CUPRINS. Editorial Ionescu Ovidiu...pag. 3

Transcription

1 CUPRINS Editorial Ionescu Ovidiu...pag. 3 Cuvânt introductiv, Bogdan Panait, ANPDC, Secretar de stat... pag. 6 Cuvânt introductiv, Theodora Bertzi, ORA, Secretar de stat...pag. 7 Autoportret Dl. Louis van Kessel, Președinte-Membru Fondator ANSE... pag. 8 Condiția supervizării în România Mihaela Minulescu/Bogdan Lucaciu...pag. 11 Practici de supervizare Daniele Robin...pag. 16 Supervizarea instrument esențial pentru o intervenție eficace Colette-Jourdan Ionescu...pag. 19 Nevoia de supervizare Florian Sălăjeanu...pag. 23 Violența în familie și impactul asupra copiilor Sonya G. Georgieva...pag. 25 România și supervizarea Ana Muntean...pag. 29 Supervizarea un proces cu multe componente Karin Lunden...pag. 39 Interviu D-na Georgeta Aprotosoaie, Director General Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Mehedinți Realizat de Ionescu Ovidiu...pag. 42 Reflecția ca o competență esențială a supervizării Siegfried Tatschl...pag. 44 Supervizarea profesională în centrul maternal Aurora Toea...pag. 55 Care este diferența dintre supervizare și psihoterapie Ruth Werdigier...pag. 60

2 Supervizarea în formarea consilierilor Cornel Irimia...pag. 62 Societatea germană de supervizare Louis van Kessel...pag 66 Filozofia supervizării profesionale, încercări de delimitare conceptuală și metodologică, abordări și curente Ionescu Ovidiu...pag. 71 Despre efectul supervizării şi despre posibilităţile aplicării sale în sistemul pentru protecţia copilului Valentina Simeonova...pag. 80 O introducere în practica supervizării în asistența socială Kieran O Donoghue...pag. 83 Supervizarea în asistența socială în contextul reformei în domeniul protecției copilului în România Mirela Lavric...pag. 93 Autodezvoltarea prin pictura și tehnici creative pentru viitorii supervizori Gudrun Badtstuber...pag. 101 Supervizarea din perspectiva psihoterapiei și a psihoterapeuților Ileana Botezat Antonescu...pag. 103 Supervizarea apreciativă de grup în asistența socială. Utilizarea principiilor anchetei apreciative în procesul de supervizare Ștefan Cojocaru...pag. 107 Supervizarea administrativă Marlene Ciornenschi...pag. 117 Supervizarea în terapia de familie Cadar Rozalia...pag. 124 Prezentare programe master supervizare... pag. 134 Master Supervizare Universitatea de Vest Timișoara Master Supervizare Universitatea Baia Mare Master Supervizare și Planificare Socială Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iași Informații utile...pag

3 Editorial Adevărul se trăieşte şi nu se învaţă academic Herman Hesse, Jocul cu mărgelele de sticlă (Das Glasperlenspiel, 1943) Ovidiu IONESCU Pentru a deveni un bun profesionist în domeniul social, nu cu foarte mulți ani în urmă, acțiunea socială în România a promovat ideea formării specializate sau generale a intervenanților în munca socială în domenii de cunoaștere a societății în ansamblu și a dinamicii individuale a oamenilor. Filantropia s-a transformat într-o muncă riguroasă și tehnică, presupunând atât aptitudini și deprinderi, cunostințe necesare în procesul de intervenție în domeniul copilului și familei cât și o atitudine necesară. Ori, tocmai despre acest lucru dorește această revistă să vorbească, intervenția socială nu este conjuncturală, ci doar abordările. O intervenție de bună calitate în domeniul protecției copilului și a familiei presupune o muncă de reflecție a fiecăruia asupra lui însuși, o muncă de interogație și de comprehensiune precum și o reflecție ca în mitul lui Sisif în care înainte de a continua munca de a-și duce la bun sfârșit titanica sarcină de a urca greutatea pe munte, zăbovea pentru câteva secunde, o metaforă a conștiinței și reflecției. Ori, tocmai din faptul că relația de ajutor presupune în primul rând o interacțiune între doi oameni, profesionist-beneficiar, o relație dominată mai degrabă de o tranzacție permanentă informații, emoții, afecte, schimburi, reflecții, ea nu poate fi obiectivată decât prin lentila unui terț și anume supervizorul. În România nevoia de a colabora cu un senior profesional pentru ghidare și sprjin a apărut la începuturile protecției copilului, programe internaționale sau inițiative locale au permis desfășurarea de intervenții de sprijin pentru profesioniștii care lucrau mai ales cu copiii abuzați, neglijați sau în domenii care presupuneau pe lângă expertiză și o anumită igienă mintală. În momentul de față putem vorbi de o angajare solidă pentru instituționalizarea practicii de supervizare mai ales în serviciile pentru copil și familie unde responsabilitatea e enormă iar o bună intervenție presupune și o reflecție periodică asupra managementului de caz, dificultăților și reușitelor. 3

4 4 Acum 100 de ani pregătirea profesională a psihanaliștilor a presupus și parcurgerea de către candidații (pentru obținerea statutului de psihoterapeut) a unei analize personale ca etapă de formare iar supervizarea s-a dezvoltat în cămpul psihanalizei. Cum de a fost posibilă o emergență de natura asta? Presupune psihanaliză mai mult decât alte doctrine (nu-mi place cuvântul dar n-am acum altul mai bun la îndemână) o reflecție asupra valorii intracțiunii umane și a proceselor implicate în relația profesionist beneficiar? Iată întrebări la care aceasta revistă va încerca să răspundă. Ce alte modele s-au consacrat în asistența socială modernă, ce presupune supervizarea, o verificare permanentă a calității muncii profesionistului și o evaluare a competențelor sau o angajare într-un proces de dezbatere a intervenției si un ajutor punctual sau pe termen lung pentru a duce un caz la bun sfârșit cu toate beneficiile pentru client în raport cu nevoile acestuia și în spiritul valorizării și a respectării drepturilor omului? În ce măsură supervizarea o putem asocia cu o anumită responsabilitate angajată la profesionistul care lucrează cu copilul, la supervizor, la instituția care se hotărăște să angajeze supervisor? Vedem în supervizare o construcție triadică în care relațiile dintre asistentul social spre exemplu și client sunt reflectate în relația asistent social sau psiholog si supervizorul lor. Pentru unii, supervizorii par a fi deja un fel de virii eruditissimi care nu fac decât să aterizeze condescendent pentru a verifica maturitatea și adecvarea profesionistului. Au apșrut și bancuri simpatice pe aceasta tema ( Un supervizor trecând pe lângă o turmă de oi se oprește în fața ciobanului impasibil și-l întreaba dacă dorește să îi spună repede câte oi are în turmă. Ciobanul îi răspunde că dacă reușeste acest lucru îi dă o oaie. Făcând calcule pe un laptop, în mașină sa decapotabilă supervizorul îi spune în 2 minute că are 1870 de oi. Wow!, exclamă pastorul, fain! Așa cum v-am promis vă rog să luați o oaie din turmă. Fericit supervizorul ia o oaie, o încarcă în mașină la care păstorul îi spune: - Nu cumva dumneavoastră sunteți supervizor? - Așa e! exclamă uimit acesta. Dar de unde ați știut? Păi în primul rând, zise pastorul, ați venit nechemat, în al doilea rând mi-ați spus ceva ce oricum știam și în al treilea rând nu știți despre ce vorbiți, în loc de oaie mi-ați luat unul din câinii ciobănești! Cit. Ruth Werdigier 2006) ori în această revistă vrem să dizlocăm și multe dintre miturile legate de supervizare pentru a reduce din teama funciară de schimbare și de sancționare. Ne dorim o solidarizare în jurul ideii de analiză a practicii profesionale și vrem ca toți cei interesați de aceast demers să nu idealizeze sau să intre în negarea ajutorului pe care îl poate oferi un supervizor iar pe lângă discutarea rolului supervizării și a funcțiilor să construim împreună acest concept. Un motto potrivit este unitate în diversitate, veți vedea ca profesioniștii care publică în acest Jurnal sunt de diferite orientări profesionale, urmează paradigme diferite, supervizorii sunt diferiți unii față de ceilalți, clienții și profesioniștii la fel, unii vorbesc în activitatea lor de cazuri grele și usoare, deja apar taxonomii și clasificări, managementul de caz așa cum este el promovat de standardul minim obligatoriu publicat de Ministerul Muncii ANPDC pune în discuție elemente de procedură minimală și etalon de calitate privind abordarea cazurilor, iată multe elemente care pot face subiectul supervizării. Supervizarea ca activitate de management organizațional, de promovare a bunelor practici și de igienă mintală a profesioniștilor din mica copilărie a provocat dezbateri aprinse de tip instituțional astfel încât în momentul de față două direcții sunt importante în valorizarea supervizării, așa zisul middle-management sau profesionistul angajat de institutii să lucreze cu normă întreagă și să supervizeze angajații organizației și supervizorul cu care colaborează și care vine din afara instituției doar pentru supervizarea echipelor, nu este angajatul organizației și nu are relații de subordonare cu managementul, care este oare cea mai potrivită abordare? Veți găsi în text și comentarii constructive privind oportunitatea unuia sau a altui tip de intervenție. Supervizarea este o acțiune multidimensională sau dimensionată, ea presupune explorarea unor tehnici și proceduri de lucru, pune în discuție disponibilitatea și viața interioară a profesionistului și aduce cuvântul în centrul evoluției profesionale a lucrătorilor din protecția copilului și mă întreb adesea suntem noi oare pregătiți să vorbim despre noi înșine, să vorbim despre cazurile noastre bineînțeles păstrând confidențialitatea fără să considerăm dificultățile de relație, mă refer la cele profesionale, defecte sau incompetente?

5 Pregătirea profesională este suficientă? Găsim în revistă și exemple cu elemente istorice din experiențele altor colegi din Europa sau de peste ocean, le mulțumim pentru disponibilitatea de a avea o contribuție la efortul românesc de instituționalizare și întelegere a beneficiilor supervizării. Aceștia și-au declarat disponibilitatea de a contribui pe termen lung la construirea unei practici riguroase în România și pot fi contactați fără probleme pe coordonatele pe care le-au atașat coordonatelor oferite de ei în revistă. În jargonul nostru profesional, în protecția copilului s-au stabilizat multe concepte noi, bune rele, unul este de interdisciplinaritate, cum putem analiza acest concept în contextul supervizării, comunicarea de echipă este un sprijin? Dezbaterile inter-profesionale sunt eficiente, suntem pregătiți să lucrăm împreună? Iată câte interogații suscită acest subiect, sperăm că în acest număr al revistei să găsiți răspunsuri dar și alte linii de reflecție cu privire la rolul supervizării și modelele de intervenție. Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului-ANPDC și Oficiul Român pentru Adopții - ORA sprijină această practică și o consideră o condiție necesară implementării de programe de intervenție de înaltă calitate la nivelul serviciilor pentru copil și familie, le mulțumim tuturor celor care au sprijinit cu obstinație ideea supervizării și care în continuare sperăm că vor fi alături de cei care în viitor vor reuși să creeze Asociația Supervizorilor din România care să devina membră ANSE, Asociația Europeană iar activitatea de supervizare să fie inclusă cu elemente specifice ca și ocupație de sine stătătoare alături de supervizarea promovată de asociațiile de breaslă. Pentru o muncă socială de calitate este nevoie de o grijă permanentă față de clienți, de pregătire precum și de o interogație firească și nu de îndoială clinică față de munca pe care o desfășuram zilnic, astfel încât să putem în sfârșit vorbi de bunăstarea copilului și a familiei lui. Supervizarea are un rol profilactic și curativ, educativ formativ, să nu ezităm să vorbim despre ceea ce facem. De asta depinde și bunăstarea profesioniștilor. Ovidiu Ionescu Coordonator publicație August,

6 Cuvânt înainte: Supervizarea ca element de optimizare a serviciilor în domeniul protecției și bunăstării copilului și familiei Bogdan PANAIT Secretar de Stat ANPDC 6 Una din prioritățile importante pentru ANPDC este profesionalizarea specialiștilor care lucrează cu copilul și asigurarea unui cadru de reflecție în care fiecare profesionist să își dezvolte competențele profesionale nu numai prin participare la formări specializate ci și prin colaborare și comunicare intra- și interprofesională. ANPDC susține supervizarea ca un element de optimizare a calității serviciilor pentru ca responsabilitatea privind bunăstarea copilului și a familiei lui este un atribut al acestei instituții, importantă este abordarea și viziunea strategică. Supervizarea este unul din elementele cheie. În standardele minime obligatorii am introdus supervizarea ca o obligație a serviciilor pentru copil și familie și ca un element de garanție a calității, știu că nu este încă la îndemână deoarece pe deoparte nu există încă suficienți specialiști care să asigure supervizarea, iar pe de altă parte există încă un curent de rezervă și circumspecție privind introducerea supervizării în bugetele județene sau locale ori cu privire la efectul de eficientizare a activității. Eu susțin cât pot de mult acest demers, există deja profesioniști cu experiență și care au câștigat în ultimii ani expertiză și au pregătire necesară și suficientă, alături de disponibilitate și capacitate de reflecție, pentru a asigura supervizarea și cred în interesul superior al copilului care este principiu primordial în acțiunea socială pe care o promovăm. În acest sens sper că, împreună cu voința managementului instituțional la nivel local și încurajarea și suportul nostru să dezvoltăm o reprezentare socială și o percepție a supervizării nu ca un element de coerciție, ci un demers sănătos de echilibru psihologic pentru profesioniști și de creștere a calității, o rutină profesională în care toți profesioniștii din protecția copilului să vorbescă despre intervențiile lor, să găsească soluții potrivite, să identifice alternative viabile, să interacționeze agreabil cu copilul, familia, beneficiarii lor, să ajungă să identifice obiective profesionale adecvate în raport cu beneficiarii și să intervină oportun, sanogen și cu toată responsabilitatea. Închei prin a spera că această revistă va începe să clarifice din interogațiile și problemele pe care unii le au în privința supervizării și sper că în curând protecția copilului să se poată mândri că a devenit un spațiu de reflecție interdisciplinară și un domeniu de maximă competență

7 Cuvânt înainte: Supervizarea profesioniștilor din domeniul adopției și nu numai. O condiție a eficienței Theodora BERTZI Secretar de Stat Oficiul Român pentru Adopții Supervizarea este o intervenţie profesionistă insuficient cunoscută şi valorizată în România. Rolul ei este recunoscut în multe ţări, iar beneficiile acesteia sunt incontestabile. Supervizarea trebuie susţinută și în țara noastră iar această susţinere trebuie să aibă la bază două motive principale: importanţa crucială a rolului supervizorului în activitatea profesioniştilor care lucrează cu copii şi familii, precum şi existenţa standardelor minime obligatorii pentru serviciile de protecţie a copilului, care prevăd obligativitatea suprevizării profesioniştilor care lucrează în cadrul acestor servicii. Toţi profesioniştii care lucrează în domeniul protecţiei copilului ar trebui să fie sprijiniţi astfel încât să poată evolua atât din punct de vedere profesional, cât şi personal. Dezvoltarea profesională şi cea personală sunt interconectate în acest domeniu. Fără supervizare, performanţele profesioniştilor nu pot fi îmbunătăţite în mod autentic, cu beneficii la un nivel calitativ superior asupra clienţilor. În acest moment, ca urmare a progreselor semnificative care s-au făcut în domeniul protecţiei copilului, putem vorbi despre calitatea serviciilor de protecţie a copilului. Această calitate nu va putea fi atinsă fără existenţa supervizării; acest demers al promovării supervizării presupune cunoaşterea scopului demersului, înţelegerea beneficiilor acesteia şi pregătirea profesioniştilor care vor îndeplinii atribuţiile de supervizare. Oficiul Român pentru Adopţii recunoaşte rolul determinant al supervizării în creşterea calităţii serviciilor de protecţie a copilului şi susţine promovarea supervizării în cadrul întregului sistem de protecţie a copilului. 7

