborează Cadrul naţional al calificărilor pe baza Cadrului european al calificărilor, gestionează Registrul naţional al calificărilor şi Registrul naţional al furnizorilor de formare profesională a adulţilor. Autoritatea Naţională pentru Calificări coordonează autorizarea furnizorilor de formare profesională continuă la nivel naţional, coordonează sistemul de asigurare a calităţii în formarea profesională continuă şi activităţile comitetelor sectoriale. Procesul de autorizare a furnizorilor de formare profesională este realizat de comisiile de autorizare județene, respectiv a municipiului București. Ministerul Educaţiei și Cercetării Științifice are ca atribuţii principale, în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii: elaborarea de strategii şi politici naţionale în domeniul educaţiei și al formării profesionale, de reglementări referitoare la organizarea şi funcţionarea sistemului de educaţie din România; monitorizarea, evaluarea şi controlul direct sau prin organismele abilitate, funcţionării sistemului educaţional şi al furnizorilor de educaţie; stabilirea 17

18 mecanismelor şi metodologiilor de validare şi recunoaştere a rezultatelor învăţării; elaborarea, împreună cu Ministerul Culturii şi Patrimoniului Naţional, a politicilor în domeniul educaţiei non-formale a adulţilor şi vârstnicilor. Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice are ca atribuţii principale, în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii: elaborarea, împreună cu Ministerul Educaţiei și Cercetării Științifice, a politicilor şi a strategiilor naţionale privind formarea profesională a adulţilor; reglementarea formării profesionale la locul de muncă şi a formării profesionale prin ucenicie la locul de muncă; monitorizarea, evaluarea, acreditarea şi controlarea directă sau prin organisme abilitate a furnizorilor de formare, alţii decât cei din cadrul sistemului naţional de învăţământ. Ministerul Culturii are ca atribuţii principale, în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii: stimularea creşterii gradului de acces şi de participare a publicului la cultură; propunerea şi promovarea parteneriatelor cu autorităţile administraţiei publice locale şi cu structurile societăţii civile pentru diversificarea, modernizarea şi optimizarea serviciilor publice oferite de instituţiile şi aşezămintele de cultură, în vederea satisfacerii necesităţilor culturale şi educative ale publicului; promovarea recunoaşterii competenţelor profesionale din domeniul culturii. Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM) are ca atribuţii principale, în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii: coordonarea la nivel naţional a activității de formare profesională a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă, potrivit legii, punerea în aplicare a politicilor şi strategiilor privind calificarea şi recalificarea persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă; organizarea de programe de formare profesională pentru aceste categorii de adulţi prin centre proprii, prin centre private sau prin furnizori de formare profesională autorizaţi; atribuirea de programe de formare profesională prin încredinţare directă, prin selecţie de oferte sau prin licitaţie, în condiţiile legii. Institutul Naţional de Statistică elaborează periodic Ancheta formării profesionale în întreprinderi (FORPRO). Rezultatele Anchetei formării profesionale în întreprinderi (FORPRO), alături de informaţiile furnizate de alte anchete, sunt utilizate de factorii de decizie în stabilirea de acţiuni şi măsuri pentru strategiile de dezvoltare economică şi socială, cât şi în implementarea de programe privind măsuri active de îmbunătăţire a calificării forţei de muncă în vederea sporirii gradului de acces pe piaţa muncii. România a dezvoltat şi implementat un sistem de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale dobândite pe alte căi decât cele formale, încă din anul Evaluarea şi certificarea competențelor profesionale se pot realiza în centre de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale, autorizate de către Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC), conform prevederilor Procedurii de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale, aprobată prin Ordinul ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi al ministrului educaţiei şi cercetării nr. 468/4.543/2004, cu modificările şi completările ulterioare. 18

19 În anul 2014, Autoritatea Naţională pentru Calificări înființează prin OUG 49/2014 Centrul Național de Acreditare ca structură fără personalitate juridică, cu scopul de a autoriza centrele de evaluare a competențelor profesionale precum și pentru a acredita centre de evaluare şi organisme de evaluare. 8. Cadrul actual legal de reglementare a formării profesionale continue a adulților - Ordonanţa Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor, republicată, precum și actele normative subsecvente (referitoare la normele de aplicare, metodologiile, procedurile, clasificările și nomenclatoarele specifice), prin care sunt reglementate: criteriile și procedurile de evaluare în vederea autorizării atât a programelor de formare profesională a adulților, cât și a furnizorilor care vor desfășura programul respectiv; formarea profesională, evaluarea și certificarea bazate pe competențe; evaluarea și recunoașterea competențelor dobândite pe alte căi decât cele formale. - Legea nr. 1/2011 Legea educaţiei naţionale, cu modificările și completările ulterioare, care are Titlul V dedicat învăţării pe tot parcursul vieţii. Acest titlu reglementează cadrul general şi integrator al învăţării pe tot parcursul vieţii în România. De asemenea, sunt definite educația permanentă și învățarea pe tot parcursul vieții, astfel: educaţia permanentă reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieţii în contexte formale, nonformale şi informale, în scopul formării sau dezvoltării competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori ocupaţională; învăţarea pe tot parcursul vieţii cuprinde educaţia timpurie, învăţământul preuniversitar, învăţământul superior, educaţia şi formarea profesională continuă a adulţilor. - Legea nr. 53/2003 Codul Muncii, republicată, care are prevederi specifice referitoare la formarea profesională a angajaților în întreprinderi, dar și la obligativitatea angajatorilor de a facilita accesul la formare profesională a adulților la fiecare doi ani (sau la fiecare trei ani, în funcție de numărul de angajați). - Ordonanța de urgență nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației cu modificările și completările, aprobate prin Legea nr.87/2006 și prin OUG nr. 75/2011, care reglementează asigurarea calității educației. - Hotărârea Guvernului nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului național al calificărilor, cu modificările și completările ulterioare, care prevede organizarea pe 8 niveluri de calificare a Cadrului național al calificărilor, iar aceste niveluri de calificare pot fi dobândite prin sistemul 19