8 Auto-portret Louis Van KESSEL Președinte-Membru Fondator ANSE (Asociația Organizațiilor de Supervizare din Europa) 8 Mare parte a perioadei de liceu (gimaziu) am petrecut-o într-un internat școlar Romano-Catolic. Precizez acest lucru deoarece mi-a influențat enorm socializarea secundară. Sistemul educațional al acestei instituții era concentrat pe conceptul de orașul băiatului guvernator. Am învățat cât am putut de mult să devenim autonomi, să gestionăm anumite situații și sarcini pe care le aveam de îndeplinit acolo. În funcție de modul și măsura în care ne asumam responsabilitățile obțineam un titlu de cetățean, un grad de cetățenie cu privilegiile corespunzătoare. În aceste condiții am învățat să funcționez în procesele de grup și m-am familiarizat cu anumite funcții de leadership. Când am împlinit 14 ani, am fost ales ca secretar al comitetului de organizare a unor seri culturale în care elevii prezentau singuri anumite piese de teatru și muzică. În aceste împrejurări, în pregătirea evenimentelor, am căpătat o oarecare experiență de antrenare deși pe vremea aceea nu cunoșteam termenul care conducea la performanțe mai bune ale elevilor. Aceste experiențe au avut o mare influență asupra alegerii pe care am făcut-o la intrarea în universitate. Am optat pentru pedagogie socială și andragologie (sprijinirea sistemelor umane pentru ameliorarea funcționării lor), ultimul domeniu reprezentând un câmp nou de interes și studiu în Olanda acelor ani. Astfel m-am familiarizat cu dinamica de grup, teoria schimbărilor, lucrul individual și de grup, dezvoltare organizațională și teorii în asistența socială, terapie și educație pentru adulți. Această largă perspectivă avea darul de a mă inspira. Obiectivul principal al acestui program de studii era de a învăța combinarea și integrarea practicii și a teoriei și dezvoltarea teoriei practicii. De aceea am lucrat cu grupuri de persoane în vârstă în cadrul unui proiect comunitar dintr-o zonă muncitorească precum și într-un centru de educație informală pentru tineri aflați la locul de muncă. Ambele situații mi-au prilejuit experiențe importante.

9 În această muncă practică am fost supervizat și am beneficiat de supervizare. M-am familiarizat astfel cu puterea supervizării în dezvoltarea profesională a persoanei și în ameliorarea practicilor de sprijin și facilitare. În perioada finală a studiilor am asistat ca și consultant din umbră, un institut de formare (liceu popular rezidențial) în implementarea unei abordări din perspectiva dezvoltării organizaționale în munca sa educativă cu un spital de boli mentale care încerca să își înnoiască abordarea clientelei în direcția unei comunități terapeutice. Astfel am câștigat o experiență de consultanță în lucrul cu sistemele sociale mari și în domeniul terapiei.. Pe lângă aceasta mi-am început propria practică de training în relații umane. În timpul studenției, care s-a petrecut în a doua jumătate a anilor șaizeci, am fost angajat în schimbările vieții studentești, a organizării universitare și a programelor de studii și în acest sens am îndeplinit diferite funcții la nivel de facultate și universitate. Am contribuit la nivel național la rețeaua studenților. În timpul vacanțelor am călătorit în așa zisele țări de est ale Europei animat de convingerea că acolo se forma o nouă societate bazată pe dreptate. Am căpătat variate impresii: pe de o parte, ca participant la festivalul internățional al tinerilor de la Sofia (Bulgaria, 1968), pe de alta parte ca prizonier pe o perioadă de 8 zile, în Praga (Cehoslovacia, 1969) deoarece am fost arestat de poliție ca participant contra-revoluționar la o demonstrație de protest. Mai târziu, în 1976, am călătorit în tren și ca autostopist în Ungaria și România (Cluj- Napoca, Putna, Iași, București, Sibiu, Oradea). Am fost impresionat de moștenirea culturală și ospitalitatea românilor. Toate aceste activități și experiențe miau construit propriul drum pentru dezvoltarea profesională de viitor. Sunt asociate cu subiecte care par centrale în viața mea. Unul din acestea ar putea fi numit depășirea granițelor (a țărilor, a sistemelor politice, a domeniilor profesionale, disciplinelor, organizațiilor). Un altul este optimizarea comportamentelor de autoreglare (autonomie) a indivizilor, grupurilor și organizațiilor prin antrenament iar al treilea, crearea diferențelor. În 1971, mi s-a oferit o funcție de însărcinat cu dezvoltarea personalului și dezvoltarea unei metodologii în cadrul biroului național al Asociației liceelor de masă rezidențiale din Olanda. Aceasta era o funcție de pionierat care mi-a dat ocazia de a coopera cu profesioniști angajați în importantul domeniu al educației pentru adulți și am putut să îi sprijin în munca și dezvoltarea lor profesională. Acest personal lucra cu tipuri diferite de sisteme de clienți (individuale dar și organizaționale) și erau contributori activi în schimbările socio-culturale din societatea noastră. Astfel am câștigat o vedere largă și nuanțată asupra educației pentru adulți precum și asupra problemelor de învățare și dezvoltare existente în organizații. Principiile de dezvoltarea și metodologia pe care am implementat-o erau de jos în sus, învățarea din experiența prin reflecție, transformarea cunoștințelor și a acțiunilor implicite în cunoștințe și acțiuni explicite și în cooperare cu colegii (învățare socială). Am folosit atelierele de lucru, trainingul, laboratoarele, training de echipă. Pentru a ameliora acest gen de muncă m-am implicat într-o cooperare fraternală cu șefi de formare al altor organizații naționale din domeniul educației pentru adulți. Astfel s-a dat o șansă existenței formărilor supraorganizaționale. După cinci ani, mi-am schimbat munca: am primit o funcție similară la nivel înalt în cadrul Centrului Național de Dezvoltare a Educației pentru Adulți. Aici, am putut să contribui la re-formarea și dezvoltarea metodologiei întregului domeniu an expansiune a educației adulților în Olanda. Am participat de asemenea în anumite comitete de consiliere ministeriale în formarea continuă a educatorilor pentru adulți. Mai eram și editorul șef al unor programe multimedia (TV, radio, broșuri) pentru a doua șansă de învatare în educația adulților. În această perioadă am luat parte, timp de nouă ani, la grupuri de formare de formatori în dezvoltare personală, dinamica de grup și dezvoltare organizațională. În acest grup de formare autonom am avut ocazia unor cooperări intense cu colegi traineri din diferite domenii și cu o vastă experiență profesională. Prin contribuția unor traineri externi am căpătat o bună ocazie de a mă familiariza cu diferite abordări în formare: T-grup training, Interacțiune centrată pe subiect, Bio dynamica, Bioenenergetica, Gestalt therapy, Transactional Analysis, Imagerie ghidată afectiv, Psihosinteza, Terapie rațional emoțională, Psychodrama, Meditație Zen, Comunicare Nonverbală, Intervenție în conflict, Dezvoltare organizațională, tehnici dramatice. După cinci ani am simțit că am nevoie de mai multă specializare. Una din optțunile mele a fost formarea supervizorilor: din punctul meu de vedere, supervizarea are funcția de 9

10 10 a antrena profesioniștii într-un proces intensiv în care aspecte ale întregii complexități a interventților profesionale desigur, în funcție de stadiul de dezvoltare al supervizatului și a muncii specifice pe care o are de îndeplinitsunt oglindite și reflectate ca și când ar fi văzute într-o oglindă măritoare. Dezvoltarea profesională este un proces complex iar supervizorul poate contribui la acesta din plin și poate observa rezultatele procesului. În 1981 am avut șansa de a primi un post de lector la un curs de formare de supervizori din Nijmegen (NL). Primele activități de formare în supervizare (pentru lucrul cu cazurile) au fost furnizate deja din Primul curs de formare a supervizorilor, recunoscut de către guvernul olandez, a început în Olanda în Astfel am fost admis într-o lungă tradiție iar inițiatorii primelor activități, pe o perioadă de câțiva ani, au fost colegii mei. Eu însumi am fost o perioadă de 25 formator pentru supervizare contextuală, de conținut, teorie și practică a supervizării, tipuri de schimbare a studenților. Începând cu , am susținut cursuri într-un program nou inițiat la Rotterdam. În toți acești ani am realizat și alte proiecte (programe de formare, supervizări, antrenament temporar pentru intervizare de grup, dezvoltare de echipă) în diferite organizații. În același timp am participat la dezvoltarea Asociației olandeze a supervizorilor (LVSB): în faza de pionierat, la începutul anilor optzeci, am făcut parte din consiliul de conducere; am fost membru al comitetului profesional care a pregătit strategia de calificare și înregistrare a supervizorilor abilitați în Olanda: am fost de asemenea, în cadrul Asociației supervizorilor din Olanda, coordonatorul relațiilor cu străinătatea. Mai mult încă, în primii șase ani de existență a publicației trimestriale Supervizarea profesională în Olanda, am fost editorul general și membru al comitetului editor ( ). La sfârșitul anilor optzeci am dezvoltat schimburi de experiență pentru profesioniști cu colegii supervizori din German ia. Câțiva ani mai târziu am fost invitat să susțin cursuri în supervizare la universitățile germane din Kessel și Berlin (Universitatea Humbold). Mai ales ultima activitate s-a dovedit cu o mare putere de a mă inspira deoarece mă obliga la o confruntare cu tranziția facultății și a orașului dinspre Republica Democrată Germană spre o Germanie unită. Aceasta activitate a fost și o piatră de hotar în lărgirea contactelor internăționale: din 1994 am devenit membru al comitetului editorial al revistei germane: Organisationsberatung, Supervision, Coaching (VS Verlag für Sozialwissenschaften, Germany); din 1995 fac parte din personalul programului de formare în supervizare bazată pe Metoda Interacțiunii Centrată pe Problemă (Germania); din 2001, sunt formator pentru supervizare și antrenament la Institutul de Știinte Sociale Aplicate (IAS), Maienfeld (CH). De asemenea, am făcut formări în supervizare în diferite țări ale Europei (Germania, Austria, Slovenia, Croaâia, Elveâia, Marea Britanie, Italia, Spania, Rusia). În același timp, între , am fost implicat în cooperare cu colegii din Germania- în dezvoltarea supervizării și a formării personalului cu intenții de a deveni supervizori în Ungaria (Hoynol Imre Eygetem, Budapesta). Mai târziu ( ) am contribuit la primul program de formare în supervizare din Croația (Udžbenici Sveučilišta u Zagrebu). Toate aceste activități mi-au făcut o mare plăcere și m-au inspirat. Prin contactele intense cu colegii și formatorii am aflat multe lucruri despre supervizarea și serviciile oferite în diferitele țări ale Europei, circumstanăele socioeconomice și politice diferite precum și serviciile profesionale existente în diferitele țări ale Europei. Nu în ultimul rând, m-am bucurat de diferite manifestări culturale (expoziții, operă, concerte). Am fost încontinuu preocupat de dezvoltarea unei teorii a practicii. Astfel am devenit autorul a peste 140 de articole în supervizare, intervizare, antrenament (profesional), educație pentru adulți, formare continuă și dezvoltare organizațională. Unele au fost publicate în mai multe din următoarele opt limbi diferite (olandeză, engleză, germană, maghiară, slovenă, croată, spaniolă și rusă). Toată această activitate descrisă mai sus și experiența câștigată prin aceasta mi-au întărit convingerea că o cooperare internățonală largă în domeniul supervizării este de maxim interes pentru toată lumea. M-a influențat în dezvoltarea mea personală și profesională ceea ce a fost un atu pentru îndeplinirea rolului de pregătire și fondare a ANSE (Asociația organizațiilor naționale de supervizori din Europa) și a rolului de președinte ANSE, în primii șase ani de existență ai organizației europene de supervizare, așa cum am descris în articolul corespunzător din această revistă (vezi pagina:) Address: Boeslaan 19, 6703 EN Wageningen, the Netherlands. kesselvan.l@hetnet.nl Traducere: Ana Muntean

11 Condiția supervizării în România Bogdan Lucaciu Psiholog clinician și psihoterapeut; membru al Comisiei pentru Psihologie clinică și Psihoterapie a Colegiului Psihologilor din România Dr. Mihaela Minulescu Profesor universitar, Decan al Facultății de Sociologie- Psihologie, Universitatea Spiru Haret, București: Președinte al Comisiei de Psihologie clinică și Psihoterapie a Colegiului Psihologilor din România. În limba română, termenul supervizare nu există în dicţionarele de până în 1995 (Dicţionarul Limbii Române Moderne - DLRM, Dicţionarul Enciclopedic Român - DER). În Dicţionarul Explicativ al Limbii Române - DEX, ediţia 1998, apare doar cu sensul de: a vedea un spectacol, un film, a citi un text pentru a constata calităţile lor, şi pentru a dispune, ori a recomanda achiziţionarea, reprezentarea, publicarea lor, etc.. Termenul exista însă în cultura specifică formării pentru condiţia de psihoterapeut. Pătruns larg în limba română odată cu termenii şi activitatea managementului vestic, accepţiunea este adesea confundata cu sfera de descripţie şi conotaţiile termenului de supraveghere, care, în limba curentă conotează control, pază, atenţie continuă (pândă), urmărire şi autoritate. Înţelesul actual al supervizării remodelează, rectifică şi clarifică aceste conotaţii. O definiţie generală: Supervizarea este o activitate de formare continuă / consiliere legată de activitatea profesională şi orientată spre sarcini profesionale sau de pregătire profesională. Supervizarea ajuta la reflexie în activitatea profesională, pentru ca individul să poată activa eficient şi cu satisfacţie în viaţa personală si să-şi integreze mai bine activitatea cu viaţa personală. Supervizarea este circumscrisă conceptului actual de formare continuă. În acest context devine o relaţie de tip dialog creativ între supervizor şi cel / cei supervizaţi în care este promovată dezvoltarea profesională şi munca celui supervizat. Pentru ce supervizare? Supervizarea aduce un câştig calitățiv în ceea ce priveşte: reflexia asupra activităţii si lărgirea compe tenţei profesionale; 11

12 12 promovarea resurselor individului si/sau grupului; managementul de criză: reflexie, înţelegere şi depăşirea situaţiilor profesionale dificile (cazul dificil, condiţia critică, etc.); îmbunătăţirea climatului de muncă; susţinerea unui demers adecvat privind sur sele de stres şi solicitările din activitatea profesională; prevenirea demotivării profesionale ( burn out ); adaptarea la diferite activităţi, roluri sarcini și funcţii profesionale; formularea de scopuri, dezvoltarea de stra tegii profesionale şi personale; îmbunătăţirea competenţelor sociale; depăşirea unor situaţii de conflict între viaţa profesională şi cea personală. Două viziuni asupra activităţii de supervizare Prima viziune, considerată pragmatică, sprijinindu-se pe teoria comunicării, pe teoriile funcţionării grupului, s-a dezvoltat ca o necesitate în cadrul managementului democratic, devenind o parte a lui. Viziunea presupune o relaţie deschisă, în sensul că priveşte activităţi profesionale observabile sau conştientizate de supervizat şi supervizor. Ea pleacă de la mai multe premise empirice dintre care sintetizăm câteva: Dezvoltarea personală a angajaţilor merge mână în mână cu dezvoltarea eficienţei lor profesionale; Procesul creşterii (şi menţinerii) eficienţei profesionale este unul personalizat şi fiecare individ are căi personale /specifice de dezvoltare; Problematica profesională este una de grup, iar soluţionarea crizelor instituţiei depinde de eficiență în comunicare care la rândul ei este legată de viaţa privată a membrilor gru pului instituţional; Transmiterea unor abilităţi profesionale, mai ales privind depăşirea unor dificultăţi specifice, are un caracter de modelare afec tivă mai degrabă decât acela de transmitere de informaţie în sistem formal (asemănător cu transmiterea de know how in raport cu tehnologia ). Termenul este înţeles în sens larg. În mare se aplică în situaţii de producţie şi se referă la cei care se ocupă de productivitatea şi dezvoltarea muncitorilor începători. În acest context este vorba de un superior la locul de muncă responsabil în cadrul organizaţiei cu dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor celor din subordine. Un superior al unui muncitor e un manager de prima linie, în timp ce supervizorul acestuia este un manager de nivel superior, ş.a.m.d. Ei sunt în acest caz şi responsabilii direcţi ai productivităţii în organizaţie şi au şi atribuţii de decizie, planificare, rezolvare de probleme, conducere operativă, date de regulile interne ale funcţionarii organizaţiei. În multe cazuri, este desemnat ca supervizor cel cu poziţia managerială responsabilă cu funcţiile majore ale organizaţiei. Din această perspectivă, se poate observa că, adesea, termenii de conducere şi supervizare sunt confundaţi sau chiar inversaţi. Această viziune poate fi eficientă atunci când activităţile supervizatului se desfăşoară la vedere şi când prezenţa supervizorului nu tulbură procesul, acţiunile sau funcţiile profesionale ale celui supervizat. Desigur că şedinţele de supervizare se desfăşoară separat de cele de lucru, supervizarea presupunând reflexie, analiză, confruntare, replanificare mentală şi susţinere a unor deprinderi sau activităţi. Chiar dacă se desfăşoară in planul deschis al comportamentelor sau relaţiilor, presupune o atmosferă propice experimentării, un climat de valorizare pentru toţi participanţii, un echilibru între confruntare şi susţinere, între critică şi inţelegere, o adecvare psihologică, dar şi o deschidere raţională şi rezonabilă privind domeniul profesional. O a doua viziune, considerată romantică, este concepţia despre o relaţie arhetipală, preponderent individuală, iniţiatică dintre maestru şi ucenic, dintre magister şi emul, total diferită de aspectul academic, informaţional, didactic al acesteia. Provine din registrul iniţiaticii religioase şi a fost preluat de psihoterapie, mai ales prin formele ei psihodinamice, prin îndemnul şi activitatea didactică şi prozelitică a lui Sigmund Freud. Ea a fost preluată de aproape toate şcolile de psihoterapie. Aceasta presupune in principiu şi relevarea unor aspecte închise sau inconştiente din bagajul vieţii supervizatului şi supervizorului şi chiar din relaţia acestora. O excelentă ilustrare a acestui tip de abordare apare în romanul lui Herman Hesse,

13 Jocul cu mărgelele de sticlă (Das Glasperlenspiel, 1943), în care Magister Ludi, Josef Knecht se iniţiază in jocul ocult al mărgelelor de sticlă, ca un simbol al înţelepciunii umanului şi ca o sinteză a ştiinţelor şi artelor. În carte apare şi un argument ce este adoptat adesea de psihologi şi psihoterapeuţi, anume că adevărul se trăieşte şi nu se învaţă academic ( doziert în limba germană). Se uceniceşte, am transcrie noi, lângă un maestru. În acest ideal, în momentul desăvârşirii ucenicului, maestrul e sacrificat, dispare în neant. În plan simbolic este integrat, asimilat nou născutului, în noua competenţă. Ideea inter-supervizării continue prin căutarea unui alt maestru autentic, diferit de tine, apare de asemenea, în povestirile personajului lui Hesse, ce sunt un appendix implicit al romanului. În această viziune, transmiterea atitudinilor şi modelelor afective predomină asupra transmisiei de cunoştinţe si abilităţi. Viziunea aceasta este mai aproape de spiritul psihoterapiei în care relaţia cu pacientul este punctul central al activităţii şi unde evaluarea în oglindă este postura supervizatului, asemănător cu cea a pacientului în terapie. Aceasta şi datorită faptului că în relaţia individuală din psihoterapia clasică, supervizorul nu poate asista direct în actul terapeutic, prezenţa acestuia denaturând relaţia terapeutică (şi chiar pe cea evaluativă!). În acelaşi spirit, în unele părţi se cere ca evaluarea de parcurs a procesului să nu fie făcută unilateral (supervizorul despre supervizat) ci bilateral (şi supervizatul înspre supervizor). Complementara problemei: în ce măsură influenţează pacienţii viaţa privată a terapeutului? este, pe drept cuvânt: în ce măsură supervizatul/ţii influenţează viaţa privată a supervizorului (v. G. Shipton Ed., Supervision of psychotherapy and Counseling; Making a place tho think, Open Univ. Press, Bristol 1997). Se preferă analiza trăirilor şi acţiunilor supervizatului în şedinţe individuale chiar si atunci când e vorba de terapia de grup sau in grup, unde supervizorul poate fi prezent în activitatea celui supervizat. Modelul a fost întrupat de analiza didactică din psihanaliză. În cadru acesteia, ca şi în terapie, sunt importante trăirile pe care le mărturiseşte şi asociază supervizatul în raport cu pacientul prezentat în supervizare ( obiectul activităţii lui), pentru a neutraliza introducerea în relaţia terapeutică cu pacientul, a propriilor fantasme patologice ce ar putea devia autenticitatea trăirilor pacientului ce sunt necesare însuşi procesului terapiei ( v. un exemplu clasic apare în Frieda Fromm - Reichmann, Principles of intensive psychotherapy, Phoenix Books, The University of Chicago Press, copyright 1950, Thenth impression 1967, chapter 1). În accepția lui Landay, spre exemplu, (N. Landany, M.L. Friedlander si M.L. Nelson, Critical events in psychotherapy supervision; one interpersonal approach, A.P.A., 2005), psihoterapia este explicit evaluativă, în timp ce supervizarea este explicit educativă şi doar involuntar şi secundar evaluativă, viaţa personală a supervizatului fiind un plan secundar şi nu strict necesar pentru analiza din supervizare. Autorii consideră că supervizarea are ca scop principal doar identificarea problemei de criză sau dificultăţilor din activitatea profesională a supervizatului, care pot afecta dezvoltarea sau formarea profesională a acestuia, precum şi aducerea la cunoştinţă a problemei şi, dacă e posibil, dezvoltarea un plan de remediere. Există diferite atitudini privind supervizarea în psihoterapie şi consiliere de la clasica accepţiune a supervizării ca terapie didactică la diferenţieri subtile ţinând de diferite şcoli de terapie, până la accepţia ei ca o promovarea a competenţei şi excelenţei în practica profesională prin corectarea unor deprinderi şi acţiuni explicite, precum în viziunile comportamentaliste. În mod specific, în psihoterapie şi în consilierea psihologică, în funcţie de fiecare şcoală, există module formative pentru calificarea ca supervizor şi / sau formator incluzând aici: evaluare şi planuri de terapie, strategii şi intervenţii, teorie, etică, procese paralele, dezvoltare, probleme cheie, condiţii ale contractului şi modele de supervizare. De exemplu, dacă ar fi să evaluăm componenta teoretică, se pune problema cunoaşterii teoriei respective, gradului de înţelegere şi de aplicare a conceptelor teoretice, analizarea părţilor componente ale teoriei şi a aplicării lor relevante pentru fiecare dintre clienţii cu care lucrează supervizatul, sinteza experienţei profesionale şi autoevaluarea. Privitor la proces 13

14 14 şi conţinutul acestuia apar ca şi componente reflexia asupra conţinutului şedinţei terapeutice, explorarea strategiilor utilizate de terapeut în şedinţă şi explorarea relaţiei şi a procesului terapeutic. Sunt discutate aspectele privind contratrasferul terapeutului, contratrasferul supervizorului şi, nu în ultimă instanţă, ceea ce, în unele şcoli, se referă la procesul paralel: modul în care procesul de supervizare reflectă procesul terapeutic. Există tipuri diferite de supervizare Pornind din modelul supervizării în psihoterapie, cel mai mult experimentat până în prezent la noi în ţară putem deosebi mai multe modalităţi: Supervizare didactică care se adresează în general, psihologilor / psihoterapeuţilor în formare; Supervizarea didactică practică a profe sionişti or în care un practician lucrează cu un coleg în prezenţa unui supervizor - for mator, în cadrul unui stagiu intensiv de for mare; Supervizarea directă a lucrului cu clientul în are un practician lucrează cu un client real / grup real în prezenţa supervizorului for mator; Supervizare profesională amânată în care un practician relatează o situaţie sau un caz trăit în realitate (analiza unor înregistrări precum casetă video, joc de rol, analiza pro cesului etc.); Supervizare individuală ce permite aprofun darea stilului specific al celui supervizat în care se are în vedere nivelul de competenţă, condiţia de contratransfer în psihoterapie, etc.; Intervizarea în care doi practicieni de ace laşi nivel se supervizează reciproc, ascultân du-se unul pe celălalt şi clarificându-şi anumite probleme; Supervizare în grup care permite discuţii privind mai multe cazuri cu diferite aspecte specifice, lărgind câmpul de experienţă pro fesională cu aportul conjugat al mai multor practicieni. Cine sunt supervizorii Sunt profesionişti cu experienţă şi /sau grade profesionale înalte, desemnaţi de comunitatea profesională şi, în general, cu o formare specială (teoretică şi practică) pentru activitatea de supervizare. În general, pentru activităţile de psihologie, psihoterapie şi consiliere, deprinderile de supervizare sunt corelate cu însăşi experienţa profesională. Cum lucrează supervizorii Cu persoane individuale sau grupuri: în practica privată. Cu echipe, organizaţii sau instituţii: în prin cipal, la locul de muncă. Supervizarea se orientează spre acele sarcini ce vor fi prelucrate (discutate, revizuite, ex perimentate) de supervizat cu supervizorul. În psihoterapie şi în psihologia clinică o mare parte din materialul de reflexie şi prelucrare este însăşi trăirea şi atitudinea supervizatului. Supervizarea poate fi cerută de angajator, de forul profesional sau de supervizat. Aspecte administrative si formale Între supervizat, supervizor şi forul profesional se stabileşte o relaţie contractuală, supervizatul fiind obligat financiar faţă de supervizor iar supervizorul fiind girat de forul profesional în fata căruia răspunde de calitatea progresului profesional al supervizatului. Un supervizat poate avea mai mulţi supervizori, condiţie explicit formulată în unele şcoli de psihoterapie de exemplu. Aceşti supervizori pot să lucreze concomitent sau succesiv, şi au aceeaşi acreditare şi responsabilitate în faţa forului profesional. Lucrul cu mai mulţi supervizori limitează procesul de dependenţă, de copiere a stilului personal al maestrului. Forul profesional desemnat legal cf. Legii 213 din 2004 În România noastră în România pentru acreditarea psihologilor pentru libera practică profesională este Colegiul Psihologilor din România, care are patru comisii aplicative care eliberează Certificatele de liberă practică şi normează activitatea de supervizare în mod specific: 1. Comisia de Apărare, Ordine Publică şi Siguranţă Naţională; 2. Comisia de Psihologie Clinică, Psihoterapie si Consiliere Psihologică; 3. Comisia de Psihologie Educaţionala; Consiliere Şcolară şi Vocaţională; 4. Comisia de Psihologia Muncii, Transporturilor şi Serviciilor.

15 Fiecare comisie are un regulament propriu de funcţionare şi atestare, având criterii proprii atât pentru acreditarea nivelului profesional al psihologilor în domeniul lor (practicant sub supervizare, specialist cu practică independenta, psiholog principal) cât şi a condiţiilor de supervizare. Supervizorii ce îndeplinesc condiţiile fiecărei comisii, trebuie să facă o cerere şi să fie intervievaţi pentru a primi dreptul de supervizare. În prezent, în toate domeniile de activitate profesională atestate este prevăzută supervizarea ca o condiţie de formare profesională. Pentru domeniile psihoterapiei şi consilierii psihologice Comisia de Psihologie Clinică şi Psihoterapie, a adoptat criteriile Federaţiei Române de Psihoterapie şi a şcolilor formative pentru recunoaşterea calităţii de formator - supervizor, stabilind că aceasta practică trebuie recunoscută de asociaţia specifică de psihoterapie, atestată de Colegiul Psihologilor, după criteriul afilierii la o scoală recunoscută de World Council of Psychotherapy şi de European Association of Psychotherapy. Amănuntele privind regulile de atestare şi condiţiile supervizării pentru diferitele comisii aplicative pot fi găsite pe siteul Colegiului Psihologilor: 15

16 Practici de supervizare Daniele ROBIN, Centrul pentru Cuplu și Familie Quimper Franța Profesor la Universitatea din Brest Doctor în psihologie clinică Terapeut familial 16 Reglarea echipei, supervizare de echipă, analiza practicilor, supervizare instituţională sunt denumiri diferite pentru a desemna un mod angajat de a lucra al echipelor din domeniul medico-socio-educativ, de obicei, cu ajutorul unui psiholog clinician. Aceste momente de reflectare ale profesioniştilor implicaţi, asupra propriilor practici de a asculta, de a urmări sau acompania subiecţii în suferinţă se pot desfăşura în diferite cadre instituţionale. Aceste momente pot fi planificate săptămânal, în orarul de lucru sau pot fi planificate odată sau de două ori pe lună dar pot fi propuse şi în cadrul formării continue, având un caracter obligatoriu pentru participanţi cu excepţia cazului în care aceştia sunt doar voluntari. În cele ce urmează nu ne vom referi la supervizarea individuală care îmbracă un aspect particular, în sensul că este vorba despre o cerere făcută de către un profesionist, pentru el însuşi, unui supervizor pe care l-a ales după criterii personale. Acest tip de supervizare, care uneori se apropie de ceea ce numim control, desemnează o muncă de reflecţie şi analiză întreprinsă de către un profesionist asupra propriilor investiţii afective, precum şi asupra mecanismelor inconştiente care ar putea interfera în relaţia cu celălalt. Supervizarea este un concept utilizat în toate domeniile de activitate: supervizarea muncii, supervizarea desfăşurării alegerilor. Acest concept s-a răspândit în mediul psiho-medico-socio-educativ prin anii 1970, în momentul dezvoltării noţiunii de abordare grupală, terapie de grup, plecând de la RO- GERS, BALINT, BION, ANZIEU. Supervizarea echipei de profesionişti nu corespunde unui concept precis ci fiecare cu-