20 formal de educație și formare profesională din România și prin recunoașterea rezultatelor învățării dobândite prin învățare în contexte nonformale și informale, din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții. - Ordinul ministrului educației naționale și al ministrului delegat pentru învățământ superior, cercetare științifică și dezvoltare tehnologică nr. 3973/2014 privind echivalarea nivelurilor de calificare obținute prin sistemul național de învățământ și formarea profesională a adulților, anterior momentului intrării în vigoare a Cadrului național al calificărilor, cu nivelurile de calificare stabilite prin Cadrul național al calificărilor, prin care este reglementată echivalarea nivelurilor de calificare stabilite conform prevederilor Hotărârii de Guvern nr. 522/2003 (pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor OG nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor) cu nivelurile de calificare stabilite conform Cadrului național al calificărilor, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr. 918/ Decizia nr. 57 din , prin care Autoritatea Națională pentru Calificări aprobă un nou model de standard ocupațional, intitulat Standard ocupațional pentru educație și formare profesională. Standardul ocupaţional pentru educaţie şi formare profesională este un instrument care stabilește legătura între cerinţele pieţei muncii, exprimate prin deprinderile şi competenţele necesare practicării unei ocupaţii și elementele definitorii ale educaţiei şi formării profesionale exprimate prin: cunoştinţe, nivel de calificare, nivel educaţional, plan şi programă de formare teoretică şi practică, condiţii de acces, condiţii de promovare, dezvoltare personală, diplome/certificate, suplimente la diplome/certificate, în condiţii de asigurare a calităţii sistemului. Este primul model de standard național pentru educație profesională. - H.G. nr. 481/2015 pentru modificarea și completarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor O.G. nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților, prin care vor fi elaborate următoarele acte legislative: - Ordinul comun al ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor vârstnice şi al ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice prin care se aprobă Metodologia de elaborare, validare, aprobare şi gestionare a standardelor ocupaţionale; - Ordinul comun al ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor vârstnice şi al ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice prin care se aprobă Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor; - Ordinul comun al ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor vârstnice şi al ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice prin care se aprobă Procedura de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele formale; 20

21 Figura 1 Educația și formarea profesională a adulților 21

22 9. Recomandări la nivel european privind educaţia şi formarea profesională a adulţilor şi modalitatea de transpunere în România În ultimul deceniu, învăţarea în rândul adulţilor a ocupat o poziţie centrală în cadrul politicilor de cooperare europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale. Astfel, miniștrii educației din țările membre ale Uniunii Europene au fost de acord ca, până în anul 2020, cel puțin 15% dintre adulţi să participe la o formă de educație sau formare profesională, asigurând astfel, contribuția esențială a educației adulților la competitivitate, angajare pe piața muncii şi adaptabilitate socială. Participarea adulților la procesul de învățare pe tot parcursul vieții este departe de a atinge nivelul de referință de 15% în majoritatea statelor din UE. Doar Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia și Marea Britanie au depășit acest obiectiv. Uniunea Europeană a oferit o serie de recomandări care se referă la provocările legate de necesitatea adoptării unei strategii de învățare pe tot parcursul vieții, care să ofere adulților cu competențe scăzute acces la învățare pe tot parcursul vieții și să consolideze coerența dintre educație, învățare pe tot parcursul vieții, formarea profesională și ocuparea forței de muncă. Una dintre provocările adresate României este reprezentată de creșterea ratei de participare a adulților (25-64 de ani) la învăţarea pe tot parcursul vieţii la 10% până în anul Până în acest moment, România nu a înregistrat un progres considerabil cu privire la acest indicator, dacă ținem cont că în ultimii 6 ani ( ) a crescut doar cu 0,7 procente (2 % în momentul actual) 15. Conform statisticilor, țara noastră are una dintre cele mai mici rate ale participării adulților la învăţarea pe tot parcursul vieţii, înregistrând un progres sub minimul stabilit de Comisia Europeană. Validarea și recunoașterea învățării informale și non-formale sunt considerate ca fiind unele dintre instrumentele necesare pentru a motiva adulții să se implice în procesul de învățare pe tot parcursul vieţii. Toate statele membre UE, inclusiv România, au dezvoltat sau dezvoltă cadre naționale ale calificărilor (CNC) în concordanță cu cadrul european al calificărilor (EQF). Mai mult de jumătate dintre țările membre ale UE au luat măsuri care se adresează dezvoltării calificărilor și sistemelor de asigurare a calității în educația și formarea profesională. Mecanismele de asigurare a calității joacă un rol important în sprijinirea instituțiilor de educație și formare profesională și a persoanelor care au ca obiect de activitate dezvoltarea politicilor privind asigurarea calității sistemelor de educație și formare profesională. Asigurarea calității crește transparența și stă la baza încrederii în relevanța și calitatea învăţării, competențelor și calificărilor, care la rândul lor reprezintă baza încrederii pentru calitatea instituțiilor și a celor care oferă educația și formarea profesională

23 Recomandarea Consiliului privind Programul naţional de reformă al României pentru 2013, care include un aviz al Consiliului privind Programul de convergenţă al României pentru perioada face următoarele aprecieri referitor la sistemul de educație din România: - Legea învăţământului din 2011, o reformă importantă prin care s-a stabilit un program pe termen lung, de îmbunătăţire a calităţii învăţământului la toate nivelurile, nu este încă pe deplin operaţională. Pentru reuşita reformei învăţământului, resursele financiare şi umane necesare vor trebui direcţionate înspre dezvoltarea capacităţii administrative şi elaborarea politicilor. România se confruntă cu o provocare majoră în ceea ce priveşte îmbunătăţirea calităţii sistemului său de învăţământ şi de formare. - Părăsirea timpurie a şcolii este o problemă importantă; situată la 17,3 % în 2012, rata de părăsire timpurie a şcolii este în România, cu mult peste media UE de 13,5 % şi peste obiectivul naţional de 11,3 %. Dificultăţile persistă în special în zonele rurale şi izolate şi în cazul romilor. România nu dispune de un sistem adecvat de colectare a datelor referitoare la elevii care părăsesc timpuriu şcoala; adoptarea anul acesta a unei strategii cuprinzătoare în acest domeniu ar trebui să contribuie la remedierea acestui aspect. - Accesul la structuri de calitate şi accesibile financiar pentru educaţia şi îngrijirea copiilor preşcolari este, în continuare, problematic. Necorelarea dintre competenţele propuse şi cele cerute pe piaţa muncii caracterizează un număr mare de programe de învăţământ universitar şi profesional, nivelul slab al calificărilor profesionale constituind o problemă specifică în acest context. Având în vedere rata ridicată a şomajului în rândul absolvenţilor de studii universitare şi rata supracalificării, alinierea suplimentară a învăţământului universitar la piaţa muncii constituie o prioritate de prim-plan. S-au realizat progrese încurajatoare, dar lente, în tranziţia de la îngrijirea instituţională la îngrijirea alternativă în cazul copiilor lipsiţi de îngrijire părintească, însă sunt necesare eforturi suplimentare în acest sens. În Recomandările specifice de ţară sunt amintite următoarele: - Ca urmare a declinului puternic al învăţământului profesional şi tehnic din ultimii 20 de ani, mai multe reforme şi proiecte-pilot au fost iniţiate în ultimii ani, dar disponibilitatea învăţământului profesional şi tehnic, relevanţa sa pentru piaţa forţei de muncă şi implicarea întreprinderilor în învăţarea la locul de muncă şi în ucenicii rămân la un nivel scăzut. Persistă necorelări importante între competenţele absolvenţilor de învăţământ terţiar, iar legătura dintre întreprinderi şi mediul universitar rămâne deficitară, aşa cum indică rata ridicată a şomajului şi faptul că mulţi absolvenţi de universităţi îşi găsesc un loc de muncă în profesii care fie nu corespund pregătirii lor, fie sunt sub nivelul lor de calificare. Participarea la activităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii continuă să fie printre cele mai scăzute din Uniune. Ocuparea forţei de muncă în rândul femeilor este obstrucţionată de disponibilitatea redusă şi de accesul limitat la facilităţile de îngrijire a copiilor, care să ofere servicii de calitate şi la un preţ accesibil, în special pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani. 23