17 rent teoretic îi dă propriul conţinut. Se utilizează adeseori, fără a face diferenţieri, termenii de supervizare şi/sau analiză a practicilor. Vom încerca să diferenţiem cele două noţiuni înainte de a aborda diferitele concepte ale supervizării, în funcţie de diferitele curente teoretice. Supervizarea instituţională sau supervizarea de echipă Constă în a examina funcţionarea, istoricul, relaţionările interne şi externe ale echipei sau a instituţiei, sub aspectul simptomelor, a repetiţiilor, a punctelor de suferinţă, al însătisfacţiilor. Acest tip de supervizare se dovedeşte necesară atunci când nivelul conflictului şi al suferinţei profesioniştilor din echipă tind să depăşească pragul de toleranţă iar simptomele devin invalidante pentru funcţionarea sau perenitatea grupului. În acest moment se face apel la un supervizor, cel mai adesea un psiholog, deşi nu în mod absolut obligatoriu, care va începe o muncă de reflecţie şi analiză cu echipa pluridisciplinară. În acest tip de abordare, prezenţa tuturor profesioniştilor din instituţie este indispensabilă. Se consideră, în general, că supervizarea propune o analiză a dificultăţilor practicienilor în exerciţiul profesional, în vreme ce reglarea propune o analiză a funcţionării şi dinamicii instituţionale. Chiar dacă o astfel de diferenţiere este posibilă în momentul constituirii grupului şi a alegerii membrilor, în momentul când se face intervenţia, această distincţie este mai puţin evidentă. În primele momente ale grupului, ea permite identificarea poziţiei fiecărui participant, mai ales în cazul unor legături ierarhice între membrii grupului. Fiecare va fi invitat să îşi chestioneze sau poate să îşi cedeze propria poziţie, pentru ca travaliul să devină posibil fără blocaje sau cu minime blocaje datorate jocurilor de putere. Pe de altă parte, această distincţie este mai puţin operantă atunci când ţinem seama de faptul că practica clinică şi dificultăţile sale sunt circumscrise de contextul instituţional, unde fiecare îşi joacă rolul în rezonanţă cu celălalt = practica fiecăruia este influenţată de modul de funcţionare al instituţiei şi reciproc, practicile ce apar vor influenţa instituţia. Cele două definiri se încrucişează şi pot genera anumite rezistenţe în elaborarea intervenţiilor, între răspunsurile de natură sistemică la nemulţumirile instituţionale şi solicitările pentru o analiză clinică exclusivă. Cadrul solicitării Solicitarea este făcută de către echipă şi este confirmată de către direcţiunea instituţiei. Primul contact are loc cel mai adesea între director sau reprezentantul său care se face purtătorul de cuvânt al echipei şi participă la fixarea cadrului administrativ de intervenţie. Acest cadru administrativ nu este întâmplător. Prin el sunt fixate termenele care leagă supervizorul de instituţia respectivă şi fac din echipă, interlocutorul acestuia. Aşadar în primul moment de acţiune a intervenientului se elucidează impactul prezenţei sale în instituţie pe timpul în care el va avea ca sarcină ascultarea cererilor echipei. Aceasta din urmă, indiferent de formulări, va cere atât un ajutor pentru a înţelege mai bine factorii care îi influenţează practica, o elaborare a conflictelor de grup şi a celor intrapsihice, o diminuare a tensiunilor, cât şi o clarificare a problematicilor, scopul fiind relansarea capacităţii de lucru şi a dorinţei de investire. Supervizorul trebuie să fie exterior echipei şi instituţiei pentru a putea garanta o poziţie de neutralitate faţă de viaţa instituţiei- lucru extrem de important în perioadele conflictuale dar şi o privire proaspătă care să permită un recul faţă de cotidian cu scopul de a ridica noi semne de întrebare. Dar această intervenţie poate pune în pericol certitudinile şi deci poate fragiliza participanţii. Intervenientul trebuie să acorde o atenţie particulară încărcăturii emoţionale puse în joc şi să menţină mereu în prim plan elaborări legate de practicile profesionale şi nu de problematicile personale ale participanţilor. Este esenţial ca această limită a intervenţiei să fie clar formulată, ca regulă a intervenţiei de supervizare. Astfel, această elaborare făcută cu un intervenient extern permite restaurarea unei structuri narcisice şi de identitate ale fiecăruia în cadrul echipei, precum şi a echipei în cadrul instituţiei, a legăturilor instituţiei în funcţionarea sa la diferite nivele, precum şi a unei reprezentări interne a colectivului, suficient de solide pentru a da fiecăruia un sentiment intern de securitate. 17

18 18 Reglarea echipei Reglarea echipei presupune un proces care începe în punctul în care se află echipa în acel moment. Suntem chemaţi să ne punem întrebări cu privire la limba instituţiei, regulile de viaţă în comun care stabilesc o cale a individului de a funcţiona în grup şi invers. Acest lucru va permite echipei să-şi inventarieze şi denunţe legăturile pe care le are cu instituţia ca instanţă arbitrară care va naşte relaţii interpersonale între toţi utilizatorii instituţiei; Reglarea ia în analiză cadrul instituţional ca spaţiu tranziţional în sensul lui Winnicott. Ea vizează demontarea piedicilor care reprezintă spaţiul însuşi, pentru fiecare. Este o muncă de reflecţie asupra ideilor grupului şi necesită o bună cunoaştere a fenomenelor instituţionale, a proceselor de grup, a manifestărilor inconştiente, în general. Analiza practicilor profesionale Tot ceea ce relevă efecte legate de intersubiectivitate în relaţiile profesionale, tot ce se raportează la câmpul afectiv-emoţional (culpabilitate, ruşine, angoasă, idealizare) în practică, tot ce ar putea avea un efect de dezorientare asupra practicii profesionale şi ar crea o suferinţă psihică, întrebări, o postură defensivă, constituie obiectul muncii clinice. Această analiză practică va da şansa profesinistului de a vorbi despre situaţiile relaţionale în mod personal, invocând propria practică, propria poziţie, în numele său propriu, ca eu. Psihologul va realiza un dublu demers: ajută grupul în gestionarea dinami cii sale, favorizând condiţiile astfel ca fiecare să poată să se exprime, girând momentele de pauză, veghind la respectarea regulilor defini în prealabil. însoţeşte travaliul grupului. Plecând de la evocarea unei situaţii de către un membru al grupului, munca de reflecţie se va orga niza în jurul elementelor care au un ecou şi la ceilalţi membri ai grupului. Reflecţia şi analiza se va centra pe caz. Prin această reflecţie de grup se va favoriza identifica rea şi definirea obiectului de reflecţie, luarea în considerare a diferitelor faţete ale obiec tului reflecţiei, reformularea, aşezarea într-o altă perspectivă a elementelor desprinse. Cadrul analizei practicilor este un dispozitiv grupal care se referă la regulile explicite şi condiţionale ale funcţionării, cum ar fi: numărul de participanţi, faptul că e un grup deschis sau închis, durata întâlnirilor, frecvenţa întâlnirilor, principiul confidenţialităţii (ceea ce se spune în grup nu are voie să iasă din grup). Chiar şi cadrul de lucru reprezintă o elaborare a grupului. Psihologul nu va ocupa locul celui care ştie şi transmite ştiinţa sa, valorile sau judecăţile sale asupra a ceea ce se spune, căci el nu este în poziţie de formator sau de profesor. El este acolo pentru a permite fiecăruia din grup să împărtăşească celorlalţi experienţa pe care o are până în acel punct. Psihologul supervizor nu aparţine echipei, ceea ce îi dă ocazia unei priviri dinafară, de a lua distanţă, de se opri asupra referinţelor teoretice subiacente, asupra orientărilor divergente. El va utiliza competenţele fiecăruia, va deschide noi piste de reflecţie, va permite o lectură diferită a problematicii şi va pune sub semnul întrebării, certitudinile existente. El lucrează la ameliorarea răspunsurilor profesionale ale echipei cu privire la finalităţi sau misiuni. El evidenţiază distanţa între proiectul stabilit şi implementarea sa în practica de zi cu zi. De ce e necesară o analiză a practicilor profesionale? Pentru a nu cădea în stereotipie, o echipă profesională are nevoie să reflecteze asupra practicilor sale, să le analizeze, să-şi pună întrebări, să facă o evaluare a lor. Astăzi, când intervenţiile noastre sunt cu fiinţe umane aflate în dificultate sau într-o mare suferinţă, este indispensabilă reflecţia asupra practicilor cotidiene, confruntarea lor cu obiectivele fixate, raportarea acestora la situaţiile concrete ale unei persoane sau a întregului grup, resituarea într-un ansamblu instituţional precis. Pentru a face acest lucru este necesară consacrarea unui timp, cu regularitate, reflecţiei şi schimburilor de idei în echipă. Fie că e vorba despre o supervizare de echipă, de reglarea echipei sau de analiza practicilor profesionale, aceste abordări ce diferă prin dispozitivul construit, metodologia şi paradigmele teoretice de referinţă, au în comun realizarea unui spaţiu de reflecţie şi de elaborare în comun de către profesioniştii instituţiei. Aceste spaţii timp de tranziţie, în sensul creării a ceva, permiţând ca reprezentările psihice individuale şi colective să se conecteze într-un alt mod, aduc o schimbare a imaginii fiecăruia asupra obiectului instituţional sau asupra obiectului practici profesionale. Traducere: Ana Muntean

19 Supervizarea instrument esențial pentru o intervenție eficace Colette Jourdan-Ionescu Profesor Departamentul de Psihologie al Universității Québec - Trois-Rivières Beneficiind de diferite tipuri de supervizare și supervizând mai bine de 20 de ani, consider că supervizarea clinică oferită de profesioniști, benevol sau remunerați având ca scop al intervenției ajutorarea persoanelor în nevoie este esențială. Acest articol se divizează în patru părți. Prima încearcă să definească actul de supervizare și diferitele contexte ale aplicării ei. În cea de-a doua parte, vor fi trecute în revistă caracteristicile și rolurile supervizorilor și supervizaților; următoarea parte va fi dedicată obiectivelor și etapelor supervizării. În cele din urmă, în cea de-a patra parte voi expune două exemple de intervenție ecosistemică axate pe reziliență. Definiția supervizării și contextele aplicării Supervizarea se referă la procesul de reflecție desfășurat de un supervizor asupra practicii unui beneficiar supervizat. Obiectivul urmărit în cadrul acestui proces este o mai mare autonomizare a supervizatului în cadrul unei activități de o incontestabilă calitate. Supervizarea stimulează dezvoltarea profesională și personală și determină supervizatul să se interogheze asupra atitudinilor, cuvintelor, percepțiilor, emoțiilor și acțiunilor sale. Ea urmărește să dezvolte luciditatea. Ajută în aceeași măsură în luarea distanței potrivite față de cazuri și deci în gestionarea mai potrivită a situațiilor complexe. Favorizează integrarea experienței și a materialului teoretic (Asociația Romanda a supervizorilor, 16 avril 2006). Putem să vorbim despre supervizare în diferite contexte: supervizare individuală sau în grup/de grup, supervizare în grupe de câte doi- perechi, supervizarea stagiarilor în diferite domenii de activitate (psihologie, asistența socială, medicină, educație, etc), supervizarea voluntarilor sau a intervenanților clinici în diferite categorii de populație ținta (persoane 19

20 20 bolnave, persoane cu dizabilități, persoane maltratate, etc). În toate aceste cazuri, supervizorul lucrează în ședințe regulate pe baza materialului adus în discuție de supervizat) situații din practica profesională, jurnal de bord, secvențe video din activitatea profesională, observații din spatele unei oglinzii unidirecționale, etc). Caracteristici și roluri ale supervizorului și ale supervizatului Supervizorul trebuie să dispună de competențe clinice dovedite dobândite în formare profesională și formate în baza experienței în domeniul de activitate și necesită cunoașterea tipului de intervenție la care apelează. El trebuie să fie empatic, capabil de o bună lectură a situației de asistență, de ajutor, să poată oferi feed-back supervizatului, să-l susțină în dezvoltarea sa si să-l orienteze în intervenție pentru ameliorarea situației clientului pe care îl ajută precum și a familiei acestuia. El este cel care se asigură că, în mediul profesional, supervizatul se va integra optim, că va desfășura o activitate de calitate care va răspunde nevoilor clienților în tot acest timp respectând regulile de etică în vigoare. Supervizorul trebuie să se centreze pe competențele profesionale ținând cont de mediul de muncă în care supervizatul își desfășoară activitatea. După Williams (2004), supervizorul trebuie să-și asume 4 roluri: Formator / Profesor, care arată cum trebuie făcut și indică, atunci când e cazul, informația teoretică potrivită; Facilitator (supervizatul trebuie să explore ze modele și să găsească propriul stil); Consultant (pentru rezolvarea situațiilor problematice, permite o practică reflexivă); Evaluator (oferă feed-back supervizatului, ca un fel de mijlocitor de reflecție, asu pra acțiunilor sale). În primă instanță, supervizorul servește drept model supervizatului. În funcție de orientarea supervizorului, a valorilor sale, metodelor 2 și cunoștințelor supervizatul își va construi de fapt, propriul model de intervenție (Clifford et al., 2005; Marziano, 2004). De aceea uneori Iar în caz de urgență, telefonic sau sesiuni de supervizare punctuale. 2 Putem, de exemplu, să ascultăm și să comentăm situațiile prin care am trecut, putem să utilizăm jocuri de rol, vizionarea de casete video, imagini secvențe filmate, reluarea scenelor care par dificile, notarea și urmarea sfaturilor supervizorului care sunt de fapt niste notițe în jurnalul profesional, analizarea afectelor - factori perturbatori, etc este bine să dispui în cadrul activității profesionale de mai mulți supervizori care să ofere modele diferite de intervenție. Supervizatul trebuie să fie motivat pentru exercitarea rolului social de intervenant, trebuie să fie echilibrat și să favorizeze, restaureze, mențină și să dezvolte funcționarea pozitivă a beneficiarilor și a familiei acestora. El trebuie să urmărească o funcționare de calitate (respectarea orarelor de lucru, a angajamentelor, etc) în lucrul cu beneficiarii și în relația cu supervizorul. El se angajează să aducă în supervizare acele informații necesare bunului mers al activității și să informeze supervizorul de toate dificultățile întâmpinate. Obiectivele și etapele supervizării Putem identifica 10 obiective ale supervizării: 1. urmărirea dezvoltării legăturii supervizatului cu persoana sau familia pe care îi ajută în raport cu importanța acordată procesului de ajustare reciprocă care este acordajul (Jourdan-Ionescu, 2001); 2. explicarea către supervizat a obiectivelor individualizate pentru fiecare client și/sau familia acestuia subiecți ai relației de ajutor (de exemplu, creșterea stimei de sine, implementarea unei rutine securizante, descoperirea plăcerii lucrului bine făcut, transformarea relației părinte-copil într-o relație mult mai călduroasă, etc); 3. ajutarea supervizatului să explice aceste obiective și clienților; 4. reamintirea principiilor intervenției (ascultare, respect, confidențialitate, comunicarea permanentă cu partenerii, viziune ecosistemică, role de modelare 3, empowerment, etc) 5. reamintirea faptului că în prim plan se află munca într-o atmosferă ludică, plină de umor, etc; 6. favorizarea legăturii cu mediul (de ex., la școală sau la locul de muncă); 7. verificarea permanentă a acordajului profesionistului cu beneficiarii și familiile acestora (de exemplu, cerând supervizatului să consemneze periodic cele mai importante evenimente într-un jurnal profesional); 8. analizarea conținutului a ceea ce munca socială trezește în supervizat; 3 Nota trad : Original modeling

21 9. valorizarea muncii depuse de supervizat și încurajarea acestuia să vadă progresele realizate chiar dacă sunt minore și să le restituie mai departe în relația de ajutor cu familiile; 10. verificarea permanentă a acordajului supervizatului cu supervizorul. Atunci când analizăm procesul de supervizare, constatăm că este vorba de o succesiune de trei etape (vezi figura 1) care pot fi recunoscute în evoluția relației supervizor-supervizat. Prima etapă constă în explicarea rolului către beneficiar 4 și asigurarea lui de faptul că are capacitățile de a-și îndeplini cu succes rolul (ar trebui chiar ca fiecare intervenție să fie valorizată). Este vorba de a-l convinge de filozofia programului de supervizare în care se implică și funcțiile specifice în raport cu alți parteneri. Sprijinul acordat pentru integrarea în echipa profesională face și el parte din această primă etapă. În cadrul etapei a doua supervizorul trebuie să verifice faptul că supervizatul își îndeplinește cu succes funcțiile, aici e mai mult o problemă de asigurare a cadrului/suport. Trebuie oferită securizarea și încurajarea supervizatului în fata vizibilității scăzute a unor rezultate ale acțiunii de ajutor pe care acesta o oferă. Reamintirea limitelor este și ea importantă (limitele interioare ale profesionistului, limitele acțiunilor sale, etc). În fine, în cadrul celei de-a treia etape vedem cum supervizarea se realizează mai mult la distanță supervizatul câștigând mai multă autonomie va recurge la sprijinul supervizorului pentru situații complexe, pentru evenimente dificile sau pur și simplu pentru a se asigura că în anumite momente critice a procedat corect. Explorarea trecutului supervizatului este și ea o activitate esențială. Este important de știut că accesul progresiv la o anumită autonomie pe care supervizarea îl facilitează se petrece și în cadrul relației supervizor-supervizat. Exemple din intervențiile clinice axate pe problematica rezilienței Pentru a susține cele spuse anterior iată două exemple din programe de intervenție vizând reziliența, situații de supervizare a unor voluntari care sprijină copii-tineri cu risc: 4 Nota trad: Rolul supervizării, a supervizorului și mai ales a supervizatului în câmpul social de intervenție 1. Definirea rolului de intervenant 2. Asigurarea cadrului de lucru 3. Sprijin pentru autonomizare Figura 1. Etapele supervizării În cadrul unei acțiuni de sprijin a unor copii pentru realizarea temelor (acțiunea se petrecea acasă la domiciliu pentru a favoriza modeling-ul mamei și a crește reziliența familiei) voluntara observă un abuz fizic din partea mamei față de unul dintre copii. Dar, neștiind ce să facă, a luat legătura cu un supervizor, l-a întâlnit, au evaluat situația după care supervizorul a asistat voluntarul în toate acțiunile pe care ulterior le-a intreprins pentru ca dezvoltarea acelor copii să nu fie compromisă și pentru ca mama să înțeleagă impactul pedepselor sale excesive asupra relațiilor cu copiii; Un cuplu de voluntari (formați și în plină supervizare) având ca rol funcția de familie de sprijin pentru un copil neglijat și părinții lui foarte dezorganizați, au avut nevoie la un moment dat să se confrunte cu părinții neglijenți cronici care făceau cumpărături iraționale, neadecvate în raport cu situația (home cinema acasă cu ecran lat, ex) în timp ce fiul lor avea nevoie de niște încălțări noi (celelalte îi rămaseseră mici). Cum acei voluntari începeau să se simtă siguri pe ei le-au spus direct părinților fără nici un fel de menajamente ceea ce gândeau despre comportamentul lor neglijent și despre acele achiziții nepotrivite în ciuda nevoilor evidente ale copilului. Acest episod a fost trăit foarte dificil conflictual de fiecare din protagoniștii poveștii. Voluntarii și-au consultat supervizorul și au stabilit împreună care este conduita cea mai potrivită pe care să o afișeze în vii- 21

22 toarea întâlnire cu familia. Aceștia se simțeau vinovați și nu credea că-și vor mai revedea beneficiarii cu care lucrau astfel încât întâlnirea a fost plină de emoție iar pregătirea supervizaților-voluntari le-a permis restabilirea relației și discutarea priorităților cu părinții care au reușit să conătientizeze mesajul. Acest tip de abordare a permis mizarea pe relația supervizat-beneficiar pentru a permite celor din urmă să avanseze spre o conduită mult mai adecvată. Capacitatea de a acționa a supervizaților (reîntarită de discuția cu supervizorul) se reflectă în progresul făcut de părinți care au auzit și înțeles mesajul și astfel au luat măsurile potrivite dovedindu-și capacitatea de reziliență. Aș fi dat și alte exemple dacă ne-ar fi permis spațiul de revista, exemple care să ilustreze rea unor servicii de ajutor de mare calitate printr-o susținere permanentă a supervizatului. În toate programele de intervenție ecosistemică care vizează reziliența programe pe care le-am inițiat până acum, supervizarea a permis atât intervenanților-profesioniști cât și voluntarilor însușirea unei filozofii a intervenției, i-a facut să se simtă parteneri eficace, i-a securizat și asigurat permanent în munca lor cotidiană, i-a ajutat să stabilească distanța potrivită față de cazuri și față de sentimentele dificile pe care le trezeau în ei anumite situații complexe. În cadrul implementării unui program nou de intervenție, supervizarea trebuie realizată de clinicieni cu experiență. Pe măsură ce modelul de intervenție începe să fie cunoscut și unii dintre profesioniștii supervizați încep deja să fie recunoscuți în mediul profesional, supervizarea poate deveni mai lejeră însă trebuie întotdeauna să permită echipelor să rămână în comunicare și să nu acumuleze elemente perturbătoare pentru a putea vorbi în cele din urmă de o intervenție eficace. Traducere: Ovidiu Ionescu BIBLIOGRAFIE Clifford, Jantina R., Macy, Marisa G., Albi, Linda D., Bricker, Diane D. et Rahn, Naomi L. (2005). A model of clinical supervision for preservice professionals in early intervention and early childhood special education. Teme centrale in educatia speciala a copiilor, 25(3), Jourdan-Ionescu, C. (2001). Intervention écosystémique individualisée axée sur la résilience. Revista de Psihologie din Quebec, 22 (1), Marziano, Bryte E. (2004). Supervising the development of the C-I psychologist : An application of the multi-level supervision model. Dizertatia de Doctorat. St. Harrisonburg, VA: James Madison University. Williams, Antony (2004). Atelier de formation à la supervision. Universitatea din Quebec-Trois-Rivières, 26 si 27 aprilie. 22

23 Nevoia de supervizare / supervizori Florian Sălăjeanu Asistent social, Președinte Colegiul Național al Asistenților Sociali din România Odată cu apariția legii 466 /2004 privind statutul asistentului social putem vorbi cu adevărat despre începutul reglementării profesiei de asistent social în România. Această lege, alături de alte reglementări interne ale Colegiului Național al Asistenților Sociali (CNASR) deschide calea aplicării și respectării codului etic al asistentului social și a standardelor în asistența socială. În acest context CNASR susține și promovează bunele practici în asistența socială și conform Art. 3 aln. (1) asistentul social pune în practică cunostințele, normele și valorile asistenței sociale pentru a interveni și a acorda asisțentă persoanelor sau comunităților la cererea acestora sau ori de câte ori situația o impune mai mult, conform art. 25 aln. (1) Asistenții sociali trebuie să își desfășoare activitatea numai în aria de competență profesională determinată de calificarea și experiența profesională. Asistenții sociali au obligația de a-și îmbunătăți permanent cunoștințele și deprinderile profesionale și de a le aplica în practica și aln. (2) asistenții sociali contribuie la îmbunătățirea și dezvoltarea bazei de cunoștințe a profesiei. Considerăm că aceste articole din legea 466/2004 stau la baza fundamentării diferitelor calificări în asistența socială cum ar fi supervizorul. Crearea de servicii specializate în asistența socială în ultimii ani a dus pe lângă apariția unei legislații specifice și la apariția unor standarde în munca asistenților sociali. Astfel că prima necesitate a apărut managerul de caz / managementul de caz urmându-i înde- 23

24 aproape supervizarea și rolul supervizorului în asistența socială. Supervizorul/supervizarea în asistența socială este esențiala ca modalitate practică de a asigura servicii de calitate. Ținând cont de faptul că este o calificare recentă în țara noastră supervizorul are diferite funcții dar ceea ce ne dorim este să ajungă să dețină rolul de formator și mentor. Eficiența muncii în superviare este dată de calitatea înregistrării documentelor și de continuitate în urmărirea și transcrierea cazurilor. De asemenea respectarea codului etic și a standardelor în domeniu sunt elemente urmărite de către CNASR în raporturile cu membri săi. Supervizarea ca metodă de lucru este folosită pentru coordonarea, sprijinirea şi formarea asistenţilor sociali și direcţionează managementul de caz şi rezultatele acestuia. În urma supervizării, documentele care demonstrează intervenţia asistentului social arată și modificări în ceea ce privește abordarea cazului. Se observă din practica curentă, în situația unor organizații sau dgaspc-uri că rezultatele serviciilor oferite sunt în concordanță cu metoda de supervizare folosită. Prin supervizare are loc o îmbunătățire a serviciilor oferite iar lipsa unei supervizari sau o supervizare care se confundă cu dominarea și controlul duce la o practica greșită în munca de asistență socială. Nici o supervizare care se confundă cu coordonarea nu este o practică fericită. CNASR va aplica Standardul profesiei de asistent social elaborat de către World Learning unde conform competenței 16 privind supervizarea sunt prezentate formele, caracterizările, elementele de competență și direcții de acțiune în supervizare. Acest standard este unul din documentele ce vor precede legislația cu caracter de reglementare a exercitării profesiei de asistent social în România. 24

25 Violența în familie și influența asupra copiilor Diagnostic, practică și sugestii pentru a le depăși Sonya G. Georgieva Asistent Șef Dr. PF la RU Angel Kanchev - Bulgaria Dintotdeauna problematica familiei și-a găsit locul în reflecția filozofilor, psihologilor și profesorilor încă din cele mai vechi timpuri. Întotdeauna este văzută în contextul influenței pozitive pe care părinții o au asupra copiilor. După spusele lui Jan Amos Comenski este datoria părinților și porunca lui D-zeu să-și orienteze copiii către o viață sensibilă, onestă, sfântă. Iv. Hadjiiski ne împărtășește opinia sa spunând că relațiile, conexiunile dintre membrii unei familii, trebuie să fie relații de atașament personal Iubirea, atașamentul, îngrijirea tandră a părinților unul față de celălalt și față de copii trebuie să fie fundamental familiei. Multe clasificări au fost create pe baza unor abordări de natura asta, în care fundamentale sunt longevitatea mariajului și rolul de procreere al părinților (E. Ericsson VIII stagii, E. Vassileva VI stagii etc.). Vederile lui Suhomlinski sunt asemănătoare. S. Parkinson, M. Rustomji and S. Pavri de asemenea recunosc faptul că răbdarea și iubirea, suportul și respectul sunt lucruri pe care părinții le datorează copiilor în vederea dezvoltării lor ca ființe echilibrate, liniștite și încrezătoare. Există diferențe în abordarea lui H. Jeinot în ceea ce privește responsabilitățile și condițiile parentalității. El recomandă ca părinții să acționeze nu din necesitate ci pe baza unor valori și convingeri așa încât, cu alte cuvinte, el recunoaște posibilă prezența negativă a unor relații dintre părinți și copii. Shalva Amonashvili consideră că pregătirea copilului pentru viață este cea mai importantă obligație a lor însă recunoaște și faptul că un copil trăiește acum, în prezent și, în acest sens, relațiile din cadrul familiei trebuie umanizate. Iată că sunt specialiști care studiază problemele copilăriei și ale familiei care indică parțile negative ale acesteia. După V. Reich, familia determină o deformare a copiilor în cea mai precoce perioadă a vieții lor sociale. Acestea sunt exprimate în subconștient cu accent pe conflict. El crede că familia își reprimă copiii 25

26 26 impunând reguli forțându-i să se supună, ceea ce demonstrează și evidențiază dependența financiară a copiilor. Sugerând faptul că familia reprezintă un model al unei mici afaceri sau intreprinderi sau un model al unei unități structurate de clase și paturi sociale distincte în social, el declară ca familia este un model de socialism autocrat. Există credințe incorecte reprezentând conceptele de datorie, onoare, demnitate, autoritate. Suntem martorii schimbărilor sociale în societatea modernă. Acestea afectează inclusiv familia. Ca rezultat, au apărut structuri de o mare diversitate a relațiilor, statusurilor sociale ale diferitelor familii pentru care au aparut o serie intreagă de tipuri variate constante: familii dezorganizate, familii cu un membru criminal, familii cu un toxicoman, familii cu o persoană care permanent este bolnavă, etc. În paralel, diferit de tendința aceasta în dezvoltarea familiei, se dezvoltă un nou ambient emoțional. Cu o polarizare pe diviziunea claselor, creșterea analfabetismului, scăderea nivelului de educație al populației sunt tendințele negative în creștere. Relațiile dintre adulți și copii sunt adesea circumscrise de diferite forme de violență începând cu atitudinea dictatorială a părinților și culminând cu violența sexuală uitându-se nevoia de îngrijire a unora dintre adulții cu probleme sau până la expulzarea copiilor din propria casă. Există o mulțime de prejudecăți negative la părinți de genul copiii sunt un obstacol în calea dezvoltării unei cariere, în calea realizării unui standard mai bun de viață, în calea plăcerilor personale. Aceste convingeri sunt cauza unei continue creșteri a actelor de violență din partea adulților. În anumite grupări entice aceste credințe stau la baza ambiției de a forma în adulți o identitate de grup care culminează cu acceptarea subordonării ca un comportament normal. De aceea afirmăm faptul că, orice formă de violență înceată și continuă determină dezvoltarea unei credințe iraționale de sens opus. Încet, încet, se răspândește, pune control pe indivizi și grupuri și devine un potențial major pentru derularea unor acte negative de violență care amenință anumite grupuri sau chiar întreaga societate. Rezultatul este un cerc vicios în care fiecare luptă pentru supremație și în care nimeni nu apreciază un gest de simpatie, compasiune, bunăvoință și disponibilitate de a intelege o lume în care nimeni nu vorbește de muncă în echipă sau prietenie, cu alte cuvinte valorile care ne fac mai puternici și de succes. Toate aceste aspecte nasc multe întrebări pentru a ințelege violența familială și pentru căutarea unor mijloace de a o împiedica, pentru identificarea copiilor susceptibili la agresiune, gata să răspundă la violență prin violență, pentru identificarea circumstanțelor normale fizice și psihologice pentru dezvoltarea copiilor unele din răspunsuri sunt publicate în acest eseu și sunt rodul unei munci practice cu copiii și familiile lor în casă cărora e limpede, există violență. Este un fapt cunoscut că mulți copii care au crescut într-un mediu violent dovedesc același comportament violent însă nu se întâmplă acest lucru chiar cu toți copiii. Observația și interviurile luate unor copii între 9 și 17 ani din grupul violent au dovedit faptul că în familiile lor un impact major l-au avut confuziile și chiar lipsa de comunicare.. Pe deoparte au fost folosiți ca un fel de model de comportament în timp ce, pe de altă parte, și-au redus nivelul caractăeristicilor morale relative la altruism ca de exemplu înțelegere și comportament asociat. Aceptăm faptul că toate cele expuse au dovedit faptul că un comportament care își atinge adesea și foarte repede rezultatul dorit pentru că poate determina frica este unul din mecanismele cele mai puternice de a caștiga putere asupra celorlalți. Și un ultim argument însă nu în cele din urmă fapt este situația în care prîntr-un astfel de comportament performerii obțin suport care le întărește ego-ul-identificarea cu puterea și succesul și chiar cu perspectiva non-pedepsei. Mai specific după o listare a determinanților, influențele pot veni, și e dovedit acest fapt în dezvoltarea copilului, din parte adultilor că de exemplu începând cu factorii biologici alături de circumstanțele ambientale zgomote, temperatura, culoarea camerei de locuit, pete de culoare sau afișe pe pereți, figurarea actelor de violență, a victimelor, droguri și alcool. Un alt fapt este mediul social al persoanei și abilitățile ei cognitive chiar dacă sunt dezvoltate într-o direcție greșită. George Richardson și unii dintre cercetători explică comportamentul violent indicând doua dintre mecanisme posibile așa cum sunt descrise în ceea ce urmează: rezolvarea unei probleme, recrearea unor persoane din jur și a semnelor sociale asociate importante, definirea opțiunilor pentru acțiunile care să