24 Recomandarea în acest sens este de a asigura: - creşterea calităţii şi a accesului la învăţământul profesional şi tehnic, la ucenicii, la învăţământul terţiar şi la învăţarea pe tot parcursul vieţii şi să le adapteze la necesităţile pieţei forţei de muncă. Rata foarte scăzută de participare a adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii atrage atenţia asupra necesităţii dezvoltării unei culturi a formării profesionale continue şi a creşterii conştientizării importanţei acesteia, nu doar pentru beneficiarii cursurilor de formare profesională continuă, ci şi pentru toţi actorii implicaţi în formarea profesională, respectiv autorităţi locale/regionale/naţionale, comitete sectoriale, angajatori, furnizori de formare profesională. La acest indicator scăzut de participare a adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii se adaugă lipsa unui cadru legislativ adecvat care să răspundă acestor provocări şi să permită identificarea unor soluţii eficiente. 10. Direcţii de acțiune în formarea profesională continuă a adulților A. Relansarea parteneriatului social şi implicarea tuturor actorilor interesaţi în educaţia şi formarea profesională continuă a adulţilor, cu impact pentru întărirea capacității instituționale a ANC: a1.- identificarea actorilor interesaţi în educaţia şi formarea profesională continuă; a2.- definirea rolului fiecărui actor (ANC, ministere, autorităţi, agenţii, comitete sectoriale, Camera de Comerţ şi Industrie a României şi cele judeţene, asociaţii profesionale, furnizori de formare profesională, comisii de autorizare, patronate, sindicate, angajatori etc.), precum şi a responsabilităţilor şi atribuţiilor ce revin fiecăruia în educaţia şi formarea profesională continuă; a3.- stabilirea unei agende comune de acţiune, agreată de toate părţile interesate, în spiritul ţintelor asumate de România, conform Programului Naţional de Reformă şi Recomandărilor specifice de ţară (transmise de Consiliul UE), în domeniul educaţiei şi formării profesionale continue a adulţilor, precum și urmând direcțiile de acțiune trasate în cadrul grupului de lucru ET 2020; a4.- organizarea periodică a unor întâlniri/dezbateri cu participare din partea furnizorilor de formare profesională continuă, a centrelor de evaluare a competențelor profesionale, comisiilor de autorizare, ministerelor de resort, ANC, comitetelor sectoriale, asociațiilor profesionale etc, pe tema educația și formarea profesională a adulților; B. Elaborarea şi implementarea unui sistem de asigurare a calităţii în educaţia şi formarea profesională a adulţilor: b1.- elaborarea unor instrumente de monitorizare, control și ulterior clasificare a activității furnizorilor de formare profesională continuă a adulţilor, care să reflecte, pe de-o parte, gradul de 24

25 inserție pe piața muncii al absolvenților de formare profesională, dar și capacitatea administrativă și profesională a furnizorilor de FPA; b2.- raportarea datelor privind cursurile de formare profesională organizate, numărul participanţilor formaţi, tipul de curs, formatorii, etc. se va face către ANC în vederea prelucrării acestora şi obţinerii unor inidicatori cât mai apropiați de realitate în privinţa formării profesionale a adulţilor, dar şi pentru a permite implementarea unui sistem eficient de asigurare a calităţii; b3.- asigurarea transparenței sistemului de educație și formare profesională prin dezvoltarea, menținerea și interconectarea bazelor de date/sistemelor informaționale care conțin date despre formarea profesională continuă cu cele stabilite la nivel european; C. Elaborarea unei legi a educaţiei şi formării profesionale a adulţilor: c1.- elaborarea şi folosirea unei terminologii comune, conform prevederilor conținute în recomandările şi directivele Comisiei Europene, care va permite înţelegerea conceptelor cheie care stau la baza educaţiei şi formării profesionale a adulţilor; c2.- integrarea în lege a instrumentelor care asigură managementul calităţii în educaţia şi formarea profesională; c3.- armonizarea legislaţiei româneşti în domeniu cu bunele practici legislative din statele membre ale Uniunii Europene, precum şi cu prevederile directivelor şi recomandărilor Comisiei Europene; c4.- introducerea modelului de Standard Ocupaţional, ca instrument de standardizare a unei ocupaţii, prin detalierea competenţelor specifice respectivei ocupaţii şi corelarea acestora cu cele stabilite în platforma electronică europeană a competenţelor și deprinderilor/ abilităților ESCO 16 ; c5.- menţionarea obligativităţii eliberării suplimentului Europass pentru fiecare tip de certificat eliberat unui participant în urma frecventării unui curs de formare profesională sau evaluării competenţelor profesionale; c6.- flexibilizarea și fluidizarea comunicării între furnizorii de formare profesională continuă și comisiile de autorizare prin reducerea birocrației și utilizarea sistemelor informatice. D. Promovarea importanței și impactului social al educaţiei şi formării profesionale a adulţilor asupra participanţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii: d1.- construirea unei relaţii de parteneriat între furnizorii de formare profesională şi reprezentanţii din piaţa muncii prin crearea unui portal românesc al competențelor și deprinderilor/abilităților profesionale; d2.- corelarea eficientă între oferta furnizorilor de formare profesională şi cerinţele pieţei muncii care să producă efecte atât asupra reducerii şomajului, dar şi cu efecte imediate privind îmbunătățirea condițiilor de trai ale cetățenilor;

26 d3.- încurajarea agenţilor economici de a oferi cursuri de formare profesională propriilor angajaţi și monitorizarea lor; d4.- posibilitatea de a oferi susţinere financiară atât participanţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii, cât şi angajatorilor pentru a sprijini şi dezvolta dinamica pieţei de formare profesională; d5.- conștientizarea actorilor interesați cu privire la importanţa participării adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii, cu impact direct asupra creşterii nivelul de trai, dar și în privința accesului la oportunităţile de locuri de muncă oferite de piaţa muncii; d6.- promovarea posibilităţilor de acces ale adulţilor la educaţia şi formarea profesională, inclusiv posibilitatea de evaluare a competenţelor profesionale dobândite în context nonformale şi informale. E. Monitorizarea şi informatizarea sistemului de formare profesională continuă a adulţilor e1.- asigurarea colectării în condiţii de acurateţe şi conforme realităţii cât mai ridicate a informaţiilor referitoare la participarea adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii; e2.- dezvoltarea unui sistem de monitorizare a tuturor proceselor pe care le presupune desfăşurarea activităţilor de formare profesională continuă a adulţilor; e3.- dezvoltarea unui sistem de management a informaţiilor colectate, care să permită evaluarea şi identificarea de soluţii privind desfăşurarea în condiţii optime a formării profesionale continue a adulţilor, dar şi punctele slabe şi ameninţările care împiedică participarea adulţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii; e4.- dezvoltarea sistemului statistic care să fie o bază în luarea deciziilor în domeniul EFPA. F. Recunoaşterea calificărilor f1.- promovarea unui act normativ care să permită recunoaşterea calificărilor, a diplomelor şi certificatelor dobândite, obţinute atât în ţară, cât şi în străinătate; f2.- recunoaşterea calificărilor profesionale prin aplicarea Directivei 36/2005 și la sistemul de formare profesională; acesta va avea impact asupra încurajării mobilităţii, asigurând în acelaşi timp transparenţa sistemului naţional de calificări şi referenţierea acestuia la sistemul european; f3.- promovarea unui act normativ de elaborare a Registrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior, precum şi a Registrului Naţional al Calificărilor Profesionale. 26

27 Figura 2 Standarde reprezentative pentru educație și formare profesională 11. Perspective: Standardizarea în educația și formarea profesională din perspectiva orizont Context Globalizarea și apartenența la Uniunea Europeană au promovat în timp conceptul de standardizare a educației și formării profesionale. Sistemele naţionale de educaţie diferă din punct de vedere al structurii şi al conţinutului programei de învăţământ. Astfel, comparabilitatea evoluției educației din diferite state în decursul timpului devenind dificilă. Pentru a înţelege şi a interpreta corect procesele şi rezultatele sistemelor educaţionale dintr-o perspectivă globală, a fost elaborată și, ulterior, actualizată Clasificărea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED) şi cadrul standard utilizat pentru clasificarea şi raportarea statisticilor de educaţie comparabile la nivel naţional. Clasificarea ISCED serveşte drept instrument pentru compilarea şi prezentarea statisticilor de educaţie, atât la nivel naţional cât şi internaţional. Din când în când, cadrul este actualizat pentru a prinde mai bine evoluţiile înregistrate de sistemele de educaţie din întreaga lume. Standardizarea, printre altele, este metoda prin care se vrea să cucerim o piaţă mai slabă pe motivul unei producţii superioare sau scoaterea de pe piaţă a unui competitor pe motiv de calitate superioară a standardului. 27

28 Un domeniu care devine foarte atractiv şi interesant odată cu globalizarea şi zona euro este educaţia, la început învăţământul superior şi formarea profesională, fiindcă ele sunt transnaţionale şi interesează. Învăţământul de bază va fi lăsat mult timp la nivel naţional, dar cu mici ajustări, aşa cum este obligativitatea învăţământului de la 6 ani, pe motiv că reţine copilul mai bine materia, mintea este ca un burete. Dar nimeni nu spune ce se va întâmpla peste 70 de ani când buretele acela va trebui să funcţioneze şi nu mai va avea energie. Să nu uităm că tinerii de azi au teoretic 50 de ani de muncă până la pensie. Revenim la standarde şi învăţământ superior. Care este situatia pe termen lung în România: - populaţia ţării va ajunge undeva între milioane de locuitori, cu cei care sunt azi tineri în grupa de vârstă de ani; - seriile anuale şcolare la nivel naţional vor scădea la circa de copii; - pe ideea care există acum de promovare a bacalaureatului, numărul de studenți va fi de circa anual, adică la un ciclu de patru ani, care este media licenţelor şi masteratelor; - restul vor merge spre învăţământul profesional care va fi atrăgător şi performant tehnologic; pentru a conduce maşini informatizate nu va fi nevoie de mai mult de doi ani de şcoală aici vom regăsi circa de elevi pe an, dacă ştim să-i atragem; - pierderea de elevi prin abandon şcolar şi altele similar se va păstra la 10 %; - vom încerca să atragem studenţi străini, dar lupta va fi mare, poate pe an să fie o cifră realistă dacă devenim atractivi pe piaţa europeană. În 20 de ani mizăm pe de studenţi pe o perioadă de patru ani pe băncile universităţilor sau o medie de pe an în viziunea optimistă Standardizare Ce ne pregătește concurența europeană în acest timp: standarde (vezi figura 2). 1) ISCO 08 este standardul privind ocupaţiile în mediul internaţional; cu o ocupaţie din ISCO se va găsi de lucru, dacă nu, trebuie echivalate competenţele. În prezent, noi avem peste 1000 de ocupaţii care nu sunt pe piaţa noastră, dar şi peste 500 care sunt autohtone. Ce înseamnă asta? pregătim una şi se cere alta, ceea ce înseamnă probleme pe viitor pentru angajaţi. 2) ESCO este portalul european care leagă fiecărei ocupaţii un set de deprinderi şi competenţe, totul bazat pe rezultatele învăţării, adică ce ştii să faci practic, dispare teoria de dragul teoriei. Aceste deprinderi şi competenţe se realizează în mod democratic împreună cu partenerii sociali: comitetele sectoriale reprezentate la nivel european. Practic aici nu avem ce mai face, decât să aşteptăm să fie finalizate în 2015/2016 aceste competenţe, până atunci avem noi unele autohtone care au făcut ca toate ocupaţiile din domeniul 28

29 pregătirii profesionale să fie similare în proporţie de 70 %. Când ESCO va fi finalizat, va veni o revoluţie pe piaţa formării profesionale şi nu numai. Figura 3 Standardizarea educației și formării în relația cu piața muncii 3) EQF cadrul european al calificărilor, face legătura între niveluri de calificare şi ocupaţiile din ISCO-08, adică ne spune ce formă de pregătire este necesară pentru dobândirea fiecărei ocupaţii: şcoala de ucenici, profesională, postliceală, universitate, master, doctorat. Apar Standardele Ocupationale noi: o ocupaţie are prin ESCO competenţe şi deprinderi şi prin EQF instituţia/forma de învăţământ care o furnizează. 4) ISCED-2011 este standardul internaţional pentru educaţie, corelează nivelurile de educaţie cu taxonometria, ca să se poată identifica uşor prin coduri educaţionale orice formă de educaţie ai absolvit şi o trece, pe de-o parte la portofoliul personal educational, iar pe de altă parte la cel salarial, taxabil. Acest standard îşi va arăta scopul real după ) EQAR şi altele sunt organizaţii care trebuie să supravegheze caliatea! cum spuneam la început. Care calitate? aceea dintre: ocupaţii nivelul de calificare competenţe/deprinderi şi standardele ocupaţionale/programele de studiu şi modul de evaluare care trebuie să fie similar peste tot în Europa mâine şi în lume poimâine. Atunci eşti acreditat, poţi produce absolvenţi, pe care mulţi îi văd ca pe un produs pentru piaţă şi chiar seamănă. 6) Europass este ambalajul produsului dacă totul corespunde standardului şi a fost certificat putem să-i dăm documentele: CV, supliment la diploma/certificat, ce limbi vorbeşte şi paşaportul 29