27 ducă la un rezultat dorit, la success, prognoza cu privire al comportamentul celorlalți și îndeplinirea planului de acțiune. Ținând cont de aceasta schemă am inclus în interviurile pe care le-am desfășurat cu subiecții întrebări de genul: Ce te-a suparat în acel moment?, De ce ai acceptat ca cel din față ta sa se comporte greșit, necinstit?, Nu ți-a fost frică că vor fi consecințe negative pentru tine?, Ce ți-a dat curajul să faci ce ai facut?. Rezultatele interviului ne arată următoarele: copiii care comit acte de violență sunt foarte bine orientați în mediul social și, pentru vârsta lor, au relativ multe și variate experiențe sociale; cunosc bine limbajul non-verbal și descoperă sensurile ascunse ale cuvintelor; sunt foarte dotați să realizeze predicții atunci când este posibil, cu alte cuvinte au o gândire alternativă și sunt curajoși. În mintea lor toate aceste deprinderi sunt supra adăugate; De asemenea iși planifică acțiunile, au gândire critică, gândire combinatorică. Prin definiție, acestea sunt deprinderi personale care asigură prosperitatea unei persoane active. Astfel, dacă inițial le putem descrie ca fiind pozitive, partea negative rezidă din faptul că în zilele noastre școala nu mai încearcă să-i învețe și pe adulți același lucru. Ideea este că ei pot să dovedească abilități și un sistem pozitiv de valori în contextul în care comportamentul este fixat. Ipotezele despre cauzele agresiunilor pot fi identificate în termeni de caracteristici personale, stimuli care provoacă, circumstanțe care susțin. Cercetarea utilizând o auto-evaluare a dovedit faptul că nivelul auto-evaluării se reflectă după nivelul auto-evaluării gradului de violență. Conform auto-evaluărilor și caracteristicilor comparative între grupurile de studiu având în vedere copiii violenți-extrovertiți, întrovertiți și ambivertiți în procent similar cu un grad crescut de nevrotism completate cu un test de masculinitate-feminitate au dus la următoarele concluzii: Extroverții cu un nivel crescut de nevrotism majoritatea 89% sunt predestinați actelor de leadership, sunt încăpățânați, nu acceptă să coopereze și să comenteze propriul comportament cu alte persoane însă într-o anumito masură se și conformează; Introverții cu un nivel de nevrotism ridicat aproape 91% sunt neîncrezători, sceptici și suspicioși. Sunt încăpățânați și rectilinii; Extroverții cu aproape 77% nevrotism sunt deschiși pentru parteneriate, responsabili, arată că vor să se facă acceptați în grup și in societate și se simt responsabili pentru schimbarea personală; Persoanele introvertite cu aproape 86% nevrotism, sunt obediente, se simt vinovate și rușinate, arat- nevoia de a fi ajutati, în ciuda faptului că nu sunt pregatiți pentru munca de echipă; Consultarea copiilor cu scopul de a reduce din comportamentul violent ne-a ajutat și la diagnosticarea situațiilor de abuz sexual. Sunt adesea în afara tipologiei și se descriu ca și persoane cu agresivitate crescută, comunicare redusă, probleme școlare, probleme periodice, apreciere de sine scăzută. Studiind documentele acestor copii, carnetul de sănătate, jurnalul școlar, tendința în gândire, plângerile atipice, și alte surse vedem că este indusă o influență puternic negativă asupra lor, ne referim la toate aceste proceduri și metode. În acest scop Metoda Mihailova (1988) a fost adesea folosită, proces in care caracterul este identificat cu metode ludice, pictura și metode expresive de testare. O altă rațiune pentru includere în studiu a fost vârsta. Toate testele dau șansa copilului de a alege spectrul de suferință pe care îl experimentează el însuși. Independent de anumite caracteristici ale testului, care îl fac particular și nu chiar de încredere, fără să uităm procedurile consultative ulterioare și actele de modelare în situații prelungite de testare a comportamentului, acest test este totuși de succes. Acest model de identificare a periodicitătii și formelor de abuz sexual sunt menite în perspectiva autorului, să găseasca cât mai bine posibil modalitați de a scoate copilul de instabilitatea psihotică in care se afla si din lipsa profunda de dorinta de a se socializa precum și modalităti de a elimina iregularitățile negative ale psyche. Rezultatele statistice privind părinții abuzatori sexuali indică faptul că: sunt persoane fără un plan de viață foarte bine clarificat sau ambiție pentru un comportament constructiv 85%; mulți dintre ei sunt dependenți de alcool, dependența ascunsă de societate dar conum persistent; legat de nivelul de educație se dovedește că au apreciere de sine scăzută și că desfășoară adesea munci monotone; 27

28 nu au sentimentul apartenenței și al datoriei nici față de propria familie nici față de familia părinților lor; Mulți dintre ei sunt bărbati și sunt introvertiți tipici cu un nivel ridicat psihotic. În mare este cunoscută partea familială după care se dezvoltă adulții. În zilele noastre, în condițiile schimbărilor sociale evidente perimetrul de influență ar trebui schimbat. Există schimbări în structura familială și in percepția rolurilor parentale care sunt dependente de circumstanțele sociale și economice, de interacțiunile cu școala, de influența pe care părinții trebuie să o aibă asupra copiilor lor, influența prietenilor, a televiziunii, spațiului virtual, etc. Există constrângeri, ca de exemplu, activitatea profesională și modelele culturale, cutumele și obiceiurile, grupuri de oameni, relații intre membrii de familie și aici in relațiile dintre părinti modelele de relație sunt foarte schematice și nu exprimă sentimente de încredere, adeziune, preocupare. Toți acești factori deblochează violența familialâ și sunt fundamentul formării unei societății constituite din oameni care au suferit violența cu un potențial evident de repetiție a pattern-ului. Cu alte cuvinte, o societate care nu este liberă sau nu este eliberată și nu-și poate atinge obiectivul schimbării pozitive. O societate în care interacțiunile dintre persoanele afectate de droguri, alcool, sunt fundamentate și conduse de coordonatele egocentrice ale unor persoane care actționează nesigur și în baza frustrârilor, persoane cu atitudini nihiliste față de lege și ordine, persoane care pedepsesc, blamează, insultă, amenință, interzic sau se supun depinde de ce parte a baricadei se află. Pe această linie de gândire, acum mai mult ca niciodată asistenții sociali sunt necesari, să intervină să lucreze în proiecte sociale, să lucreze împreună cu școlile și comunitățile, cu familia asupra: identificării, înțelegerii și acceptării codului familial cu responsabilitățile asociate; identificării, întelegerii și acceptări legii privind protecția copilului și înțelegerea și aproprierea unor termeni ca violența, protecție, inadecvare, neajutorare, discriminare ; Convenției împotriva discriminării în educație, promovată din 1966 de UNESCO; dezvoltării abilităților parentale pentru asigurarea unui climat sigur al copiilor în mediul familial, creșterea suportului acordat părinților pentru pasistența și cooperare, rezolvarea conflictelor; organizării de centre comunitare de mediere între familii și conducere, familie și educația comunitară, familie și lege, familie și cultură, familie și instituții culturale, teatre, tv, radio, universități, asociații ale artiștilor, etc.; În concluzie, lucrurile pe care părintii ar trebui să le ofere copiilor cu bunăvoință și bunăcredință au fost formulate de R. Valchev. El definește factorii favorabili unei dezvoltari armonioase a copiilor după cum urmează: securitate fizică, securitate emoțională, cunoaștere de sine, apartenența și legături profunde familiale și cu prietenii, abilităti și capacităti ca de exemplu înțelegerea de sine în diferite circumstanțe, întelegere asupra sensului vieții Traducere: Ovidiu Ionescu 28

29 România și supervizarea Psih. Ana Muntean Conf Univ. - Univ. Vest Timiș Întreruperea formărilor academice în domeniul psiho-social din România, în 1977, a generat, printre altele, și intârzierea introducerii supervizării în practica clinică. Consecințele acestei măsuri comuniste drastice, care se articula cu filosofia partidului comunist român, pentru care individul nu exista, -existau doar oamenii partidului și masele, precum și un ideal al omului de tip nou, multilateral dezvoltat, ființa perfectă, fără probleme, care nu avea nevoie de un sprijin de specialitate-, sunt mult mai ample. Absen\a specialiștilor, cvasi-absența unei vieți științifice în aceste domenii au condus la aberații în conduita profesională și la dezastrul îngrijirilor psiho-sociale în serviciile din România, așa cum a devenit cunoscut lumii în În aceste condiții de separare impusă a domeniului psiho-social din România, de cercetările și dezvoltarea practicilor în restul lumii, supervizarea nu era cunoscută, nici măcar conceptual 1. În ultimii ani, în paralel cu dezvoltarea rapidă, pe plan internațional, a supervizării și generalizarea funcționării ei, în România a inceput practicarea unei supervizări ad-hoc, mai ales în servicii create de către organizații neguvernamentale cu parteneri străini. Introducerea supervizării, ca ofertă venită dinafară, a fost suficientă pentru a genera impresia importanței ei în serviciile psiho-sociale, dar insuficientă pentru conceptualizarea și generalizarea ei în practică. Consecința directă și remarcabilă este recomandarea practicii supervizării în serviciile pentru copil și familie, prin documentele i reglementările metodologice adiacente legislației 1 Dicționarul limbii romane moderne (ed. Academiei RPR,1958) face referințe doar la termenul de a supraveghea și cuvintele înrudite. 29

30 30 de protecție a copilului. În cursul anului 2004, au apărut în Monitorul Oficial o suită de ordine guvernamentale care stipulau standardele minime obligatorii privind funcționarea unor servicii pentru copil și familie 52. Toate acestea mentionează obligativitatea, ca standard minim, a supervizării resurselor umane. În practică însă, apar dificultăți în implementarea stipulărilor și a reglementărilor legislative. Standardele profesionale în asistența socială includ și ele supervizarea ca o competență specifică asistentului social. Există chiar riscul ca, într-un context profesional mai sărac informațional, să apară voci care să susțină că supervizarea reprezintă apanajul exclusiv al asistentului social. Începând cu anul universitar a luat naștere în România primul program de studii post universitare, la Universitatea de Vest din Timișoara, care oferă formare în domeniul supervizării. În pragul încheierii formării de un an, cu un număr considerabil de ore de formare practică și teoretică, cu o supervizare a studenților în rol de supervizori, de către formatorii din program, programul a fost transformat în masterat, cu o durată de 4 semestre, aducător de 120 de credite transferabile. Structurarea acestui prim program de formare în supervizare a fost făcută în colaborare cu supervizori și universități din Austria, Suedia, Germania, dar ținând seama de structurile și reglementările naționale. Anul universitar aduce deschiderea unor noi programe de formare în supervizare, în cadrul altor universităti din țară: la Baia Mare, la Iași, la București. Bariere O piedică importantă în dezvoltarea supervizării ca practica (individuală, de echipă sau de grup) în România, o reprezintă mentalitatea moștenită din perioada comunistă. A nu numi lucrurile reale, a oculta aspectele emoționale, a sărăci comunicarea (teama de cuvânt, tea- 2 Serviciul de protecție a copilului in sistem residential, Centrele de zi, centrele de zi pentru copii cu dizabilități, Centrul de pregătire și sprijin a reintegrarii sau integrării copilului zn familie, Serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă, Centrul maternal, Centrul de primire în regim de urgență a copilului abuzat, neglijat, exploatat, Centrul de consiliere pentru copilul abuzat, neglijat, exploatat, Telefonul copilului, Centrul de resurse comunitare pentru prevenirea abuzului, neglijării, exploatării copilului, Centrul de consiliere și sprijin pentru părinți și copii, Managementul de caz în protecția copilului. ma de exprimare sinceră a trăirilor, teama și inabilitatea recunoașterii și a conștientizării trăirilor), a nu avea încredere în celalalt și a te ascunde de celălalt, a nu reflecta și evalua propriile acțiuni și consecințe, incapacitatea unei solidarități profesionale, sunt mecanisme defensive generalizate, încă puternic evidente la nivelul societății românesti. Neîncrederea și teama de a ți dezvălui nesiguranța și limitele profesionale se leagă într-o filiație directă cu teama de securitate din perioada comunistă. În acea perioadă fiecare se simtea urmărit, supravegheat supervizat, iar reacția a fost o solidă rejetare a ideii de a te asuma, de a deveni transparent precum și tendinta de a aluneca, de a te descurca, de a juca roluri false. Această mentalitate moștenită generează mituri puternice care funcționeazăa la toate nivele existențiale: în practică, în imaginar și la nivel simbolic. Miturile legate de supervizare îngreuiază întelegerea și introducerea practicii supervizării în România. Se inregistrează o mefiență generală față de supervizare, care face ca practicienii noștri să rejeteze ajutorul de care ar putea beneficia prin supervizare. Această teamă naște o defensă ce se grefează pe mecanismele de apărare dezvoltate de intervenienți în confruntarea cu cazurile, în absenta unei supervizări. Supervizarea este percepută ca un control care ar putea periclita locul de muncă al intervenientului, în cazul în care acesta nu reusește să fie la înalțimea cerințelor practice. Locul de muncă este vital și trebuie păstrat indiferent de adecvarea sau inadecvarea la sarcinile aferente. Un alt motiv al întelegerii supervizării ca și control și a respingerii ei este nevoia narcisică a practicianului de a se vedea eficient, profesionist, cel mai în măsura să, și de a nu se descoperi față de nimeni (nici măcar față de sine însuși) în ceea ce reprezintă slăbiciunea lui profesională, nesiguranța sau greșelile inerente într-un mediu social atât de confuz încă și aflat la începuturi. Supervizorul este perceput ca un supraveghetor și în acest sens el este asimilat cu șeful care veghează, verifică, pedepsește, îndrumă, domină, decide Concretizarea acestei trăiri reactive a profesioniștilor din domeniul asisțentei sociale de la noi este evidentă și în teoretizarea și promovarea supervizării apreciative, ca alternativ la supervizarea axată pe problemă (Cojocaru, 2005). În această accepție, supervizarea hrăneste iluzia narcisică a intervenientu-

31 lui, lăsând într-un con de umbră problematică intervenției și a relației cu clientul, care ar impune un proces de reflecție comună a supervizatului și supervizorului. În loc să joace rolul unei oglinzi care mărește cu fidelitate detaliile, supervizarea devine o imagine falsificată a unei realități nu pe deplin întelese. Această teamă evidentă față de supervizare se întâlnește și se sprijină reciproc cu aspectele de democrație precară din anumite instituții medico-psiho-sociale, aspecte care se însoțesc cu joasa calitate a serviciilor. Autocrația destul de frecvent întalnită încă în sistemele sociale de la noi, în care șeful deține întreaga putere și responsabuilitate, dictează, controlează, există, împiedică atât respectarea drepturilor fundamentale ale omului cât și dezvoltarea unei responsabilități a intervenientului fată de beneficiar și a unei transparențe a actului profesionist. Supervizorul este văzut ca echivalent al șefului ierarhic iar atitudinea este una de fugă de responsabilitate în numele unei salvări superficiale a relației cu șeful. În același timp, intervenientul adeseori nu vede în șef un profesionist real pe a cărui expertiză să poată conta pentru a-și asigura propria dezvoltare profesională. În acest context, supervizarea este percepută ca fiind punitivă, având scopul de a pedepsi greșelile, iar evaluarea greșelilor într-un sistem autocratic devine o problemă subiectivă, la bunul plac al șefului. Există însă și un mit pozitiv, un mit generat de practicarea izolată, cu supervizori străini, în servicii dezvoltate de catre ONGuri. Acest mit atribuie supervizorului, calităti de superman; el va salva serviciile, va rezolva toate problemele generale și particulare care grevează calitatea serviciilor medico-psiho-sociale din România. Mentalitatea, rezistentă încă la ideile egalitătii de gen, poate face ca apartenența la genuri diferite a supervizorului și supervizatului să conducă la dificultăți și conflicte în procesul supervizării. Faptul că nu exista un cod etic crește riscul unor astfel de probleme. Pe de altă parte, deși feminizarea serviciilor de ingrijiri sociale și de sănătate e o tendință generalizată în întreaga lume, la noi sunt mai multe femei decât bărbați, atât în servicii, cât și în rândul profesioniștilor care optează pentru o specializare în supervizare. O definire empirică a supervizării, formulată de catre cei 8 studenți din cadrul primului program de formare în supervizare ( ), al Universitătii de Vest din Timișoara, atribuie supervizării rolul de a clarifica si sprijini intervenientul in momentele de dificultate in relația cu clientul. Supervizarea este vazută ca un sprijin permanent, realizat prîntr-o consiliere profesională avizată, care asigură confortul si siguranța intervenientului în practică. Supervizarea conduce astfel la creșterea stimei de sine a profesionistului care beneficiază de ea, a încrederii în capacitatea sa profesională, la precizarea identității profesionale, la identificarea precoce și confruntarea intervenientului cu mecanismele defensive pe care le pune în funcție, la evitarea unor artefacte păguboase pentru client. Studenții din programul de supervizare afirmă și că supervizarea trebuie să aduca celui supervizat informații utile, necesare în actul profesional, considerându-se implicit că supervizorul are un grad de expertizăprofesională în domeniul intervenientului care va conduce la mai buna și permanenta dezvoltare profesională și personală a acestuia, prin procesul supervizării. Supervizarea este vazută ca o invitație la introspecție, la reflecție și analiză, bază recunoscută a autodezvoltării. În acord cu aceste atribute ale procesului supervizării expectantele formulate de către studenții în programul de formare în supervizare sunt ca supervizarea să asigure un suport pentru managementul profesional și personal, protejând intervenientul de epuizare profesională. Cu referire la supervizarea de echipă, se așteaptă detensionarea echipei de intervenție și rezolvarea conflictelor din cadrul echipei. Atât pentru supervizarea individuală cât și pentru cea de echipă se consideră că supervizarea sprijină dorința de cunoaștere și dezvoltare a supervizatului. O expectantă, tangentăsupervizării, exprimată de primii studenți în supervizare in România, a fost aceea ca supervizarea să asigure cadrul necesar unei intervizări, a unei consultanțe reciproce între colegii intervenienți din cadrul aceluiași serviciu. În domeniul expectantelor față de practica supervizării au fost formulate și probleme formale, specifice începutului oricarei specializări, cum ar fi : recunoașterea ca specializare a supervizării, delimitarea supervizării de atribuțiile serviciului personal din cadrul in- 31

32 32 stitutiei unde functionează intervenientul sau echipa care beneficiază de supervizare, plata supervizării, existentă unui cod etic și a unor standarde, inițierea unei asociații naționale profesionale afiliate la rețeaua europeană a supervizorilor. Climatul profesional din România și supervizarea O cercetare organizată în aprilie-mai 2005, la nivelul serviciilor sociale din structurile guvernamentale județene ( Direcții Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului) și a organizațiilor neguvernamentale ofertante de servicii medico-psiho-sociale din România a permis o mai bună ințelegere a climatului socio-profesional în care urmează a-și face loc și a fi valorizată noua specializare a supervizării. Cercetarea s-a efectuat prin colectarea unor informații solicitate prin chestionare. Chestionarele aveau o structură simplă, cu șase întrebări, dintre care cinci întrebări închise, necesitând alegerea răspunsului și o singură întrebare deschisă, solicitând o reflecție în vederea completării. Nu a existat un consemn cu privire la modul de colectare a răspunsurilor. Acestea puteau fi completate individual de către angajații din servicii doritori sp o facp sau în urma unei discuții de grup sau de către un reprezentant al serviciului conform opiniilor personale. Precizăm câteva aspecte critice ale cercetării : statistic, ea nu este semnificativă și datele pot fi luate în considerare doar orientativ; a funcționat o selecție a respondenților, în cadrul serviciilor, ale cărei criterii nu ne sunt cunoscute; răspunsurile apar ca aparțințnd respondentului și nu ca o consemnare a reflecției comune a colectivului de lucru, ceea ce duce la o sporire a idiosincraziei răspunsurilor; criteriile de clasificare a informațiilor colectate la ultima întrebare, (deschisă) sunt discutabile. Am grupat trăsăturile pe cinci dimensiuni: a. recunoașterea expertizei (profesionism și experiență) supervizorului de către supervizat și ceilalti; b. calități personale ale supervizorului; c. formarea supervizorului; d. supervizorul și munca în echipă; e. abilități manageriale ale supervizorului; f. atunci când facem comparațiile și mai ales diferențele între grupul răspunsurilor returnate din partea DGASPC, cu cel al grupului de răspunsuri din partea NGOurilor, grupurile nu sunt ponderate și deci comparațiile sunt mai puțin relevante (de exemplu : 1 răspuns din 32, reprezintă 3%, în vreme ce 1 răspuns din 26, reprezintă aproximativ 4%). Au fost expediate un număr de 46 de chestionare catre DGASPC și 36 către ONGuri. Termenul limită de returnare a fost de două săptămâni. Un număr de 22 de DGASPC au returnat 32 de chestionare si 26 de chestionare s-au intors de la 15 NGO-uri. Gradul de responsivitate nu a diferit prea mult la ONG-uri, comparativ cu serviciile de stat (1,71% comparativ cu 1,45%). Răspunsurile primite fac un design al mediului socio-profesional, sub aspectul reprezentărilor care există asupra supervizării, noua specializare inclusă în standardele de funcționare a serviciilor de protecție a copilului și familiei din România. Interpretarea rezultatelor/dificultăti în implementarea supervizării Dată fiind experiența diferită a serviciilor din sectorul public comparativ cu cel privat, în domeniul supervizării, există diferențe între modul în care este percepută supervizarea în sectorul guvernamental, comparativ cu cel neguvernamental? Care este profilul supervizorului creionat de asteptările globale ale profesioniștilor din România? Încercăm să răspundem în cele ce urmează. La prima întrebare, Considerați că supervizarea este necesară în serviciile medicopsiho-sociale din România? diferențele sunt relativ considerabile: 88% din respondenții ONG-urilor, față de 72%, colegii din serviciile guvernamentale, afirmă nevoia acută de supervizare. Interpretarea comparativă a acestui rezultat ar putea conduce la ideea ca în NGO-uri, profesioniștii consideră în mai mare măsură că lucrurile necesită o ameliorare iar supervizarea ar putea fi o soluție; de asemenea, am putea deduce faptul că NGO-urile sunt structuri mai democratice și mai deschise noului, mai transparente, afirmație care se face în mod empiric.

33 Dacă ne gândim la afirmatia ipotetică inițială, ca în sectorul neguvernamental există mai multa experiență de supervizare, putem spune că supervizarea, în măsura în care este cunoscutăa, se bucură de credibilitate în rândul profesioniștilor din domeniul medico-psiho-social din România. Cea de a doua întrebare, Cum credeti că ar trebui să se desfașoare supervizarea : individul, la nivelul echipei sau individual si la nivelul echipei, aduce diferențe mari de apreciere cu privire la utilitatea supervizării la nivel de individ (profesionist) sau de echipă. În timp ce din sectorul neguvernamental răspunsurile par echilibrate, majoritatea reclamând dubla supervizare (58%), în sectorul guvernamental, opțiunea pentru supervizarea de echipa reprezinta 50% din totalul răspunsurilor. Dubla supervizare nu este atat de bine primita ( 22%). Opțiunea crescută pentru supervizarea de echipă poate conduce la concluzia că în sectorul guvernamental există mai multe disfuncții conștientizate ale echipei. O altă posibilă explicație însă este aceea generată de anxietatea față de supervizare; individul se consideră mai puțin expus și presat spre a face dezvăluiri într-o supervizare de echipă (Fleming, Steen, 2003), comparativ cu o supervizare individuală, în care supervizatul se confruntă direct cu supervizorul. Nu este de neglijat nici experiența implicită din DGASPC, a supervizării practicate de șef, asupra întregii echipe. Opțiunile reduse pentru supervizarea combinată: de echipă și individual, întărește preferința pentru supervizarea de echipă. Opțiunea pentru ambele tipuri de supervizare (individuală și de echipă), foarte scăzută în sectorul guvernamental (22%) față de cel neguvernamental (58%), ne întărește impresia mefienței crescute fată de supervizare, în sectorul guvernamental. Opțiunea majoră (aproape triplă) pentru supervizare individuală dublată de una de echipă, din sectorul neguvernamental, dovedește mai buna cunoaștere a modului în care se practică supervizarea, precum și o încredere sporită în valențele benefice ale supervizării. În profilul global al supervizorului, marea diferență de alegere între cele două sectoare dă o ponderare a opțiunilor care duce la alegeri egale pentru supervizarea de echipă și cea dublă, cu o ușoară punere în umbră a supervizăarii individuale. În fapt, acest aspect dovedește neîncrederea și necunoașterea, la nivel global, a supervizării în rândurile profesioniștilor din serviciile medico-psiho-sociale de la noi. Supervizarea este un proces care, atât din punct de vedere istoric, al dezvoltării practicii, cât și al funcționării actuale, este în primul rând solicitat la nivel individual. Întrebările privind utilitatea supervizării și nevoia de formare a supervizorului, nu înregistrează diferențe între cele două sectoare, răspunsurile fiind cvasiunanim de acord cu creșterea calității serviciilor prin introducerea supervizării precum și cu nevoia unei formări speciale a supervizorului. Așteptarea pozitivă cu privire la impactul supervizării asupra calității serviciilor este în acord cu practica supervizării în lume. Întrebarea neafectând persoana respondentului, fiind formulată la un nivel general, răspunsul exprimă mai degrabă speranțele oneste ale respondenților într-o creștere a calității serviciilor precum și o informație generală pe care o au cu privire la efectele supervizării, acolo unde ea funcționează. Răspunsurile, congruente în cele două sectoare, la cea de a patra întrebare pot fi interpretate fie ca izvorâte din informațiile pe care le dețin respondenții cu privire la supervizare, fie/și din teama și respingerea unei supervizări neprofesioniste care ar putea aduce prejudicii supervizaților sau/și calității serviciilor. Trebuie să avem supervizare, dar cu supervizori bine formați ne spun răspunsurile la aceste două întrebări. Întrebarea privind proveniența supervizorului, Credeți că supervizorul trebuie să facă parte din personalul instituției unde lucrează sau să fie extern instituției? înregistrează din nou diferențe mari. În vreme ce mai mult de jumătate (53%) din respondenții sectorului guvernamental susțin că supervizorul trebuie să fie din interiorul instituției, comparativ cu 23% din respondenți NGO-urilor, aceștia din urmă, în proporție de 69% consideră că supervizorul trebuie să vină din afara instituției (comparativ cu 47%, sectorul guvernamental). Trebuie reamintit aici că, în sectorul neguvernamental, supervizarea a fost inițiată și practicată în ultimii ani, mai ales de catre profesioniști veniți din afară, creându-se o practică ce se evidențiază în răspunsurile primite. Acest lucru nu s-a întâmplat în sectorul guvernamental unde su- 33

34 pervizorul a fost mai degrabă șeful, din interiorul institutiei, și unde în general, procesul supervizării pare a fi mai puțin cunoscut. Starea aceasta de fapt ar putea fi o cauză generatoare a diferențelor de opțiune între cele două sectoare. Există mari diferențe (60%) între opiniile celor două sectoare in răspunsurile la această întrebare. În practica supervizării se consideră că supervizorul este mai degrabă o persoană externă echipei, serviciului. Interesant este faptul că atunci când un membru al echipei devine supervizor, în urma unei pregătiri, el capătă față de restul echipei pe care o va superviza o poziție exterioară, prin noul statut care îl apropie de echipa de management a serviciului (Kadushin, 2002). Supervizorul nu poate fi un membru egal al echipei pe care o supervizează el intrând într-un nou rol, din care practică o vedere, în același timp, de ansamblu și de detaliu asupra funcționării echipei. Acest nou rol îl face să funcționeze exterior echipei. Exterioritatea este un aspect important al supervizării, facilitând obiectivitatea și eficiența procesului de supervizare. Cea mai complexă informație a fost colectată la întrebarea ultima. Aceasta era o întrebare deschisă și solicita enumerarea calităților supervizorului, a profilului profesional al acestuia. Am grupat cele 308 răspunsuri cuprinzând așteptările respondenților fată de supervizor în cinci categorii, așa cum apar in tabel: Răspunsurile la cea de a șasea întrebare, grupate pe cinci categorii Cu o medie de 6 caracteristici, față de 4 din sectorul neguvernamental, respondenții din sectorul guvernamental au expectanțe mari (86 de caracteristici) privind calitățile personale ale supervizorului. De vreme ce supervizorul este șeful, atunci ar fi bine ca acesta să aibăcaracteristici personale pozitive. Este evidentă lipsa de formalizare a supervizării în mentalitatea personalului din serviciile guvernamentale. În vreme ce credibilitatea personală, expertiza supervizorului este reclamată în cel mai înalt grad în neguvernamental, în sectorul guvernamental această caracteristică se plasează pe locul al doilea ca alegere, fiind mult depașită de caracteristicile personale ale supervizorului. Ar fi de remarcat faptul că supervizorul este prea puțin înfățișat, prin atributele alese de respondenți, în relație cu supervizatul. Doar categoria deprinderilor de lucru în echipă, care nu sunt atât de pregnante în profilul global al supervizorului (dar nici în cel al DGASPC sau NGO-urilor) se referă la inter-relaționarea acestuia cu ceilalți. Nimic însă despre relația directă, cu scop specific, cu supervizatul nu se menționează în expectantele colectate. Una din explicațiile posibile ale acestei situații este lipsa de familiariazare cu practica supervizării în contextul unei culturi în care șeful este o persoană nu întotdeauna de o competență profesional larg recunoscută, dar de regulă, distantă față de personal. Nr.crt. întrebarea Posibilități de răspuns DGASPC (medie :6) Nr % NGO (media :4) Nr % Global (media :5) Nr % Diferența Nr % 6 Descrieți profilul profesional al supervizorului (enumerați calitățile). Expertiza recunoscută Calități personale 31 16% 44 39% 75 22% 13 23% 90 46% 36 31% % 54 15% Formare 19 10% 26 24% 45 15% 7 14% Deprinderi de lucru în echipă 16 8% 5 4% 21 8% 11 4% 34 Total (global) Abilități de manager 38 20% 3 2% 41 13% 35 18% % % % %