30 cu care poate circula în piaţa europeană şi internaţională fără probleme, munca lui este recunoscută, poate lucra oriunde corespunzător competenţelor dobândite. Când vrea se perfecţionează şi mai adaugă alte competenţe pe paşaportul profesional, care devine individual şi personal, ca și cardul bancar doar că se umple de competențe Ierarhie și criterii În acest context, trebuie pregătite: standardele de calitate şi ierahizare a instituţiilor de învăţământ care pot produce: muncitori, tehnicieni, ingineri, filozofi, medici, cercetători. România nu a mai cunoscut până acum o astfel de abordare a educaţiei şi pieţii muncii, de aceea vede greu ce se pregăteşte. Ce se pregăteşte: prin ierarhizare (adica competiţie-concurenţă) vom avea instituții recunoscute pentru capacitatea de a furniza absolvenţi de nivel european, regional, naţional şi local, cu finanțare corespunzătoare de la bugetul european la cel local. Cum se va face acesta ierarhizare? pe baza rezultatelor instituţiilor în educaţie şi cercetare, precum şi prin respectarea standardelor. Aceasta va însemna adunarea de puncte, nivelul A - x puncte, nivelul B - y puncte etc. Cum obţii acele puncte? unul din criterii este numărul de studenţi, care înseamnă buget, și care are în spate: proiecte, cofinanţare, cercetare, corp profesoral mai bun, spaţii mai bune, planuri de dezvoltare mai promiţătoare. Lucrurile seamănă cu piaţa privată, în care succes au numai cei globali, cei mari, iar ca să fii mare te unești sau cucerești. Revenim la noi ce facem, când se cere un număr mare de studenţi şi noi reducem numărul populaţiei. Soluţia de viitor este numai una, adoptată de universităţi din Vest, precum Franţa, Germania: consorţii universitare mari, aşa cum s-au facut multinaţionalele: fie prin achiziţie, fie prin unire. O universitate (grup universitar) ca să fie de nivel european, după 2025 va trebui să aibă minim studenţi pe serie, iar la nivel naţional peste (dar va elibera diplome numai cu recunoaştere naţională). În consorţii rectorii nu dispar, dar se reorganizează administrativ şi educaţional şi există o coordonare unitară a ofertei educaţionale sau grupuri universitare, pentru început. În timp apar Consilii de administrație cu largă participare a mediului academic. Aceste grupuri universitare/consorții vor îngloba și colegii, licee vocaționale, profesionale sau chiar teoretice. Liceele pur teoretice vor dispărea și după finalizarea oricărui ciclu de studii va trebui să obții o calificare. În acest moment ar trebui să înceapă să se creeze şi la noi aceste mari consorţii: Bucureşti, Cluj, Iaşi, Timișoara. Similar vor apărea consorții județene, municipal în care oamenii și instituțiile de educație vor fi mai aproape În perspectivă: Standardele ocupaţionale îşi vor câştiga un rol tot mai mare în programele universitare. 30

31 Practica va creşte ca importanţă şi, implicit, locuri de desfăşurare: laboratoare dotate, producţie reală. Cursurile se vor adresa ocupaţiilor clar cerute de piaţa muncii. Ponderea cadrelor didactice de bază va scădea în avantajul specialiştilor aduşi din practică. Cursurile la distanţă vor creşte, dar evaluarea va fi practică. Vom oferi competenţe, nu cursuri recunoscute prin certificate de competenţă. Va fi necesară o capacitate de adaptare la cererea pieţii rapidă, altfel se pierd studenţii. Învăţământul profesional de nivel 3/4/5 CNC va atinge 40%, cel superior 40 % şi 20% pentru slab calificaţi. Domeniile tehnice, economice, juridice, etc. în 10 ani vor fi standardizate (exemplul medicinei azi) prin directive europene. Cercetarea va fi domeniul liber la gândire, iar noi ar trebui să ne orientăm spre cercetarea din domeniile: agricultură, mediu, apărare, energie istorie şi cultură locală pentru păstrarea identității. Pierderea de timp, ca la orice firmă care nu se reorganizează la timp, înseamnă faliment. Asa cum se preconizează acum, falimentul înseamnă să vină alte universităţi să ne înveţe şi alţi cetăţeni europeni să lucreze la noi, chiar şi în domeniul public, până în 2030, iar educația să se reîntoarcă la Depinde de noi ce ne dorim: un sistem puternic de educație și formare profesională sau deloc. Piloni noi formari profesionale continue devin; calitatea, mobilitatea, transparenta, v fig Calitatea în educația și formarea profesională Supraviețuirea înseamnă calitate, pe care noi azi o neglijăm. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, prevede principiile comune pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior şi în educaţia şi formarea profesională în contextul Cadrului european al calificărilor. Punerea în aplicare a Cadrului European al calificărilor, asigurarea calităţii, necesară pentru a garanta desfăşurarea responsabilă şi îmbunătăţirea învăţământului superior şi a educaţiei şi formării profesionale, ar trebui să se bazeze pe următoarele principii: - a. politicile şi procedurile de asigurare a calităţii ar trebui să stea la baza tuturor nivelurilor din Cadrul european al calificărilor, - b. asigurarea calităţii ar trebui să fie parte integrantă a gestionării interne a instituţiilor de învăţământ şi de formare, 31

32 - c. asigurarea calităţii ar trebui să includă evaluarea regulată a instituţiilor, a programelor lor sau a sistemelor lor de asigurare a calităţii prin intermediul unor organisme sau agenţii externe de control, Figura 4 Pilonii formării profesionale continue - d. organismele sau agenţiile externe de control responsabile pentru asigurarea calităţii ar trebui să facă obiectul unor controale regulate, - e. asigurarea calităţii ar trebui să includă informaţii despre situaţii, aporturi, procese şi rezultate, punând în acelaşi timp accentul pe efecte şi pe rezultatele învăţării, - f. sistemele de asigurare a calităţii ar trebui să includă următoarele elemente: - Obiective şi standarde clare şi măsurabile, orientări pentru punerea în aplicare, inclusiv privind implicarea părţilor interesate, - Resursele adecvate, - Metode coerente de evaluare, asociind autoevaluarea cu revizuirea externă, - Mecanisme de raportare şi proceduri de îmbunătăţire, - Rezultate ale evaluării accesibile pe scară largă, - Iniţiativele de asigurare a calităţii la nivel internaţional, naţional şi regional ar trebui să fie coordonate pentru a asigura supravegherea, coerenţa, sinergia şi analiza întregului sistem, - g. asigurarea calităţii ar trebui să fie un proces de cooperare care să implice toate nivelurile şi sistemele de învăţământ şi de formare şi toate părţile interesate la nivel naţional şi comunitar, 32

33 - h. orientările de asigurare a calităţii la nivel comunitar pot prevedea puncte de referinţă pentru evaluări şi pentru învăţarea din experienţele celorlalte părţi. Un alt document European, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională [Jurnalul Oficial C 155 din ], prevede următoarele: - stabileşte un Cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii ca instrument de referinţă pentru susţinerea autorităţilor statelor membre în promovarea şi monitorizarea îmbunătăţirii continue a sistemelor EFP bazate pe referinţe europene comune care dezvoltă CQAC. Cadrul trebuie să contribuie la îmbunătăţirea calităţii în EFP şi la creşterea transparenţei şi coerenţei dezvoltării politicilor de EFP la nivelul statelor membre, promovând astfel încrederea reciprocă, mobilitatea forţei de muncă şi a cursanţilor şi învăţarea pe tot parcursul vieţii. - Cadrul contribuie la modernizarea sistemelor de educaţie şi de formare, la creşterea eficienţei formării, încercând să împiedice absolvirile fără obţinerea unei calificări, la îmbunătăţirea relaţiei dintre educaţie, formare şi obţinerea unui loc de muncă, la extinderea legăturilor dintre educaţia formală, non-formală şi informală şi la dezvoltarea acordării de calificări pe baza experienţei acumulate. Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii este un nou instrument de referinţă menit să sprijine autorităţile statelor membre să promoveze şi să monitorizeze îmbunătăţirea sistemelor lor de educaţie şi formare profesională. Mecanismele de asigurare a calităţii pot fi folosite ca o abordare sistematică pentru modernizarea sistemelor educaţionale, în special prin îmbunătăţirea eficacităţii formării. Prin urmare, acestea ar trebui să stea la baza fiecărei iniţiative politice în domeniul EFP. Statele membre sunt invitate să dezvolte şi să utilizeze acest instrument în mod voluntar. Principalii utilizatori ai cadrului de referinţă vor fi autorităţile naţionale şi regionale, precum şi organismele publice şi private responsabile cu asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii EFP. Ca instrument de referinţă, cadrul oferă sugestii metodologice pentru a ajuta statele membre să evalueze în mod clar şi coerent, dacă măsurile necesare pentru îmbunătăţirea calităţii sistemelor lor EFP au fost implementate şi dacă este necesară revizuirea acestora. Metodologia propusă de cadrul de referinţă se bazează pe: - un ciclu care constă din patru faze (planificare, punere în aplicare, evaluare şi revizuire) descrise pentru furnizorii/sistemele EFP; - criterii de calitate şi descriptori reprezentativi pentru fiecare fază a ciclului; - indicatori comuni pentru evaluarea obiectivelor, metodelor, procedurilor şi rezultatelor formării unii indicatori trebuie să se bazeze pe date statistice, iar alţii sunt de ordin calitativ. 33

34 Figura 5 Elementele asigurării calităţii Recomandarea pune accentul pe o cultură a îmbunătăţirii calităţii şi a responsabilităţii la toate nivelurile, şi anume la nivelul sistemelor EFP, al furnizorilor EFP şi la nivelul acordării calificărilor. Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională acordă importanţă autoevaluării sistematice. Cadrul include mecanisme de evaluare internă şi externă, care trebuie definite de statele membre. Aceasta va permite colectarea de feedback în legătură cu progresele realizate. Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii este menit să stimuleze transparenţa şi, astfel, mobilitatea, oferind un instrument comun pentru dezvoltarea unor practici de gestionare a calităţii. Având în vedere aspectele referitoare la asigurarea calităţii cuprinse în cele două acte menţionate anterior şi luând în considerare faptul că, cel de-al doilea obiectiv al Cadrului Strategic al Educaţiei şi Formării Profesionale 2020 este îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei educaţiei şi formării. Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii are la baza acreditarea oricarui furnizor de educatie si formare care are ca componente de baza :autoevaluarea ;evaluarea externa ;monitorizarea si controlul v.fig 5. De asemenea, pentru implementarea Cadrului european al calificărilor şi având în vedere necesitatea corelării, de către toate ţările membre ale Uniunii Europene, a Cadrelor naţionale ale calificărilor cu Cadrul european al calificărilor, Comisia Europeană publică în mod regulat informaţii care să vină în sprijinul tuturor celor implicaţi în aceste procese şi monitorizează progresele Statelor Membre prin activitatea unui grup de lucru consultativ al Cadrului european al calificărilor. Acesta a elaborat un set de 10 criterii şi proceduri utile asigurării unei încrederi reciproce că procesul de corelare se desfăşoară în cele mai bune condiţii. Astfel, în criteriul 5 precizează că o corelare a Cadrului naţional al calificărilor cu Cadrul European al calificărilor 34

35 este bine să se realizeze pe baza unui sistem naţional de asigurare a calităţii care este în concordanţă cu principiile şi orientările europene relevante. Pentru acesta propunem o separare a activităților specifice calificărilor de cele specifice asigurării calității, respectiv prin crearea a două instituții separate în cadrul ministerului. O variantă este cea din fig.6 în care întreaga acreditare trece la Consiliul Național de acreditare înfințat prin Legea 1 a educației naționale, care devine persoană juridică în coordonarea ministerului educației cum sunt ARACIP sau ARACIS, din 2016 cel târziu, înainte de proiectele europene. Acestă soluție prezintă avantajul că acreditarea este unitară la nivel național printr-un consiliu format din 15 persoane din adminitrația publică, asociați, parteneri sociali, conform schemei de mai jos. Consiliu Național de Acreditare Consiliu de acreditare 15p Președinte Director General unitate executivă Secretariat consiliu Secretariat Audit Director Director REI Juridic CNA-evaluare a formării informale și nonformale Secretariat FPA furnizori de formare profesională Relatia cu piața munciii 35 S. Control Furnizori și Centre Serviciu Administrativ, Economic și Achiziții

36 36 Figura 6 Abordareaeducației și formării profesionale moderne/un nou sistem modern

37 12. Educația și formarea profesională în Europa în prezent 12.1 Context Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale ( ET 2020 ) subliniază importanța educației și formării care joacă un rol crucial special în cadrul orientărilor integrate, al programelor naționale de reformă ale statelor membre și al recomandărilor specifice fiecărei țări, emise pentru a orienta reformele statelor membre. Au fost dezvoltate patru obiective strategice: 1. realizarea în practică a învățării de-a lungul vieții și a mobilității; 2. îmbunătățirea calității și a eficienței educației și formării; 3. promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active; 4. stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație și de formare. Inserția profesională și dezvoltarea personală sunt sprijinite prin mobilitate, consolidând astfel bazele Europei pentru o creștere viitoare întemeiată pe cunoaștere și pe capacitatea de a inova și de a concura la nivel internațional. Instituțiile de învățământ, sistemele de educație și formare și întreprinderile deopotrivă beneficiază de pe urma experienței de învățare, a contactelor personale și a rețelelor care rezultă din mobilitate. Promovarea mobilității transnaționale în scop educațional este un exemplu excelent de valoare adăugată europeană. Legat de competențe și locuri de muncă, criza a provocat schimbări în ceea ce privește cererea de competențe. Cererea de locuri de muncă pentru care sunt necesare calificări slabe scade, iar industriile bazate pe cunoaștere impun niveluri din ce în ce mai înalte ale calificărilor. Conform unor previziuni recente, numărul de locuri de muncă de înaltă calificare va crește cu aproximativ 16 milioane, de la 29 % (2010) la 35 % din totalul locurilor de muncă în În schimb, se preconizează că numărul de locuri de muncă ce necesită un nivel scăzut al competențelor va scădea cu aproximativ 12 milioane, de la 20 % la mai puțin de 15 %. Unele țări se confruntă deja cu blocaje în ceea ce privește locurile de muncă de înaltă calificare. Acestea vor fi agravate de efectele îmbătrânirii populației. Statele membre au realizat progrese în ceea ce privește metodele de punere în aplicare, instrumentele și abordările care au ca scop anticiparea și evaluarea cererii de competențe, neconcordanțele și capacitatea de inserție profesională a absolvenților. Multe se concentrează asupra unor sectoare-cheie cum ar fi TIC sau sănătatea. Țările abordează capacitatea de adaptare a ofertelor de educație și formare la evoluțiile pieței muncii prin intermediul parteneriatelor cu principalele părți interesate, al mecanismelor de asigurare a calității și al inițiativelor care vizează competențele necesare pe piața muncii, în special în materie de alfabetizare, matematică, știință și tehnologie, limbi străine, competențe digitale și spirit de inițiativă și antreprenorial. Pentru a ieși mai puternică din criză, Europa trebuie să genereze o creștere economică bazată pe cunoaștere și inovare. Învățământul terțiar sau echivalent poate fi o forță motrice 37

38 puternică în acest sens. Acesta formează o forță de muncă de înaltă calificare de care Europa are nevoie pentru a înregistra progrese în domeniul cercetării și al dezvoltării și dotează persoanele cu competențele și calificările de care au nevoie într-o economie bazată pe cunoaștere. Strategia Europa 2020 a stabilit ca obiectiv principal o creștere, până în anul 2020, de până la 40 % a procentajului de persoane cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani care dețin o diplomă în învățământul terțiar sau calificări echivalente. În 2010, 33,6 % dintre persoanele incluse în această categorie de vârstă dețineau diplome în învățământul terțiar sau echivalent. Ratele de absolvire, obiectivele naționale și nivelurile de ambiție variază în mod considerabil de la o țară la alta. Reformele ar trebui să abordeze o provocare dublă: creșterea numărului de absolvenți și, în același timp, menținerea și îmbunătățirea calității și relevanței învățământului și cercetării. În paralel cu eforturile depuse pentru a optimiza finanțările și guvernanța, ar trebui mărit gradul de participare a grupurilor subreprezentate în toate statele membre, inclusiv a persoanelor care provin din medii socio-economice sau regiuni geografice defavorizate, a grupurilor etnice și a persoanelor cu dizabilități. Modernizarea învățământului superior va contribui în mod semnificativ la îndeplinirea obiectivelor strategiei Europa Prin urmare, aceasta trebuie să fie o altă prioritate esențială pentru dezbaterile din perioada următoare din ET 2020, împreună cu punerea în aplicare a Comunicării privind învățământul superior și a concluziilor Consiliului privind modernizarea sistemelor de învățământ superior din Europa. În Declarația de la Incheon 17 punctul 10 precizează referitor la învățarea pe tot parcursul vieții: Ne angajăm să promovăm oportunităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii pentru toţi, la toate nivelurile din educaţie. Acest angajament presupune acces echitabil şi extindere a învăţământului profesional şi tehnic către învăţământul superior şi cercetare, precum şi consolidarea ştiinţelor matematicii, tehnologiei şi căi de acces flexibile, ca şi a recunoaşterii, validării şi acreditării cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite prin educaţia nonformală şi informală; de asemenea, un acces cât mai larg la tehnologiile informaţionale şi de comunicare, dar şi mobilitate transnaţională şi schimburi internaţionale în cercetare. Mai departe ne angajăm să asigurăm tuturor tinerilor şi adulţilor, mai ales fetelor şi femeilor, acces la niveluri de literaţie şi numeraţie cât mai relevante şi profesionale, dar şi la oportunităţi de învăţare, educaţie şi formare Viitor Educația și formarea profesională se va schimba radical după Ce știi să faci și poți demonstra să faci va fi deviza. Sistemul nou se va baza pe competențe sectoriale. Acestea vor fi de nivel global, european, local. Pe baza acumulării de competențe se vor promova și nivelurile 17 Declarația de la Incheon Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all ( Declaraţia Educaţia 2030: Către o educaţie de calitate incluzivă şi echitabilă şi învăţare pe tot parcursul vieţii pentru toţi ), accesat la: 38

39 de calificare. Competențele vor fi stabilite de către comitetele sectoriale la nivel global, European și local pe domenii de activitate. Tinerii își vor alege un sector de activitate în care vor evolua în carieră de nivelul minim de calificare până la nivelul maxim. Portofoliul de competențe se va personaliza și se vor recunoaște competențele de la un sector de activitate la altul. Transparența va fi generală. Mobilitatea forței de muncă va crește exponențial; multe meserii locale vor dispărea. Căutarea unui loc de muncă va deveni principal preocupare, dacă va înt/un domeniu plăcut, cu atât mai bine. Profesionalismul și specializările vor crește. Tinerii își vor schimba sectorul/activitățile preferate de timpuriu prin teste de natură psiho-intelectuale și abilități. Tinerii vor alege să facă ce le place. Sistemul bazat pe competențe, experiență și natură va înlocui școala de azi. Figura 7 Schema formării profesionale 1. Individul în căutarea unui loc de muncă își alege un post /job din oferta pieței muncii la care corespunde o ocupație din COR/ISCO dacă este în țară sau Europa; 2. se uită în RNC la nivelul de calificare și competențele obținute le compară cu ale postului și ale lui, dacă este admis; 3. caută pe site-ul ANC dacă există Standard ocupațional pentru educație și formare și se uită la condiții, număr de ore, program; 4. caută în RNC/RNFPFPA după furnizorul autorizat/acreditat dorit cel mai apropiat sau cel mai bun; 5. urmează formarea conform standardului într-un domeniu ISCED cu formatori din registrul formatorilor specializaţi disciplinelor; 6. are loc evaluarea cu evaluator/specialişti din registrul specialiştilor/evaluatorilor care confirmă rezultatele învăţării - ce ştii să faci şi dobândirea competenţelor din standardul ocupaţional pentru educaţie şi formare profesională şi din RNC; 7. are loc certificarea prin primirea certificatului de calificare/competenţe însoţit de suplimentul descriptiv tip EUROPASS şi totodată şi înscrierea în registrul absolvenţilor/matricol; 8. se prezintă la post şi se angajează, are toate actele necesare în mapă: certificate (conform actelor de studii oficiale), supliment descriptiv al programului urmat (conform celui postat pe site în RNC); competenţele specifice /profesionale conform standardului urmat (din lista publicată pe site-ul ANC) şi probele date rezultatele învăţării, care confirmă dobândirea competenţelor stabilite de comitetele sectoriale pe baza sarcinilor de muncă ale postului/ocupaţiei dorite ESTE ANGAJAT; 9. se regăseşte în raportările de la ITM pe postul dorit şi ocupaţia conform codului COR /ISCO dacă este în EUROPA. 39

40 10. îşi strânge permanent toate documentele de la cursurile urmate care se finalizează cu certificate şi suplimentul descriptiv pentru competentenţe ca să-şi facă un portofoliu de competenţe ce poate fi util de-a lungul vieţii = educaţia pe tot parcursul vieţii LLL; 11. din portofoliu îşi recunoaşte în universităţi acreditate/instituţii abilitate, diferite ocupatii pentru care este pregătit şi se angajează funcţie de cerinţele şi schimbările pieţei muncii pe diferite poziţii/posturi/joburi de-a lungul vieţii - LLL îşi găseşte utilitatea; 12. dacă munca care o desfăşoară este conform competenţelor şi a dorit-o este un om fericit profesional. 13. Concluzii și propuneri 13.1 Concluzii 1. Sistemul naţional de formare profesională continuă a adulţilor se află într-un amplu proces de organizare şi redefinire a principalelor concepte care stau la baza formării profesionale continue, proces condiţionat şi determinat în egală măsură de sarcinile asumate de România ca stat membru al UE în domeniul educaţiei şi formării profesionale, dar şi de provocările ridicate şi nevoile identificate deopotrivă ale pieţei muncii, principalilor actori din sistem şi mai ales ale participanţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii, a adulţilor. 2. Promovarea principiului educaţiei permanente prin învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă pentru România o direcţie de acţiune prioritară, dată fiind serioasa rămânere în urmă în privinţa participării la diferite forme de calificare, recalificare, specializare sau perfecţionare profesională (de peste 5 ori sub media UE), cât şi de dezvoltare socială şi personală. 3. Se impune creșterea posibilităților de a obține o calificare, principalele grupuri vizate de programele de formare profesională continuă, finanțate din fonduri publice, sunt cele care nu au avut încă posibilitatea de a beneficia pe deplin de serviciile educației formale și au ca scop, oferirea unei a doua șanse acestor grupuri, de a obține o calificare recunoscută și de a contribui într-un mod semnificativ la dezvoltarea comunității în special și a societății, în general. 4. Dezvoltarea competențelor necesare și utilizarea lor în cel mai bun mod posibil sunt esențiale pentru a crește productivitatea, pentru a favoriza competitivitatea pe plan internațional și pentru a promova o creștere durabilă și favorabilă incluziunii în UE. În conformitate cu cercetările recente ale OCDE și ale Comisiei, nu numai educația formală, ci și formarea și competențele dobândite pe parcursul vieții profesionale cresc șansele de a găsi un loc de muncă. În plus, învățarea pe tot parcursul vieții crește posibilitatea de a beneficia de un loc de muncă mai bine plătit. 5. Dezvoltarea cadrelor naţionale ale calificărilor, care pun mai mult accent pe rezultatele învățării cu consecințe pentru învățarea în rândul adulților, permit dezvoltarea rapidă a procesului de evaluare și recunoaștere a învățării non-formale și informale pentru grupurile dezavantajate. 6. Este esenţial ca sistemele tradiționale să fie transformate, pentru a deveni mult mai deschise și flexibile, astfel încât cei care doresc să înveţe, să poată găsi căi individuale de 40

41 învățare, potrivite pentru nevoile și interesele lor, și astfel, să profite cu adevărat de oportunitățile pe care le au pe tot parcursul vieții. Prin urmare, este nevoie de o serie de legi pentru a se asigura că adulții care au părăsit școala fără calificări adecvate și care doresc să repornească sau să-și continue educația de bază, în orice moment, pe tot parcursul vieții lor, ar trebui să fie sprijiniți pentru a obține recunoașterea competenţelor pe care le deţin şi pe care le-au obţinut în urma învăţării non-formale și informale. 7. Monitorizarea sectorului se confruntă cu o serie de provocări, nu în ultimul rând cu diversitatea sa. În general, este nevoie de date fiabile, în timp util, la nivelul întregului sector de educație al adulților, pentru a permite realizarea unei evaluări informate cu privire la punctele forte și slăbiciunile sale, precum și pentru a se asigura faptul că politica se bazează pe dovezi și se adresează nevoilor elevilor, furnizorilor, angajatorilor și altor părți cheie interesate. 8. Punerea în aplicare a Strategiei pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii pentru 2020 realizată de Ministerul Educației Naționale cu sprijinul Băncii Mondiale, a specialiștilor, reprezentanților pieței muncii și instituțiilor implicate, va soluționa multe din problemele ridicate. 9. Instaurarea unui nou sistem de educație și formare profesională pentru următorii 10 aniconform celor prezentate în fig 8.: piața muncii>comitete sectoriale >ANC >educație și formare >piața muncii. Pentru acesta este nevoie de un nou ANC, specializat pe trei direcții: calificări, registre, coordonare standarde, cu structura de mai jos: Figura 8 Sistemul Național al educației și formării profesionale 41