35 Cele trei profile ale supervizorului așa cum apar în răspunsurile venite din partea serviciilor DGASPC (seria 1), a NGO-urilor (seria 2) și profilul global (seria 3). Pentru a exemplifica caracteristicile supervizorului descrise în culturi cu tradiție `n supervizare am ales una dintre descrierile a zece dintre cele mai utile caracteristici ale supervizorului, așa cum apar menționate de supervizați ( Fleming. Steen, 2002): capacitatea de a stabili raporturi bune cu ceilalti, capacitatea de a da un feed-back pozitiv corect, capacitatea de a da feed-back corect legat de comportamente ineficiente ale supervizatului, să sprijine dezvoltarea încrederii în sine, ca profesionist, a intervenientului, să dea ocazia supervizatului de a învăța prin observare sau materiale filmate, să dea referințe bibliografice, să sugereze modalit]ți alternative de intervenție cu clienții, să-l ajute pe intervenient să iși descopere și dezvolte propriul stil de lucru, să facă întâlniri de cel puțin o oră în care cel puțin 45 de minute să fie alocate discutării clientului și a intervenției. Este de remarcat faptul că majoritatea caracteristicilor se plasează în interacțiunea cu supervizatul, aspect aproape uitat sau doar implicit în caracterizările primite din partea respondenților nostri. Într-o concluzie simplificatoare, reducând la caracteristica predominantă a portretului, putem spune că în serviciile DGASPC, supervizorului i se cere să fie o persoană agreabilă, bună, sigură de sine și tolerantă; în serviciile dezvoltate din sectorul privat, supervizorului i se cere expertiza recunoscută de ceilalți profesioniști. Portertul descris de potențialii supervizați din serviciile noastre este destul de îndepartat de calitățile care se cer supervizorului în practica și literatura de specialitate vestică. Concluzii Supervizarea își atinge scopurile sale generoase în cadrul unei relații profesionale speciale: relația dintre supervizor și supervizatul unic sau multiplu, în cazul unui grup sau a unei echipe. Vidal ( ) da o definiție complexă a unei relații, în general, spunând că aceasta trebuie înțeleasă ca o mișcare mai mult sau mai puțin stabilă de investiri, de reprezentări, de acțiuni care asociază doi sau mai mulți subiecți cu scopul unor realizări psihice, împliniri ale unor dorințe, dar și cu scopul de a asigura o protecție, apărare, ridicarea interdicțiilor, acțiuni comune, a face împreună ; în acest sens, supervizarea devine o reală șansă de dezvoltare și conștientizare progresivă a celor doi participanți în relație: supervizor si supervizat. Din perspectiva clientului, supervizarea are ca scop promovarea și menținerea eticii în practica din domeniul serviciilor medico-psiho-sociale. Această practică evoluează într-un registru cu punct de început în respectarea drepturilor omului și un punct final, care permite dezvoltarea celor mai bune practici în abordarea clienților serviciilor sociale, de sănătate mentala și de corecție. Supervizarea promovează ameliorarea continuă a calității serviciilor, dezvoltarea bunelor practici, a unor modele de intervenție. Din perspectiva supervizatului, supervizarea reprezintă un tip de formare continuă, asigurând o învățare permanentă, prin consiliere și feed-back adecvat. Este, în același timp, chiar din acest motiv, una din formele de prevenire a epuizării profesionale. Feed-back-ul supervizorului îl ajută pe supervizat să își depășească momentele de nesiguranță profesională care ar putea să îl conducă spre structurarea unor mecanisme defensive și epuizare profesională. Expectantele supervizatului fată de client și intervențiile pe care le face în practică primesc o perspectivă realistă prin feed-back-ul supervizorului, o reîncadrare în dimensiunile unei practici responsabile cu clientul aflat in dificultate. Supervizarea sprijină o funcționare cu mai puține frustrări și îndoieli; majoritatea acestora pot fi aduse și clarificate în ședințele de supervizare. Procesul supervizării asigură o permanentă reflecție asupra actului clinic și o evaluare a acestuia, împiedicând rutinarea, caderea în automatisme, într-un domeniu în care subiectul este ființa umană aflată în nevoie. 35

36 36 Avem nevoie de supervizare în serviciile psiho-sociale din România? Să ne amintim înainte de toate că amploarea luată de practicile de supervizare din lumea vestică a secondat și diminuat teama de epuizare profesională, care în urmă cu 15 ani începuse să ridice serioase probleme în lumea profesională și să impulsioneze căutarea unor soluții. Iar supervizarea a putut să își joace cartea cea mare, aceea de protecție pentru toți actorii: profesioniști și clienți. Cercetarea noastră, cu toate neajunsurile ei, conturează un răspuns pozitiv la întrebarea de mai sus. Răspunsurile colectate confirmă faptul că a venit momentul introducerii supervizării în serviciile medico-psiho-sociale din România și a initierii programelor de formare, așteptate de către profesioniști. În condițiile absenței unui cod etic, a unor standarde de formare, a definirii specializării în documentele care reglementează ocupațiile din România și a unei asociații de specialitate, introducerea noii specializări se confruntă cu anumite riscuri care nu pot fi neglijate și care vin atât din practicile tradiționale cât și din calitatea serviciilor care funcționează în cadrul cultural specific, de la noi. În diferite culturi există diferite moduri și nivele de organizare a supervizării. Existența atât de îndelungată a practicii supervizării și generalizarea ei in toate culturile la nivelul serviciilor medico-psiho-sociale reprezintă argumentul cel mai convingător privind nevoia de supervizare ca o sursă și o garanție a calității serviciilor. În culturile cu tradiție în supervizare, dar și în cele în care supervizarea își află începuturile oficiale doar în ultimul deceniu, se reclamă cu claritate nevoia unei formări a supervizatului. Se conturează un profil al supervizorului alcătuit în aceeași măsură din calități profesionale și umane ale supervizorului. În România, numeroase aspecte privind funcționarea serviciilor sociale, inclusiv supervizarea, se plasează sub semnul începuturilor. Această defazare evolutivă a serviciilor românești, cu numeroasele consecințe care ne-au creat o imagine defavorabilă in lume, se leagă de blocarea formării în profesiile psihosociale, pe perioada a 25 de ani. Cunoscând prețul stopării formării în aceste domenii, și nu în ultimul rând, dorind integrarea serviciilor noastre la nivelul celor europene și internăționale, suntem obligați să creăm șansa unei formări corecte, profesionale, în domeniul supervizării. Acest lucru poate fi facilitat prin formatori cu expertiză în domeniu, din țări în care supervizarea reprezintă o specializare bine precizată pe baza unor legi și reglementări dar și a unor practici larg acceptate, în virtutea utilității pe care și-au dovedit-o. Avem însă nevoie, în aceeași măsură, de o cultură în rândurile profesioniștilor, în care sâ fie percepută necesitatea supervizării, să fie înțelese șansele pe care le creează introducerea acestei specializări pentru asigurarea unor servicii de calitate, într-o societate în continuă schimbare, generatoare permanentă de noi cereri de intervenție și suport. Ca la orice noutate, reacția de neîncredere și teamă este cu atât mai importantă cu cât se cunoaște mai puțin despre funcționarea și avantajele supervizării. Crearea acestei atmosfere favorabile supervizării presupune recunoașterea unor rezistențe sau intenții perverse (Ferrandi, 2004) care afirmă imposibilitatea sau absența unei nevoi clare de utilizare a supervizării. Laitmotivul românesc nu este nevoie de asta... asta se face deja de mult... exprimat la perspectiva introducerii oricărei noutăți în domeniul socio-uman își are cauze care ar necesita a fi conștientizate. Frica de cuvânt, instrumentul principal de lucru al supervizării, reprezintă una din aceste cauze și are probabil o explicație în moștenirea comunistă în care realitatea nu putea fi spusă. Formarea supervizorilor este un proces care a început deja la UVT unde funcționează un program de masterat în Supervizare. Studenții acestui program beneficiază de informație de specialitate în cadrul unei biblioteci care asigură, cărți, lucrări, casete video. Cursurile sunt susținute de profesori din Austria, Suedia, Germania. În pregătirea practică a studenților, aceeași profesori asigură supervizarea viitorilor supevizori. Mai rămâne o sursâ de neliniște: formarea inițială a studenților în supervizare. Conform normelor practicate în lume, studenții care se formează în supervizare ar necesita o formare anterioară într-o formă de psihoterapie, autodezvoltare sau consiliere. Există încă prea puțini profesioniști din domeniul social din România care să dețină o astfel de formare și să rămână interesați de a continua dezvoltarea lor profesională prin inițierea în supervizare. Această situație este întărită de credința că supervizarea poate fi făcută de către

37 orice persoană cu experiență sau orice șef, și că deci, nu necesită cursuri teoretice de formare și nici o practică bine supervizată; eventual câteva noțiuni specifice care pot fi spicuite din lucrările de specialitate par suficiente. Cei 18 studenți din cadrul primului program de formare de tip master în supervizare din România, s-au angajat într-un pionierat care va conduce iîn viitorul apropiat la crearea unui cod etic al specializării și a standardelor în supervizare. Ei au și sarcina explicită și implicită de a face cunoscută în România această specializare, de a o defini ca specializare și de a-i reliefa valențele în eficientizarea serviciilor. În România ne aflăm în pragul confruntarii calității serviciilor sociale cu cele din Europa. O confruntare în care nu putem rămîne la o mare diferență calitativă și cantitativă. Acest lucru ne cere o rapidă dezvoltare și schimbare a serviciilor, care nu mai lasă timp pentru o dezvoltare naturală, din interior. Introducerea supervizării conform unei corectitudini standardizate poate fi pârghia inspirației schimbărilor și a promovării rapide a calității serviciilor. Ca o speranță pentru ameliorarea rapidă a serviciilor sociale, de sănătate mentală și de reabilitare avem nevoie de introducerea supervizării și de instituționalizarea ei prin crearea unor standarde de formare și funcționare. Crearea acestor mecanisme de control a calității supervizării, crearea șanselor de formare a supervizorului, crearea unor organizații profesionale sunt tot atâți pași necesari pentru a asigura servicii de calitate, a promova bunele practici în țara noastră, prin maxima eficientizare a supervizării. BIBLIOGRAFIE 1. Baltimore, M.L., Crutchfield, (2003) Clinical Supervisor Training, Alvin and Bacon, Boston, New-York, San Francisco 2. Barker, R.L., (1987)- The Social Work Dictionary, NASW Silver Spring Maryland 3. Bernard, J.M., Goodyear, R.K. (1992)- Fundamentals of clinical supervision, Needham, MA: Allyn&Bacon. 4. Cojocaru, S.(2005) Metode apreciative în Asistența Socială, Polirom, cap. Supervizarea în asistența socială, 5. Ferrandi, R. (2004)- La supervision: demarche technique ou clinique?, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 6. Fleeming,I., Steen, L.(2003)- Supervision and clinical Psychology, theory, practice and perspectives, Brunner-Routledge 7. Fulton, R.V., (1988) Common Sense Supervision, Ten Speed Press, Berreley, California 8. Gadeau, L. (2004)- Cadre technique dans l analyse des pratiques professionnel les a orientation psychanalitique, in Psychologues et Psychologies,nr.176, Supervision et regularisation d equipes 9. Haynes, R., Corey. G., Moulton, P. (2003) Clinical Supervision in the helping professions: a practical guide, Thomson Brooks/Cole 10. Jacqmin, M-F., (2004)- Supervision d equipe: une pratique specifique de psychologue, in Psychologues et Psychologies, nr.176, Supervision et regularisation d equipes 11. Kadushin, A. (1992)- Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York 12. La Valette, B. (2004)- Nous Avons tous des lunettes, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 13. Lespinasse, F. (2004)- La supervision pour les soignants en psychiatrie, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 14. Liborel-Pocho, H. (2004) Regulation d equipe a contre-courant, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 37

38 Munson, C.E., (2002)- Handbook of Clinical Social Work Supervision, The Haworth Social Work Practice Press 16. Norrie,J., Eggleston. E., Ringer, M. (2003) Quality Parameters of supervision in a Correctional Context, in New Zeeland Journal of Psychology, vol. 32., nr Poussin, G. (1994)- La pratique de l entretien clinique, Dunod, Paris 18. Sergiovanni, T.J., Starrat, R.J., (2002)- Supervision. A Redefinition, Mc Graw Hill, Boston, New-York 19. Shulman, L., (1993) Interactional Supervision, NASW Press, USA 20. Tchakrian, A.M. (2004)- Methodologie de la supervision d equipe, in Psychologues et Psychologies,nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 21. Vidal, J.-P., ( )-Folie a deux, folie a plusieurs Une pathogenie des liens intersubjectifs, in Le journal des psychologues, nr Zamfir, E., Zamfir, C., (1995)- Politici sociale România în context european, Alternative, București

39 Supervizarea, un proces cu multe componente Karin Lunden, PhD, Psihoterapeut licenţiat, supervizor Departamentul de Asistenţă Socială, Universitatea din Goteborg, Suedia Karin.Lunden Profesor Asociat Master Supervizare in domeniul protecției copilului Universitatea de Vest - Timișoara În lumea vestică, supervizarea are o tradiţie îndelungată. Deja în timpul celui de al doilea Război Mondial, o mare doamnă a supervizării, Bertha Reynolds (1942) a scris despre supervizare şi diferitele faze ale procesului de supervizare. Rezultatul acestor scrieri a fost o carte, până recent utilizată ca şi curs în supervizare. Cuvântul supervizare apare însă menţionat mult mai devreme. După Kadushin (1992) cuvântul apare menţionat în titlul unei cărţi, deja în În Suedia, primul curs de supervizare în psihoterapie a fost organizat în Câţiva ani mai târziu au fost iniţiate primele cursuri de supervizare în asistenţă socială. Ştiu bine acest lucru, deoarece am făcut parte din primul grup şi am absolvit cursul, ca supervizor, în În timp, supervizarea în asistenţă socială, s-a generalizat. Astăzi se consideră că în cazul în care lucrezi ca asistent social sau psiholog, este obligatoriu să ai supervizare. Obiectivele supervizării în domeniul psiho-social sunt atât pe termen scurt cât şi pe termen lung. Obiectivele pe termen scurt sunt de a ameliora capacitatea profesională a celui supervizat. Reprezintă şi un sprijin pentru lucrătorii din acest domeniu, în dezvoltarea lor profesională. Obiectivele pe termen lung sunt de a asigura clienţilor agenţiei, ajutorul pe care agenţia este mandată să îl ofere, într-un mod optim (Kadushin, 1992). Supervizare- definiţie Dacă examinăm literatura de specialitate, există o oarecare incertitudine cu privire la ceea ce înseamnă supervizarea. Kadushin (1992), de exemplu, vorbeşte despre trei modele teoretice diferite în supervizare. Supervizare educaţională, menită să amelioreze competenţele profesionale ale supervizatului, supervizare metodologică, centrată pe client şi făcută cu scopul de a ajuta supervizatul în mânuirea optimă a cazurilor şi, în sfârşit, supervizarea adminis- 39

40 40 trativă, unde este vorba despre supervizarea pe care managerii o asigură angajaţilor. În general, literatura descrie supervizarea ca pe o activitate care transferă cunoştinţe, deprinderi, atitudini din partea unui profesionist mai experimentat celui cu experienţă mai puţină; integrează cunoştinţele teoretice cu cele practice, cu referire la clienţi. Dar supervizarea este şi un proces pedagogic, de evaluare şi organizare (Naslund, 2004). Gerald Caplan, binecunoscut prin modelul său de consultaţie în domeniul sănătăţii mentale, a avut contribuţii nu doar în domeniul consultaţiei dar şi al supervizării (Caplan şi Caplan, 1970). El a afirmat că procesul de supervizare continuă în timp şi că este un proces care se desfăşoară între un profesionist cu anumite competenţe în domeniu şi unul sau mai m,ulţi profesionişti lipsiţi de aceste competenţe. Supervizorul are anumite responsabilităţi iar participarea la sesiunile de supervizare este aproape obligatorie (Caplan şi Caplan, 1970). Supervizarea- eficienţa Ţinând seama de lunga istorie a supervizării este surprinzător faptul că până în acest moment există destul de puţine cercetări în domeniu. Nu vreau să spun că nu ar fi literatură scrisă asupra supervizării. Dar majoritatea scrierilor aparţin unor clinicieni. Din punct de vedere al clinicii este o mare nevoie de a studia eficienţa supervizării. Supervizarea şi relaţiile de supervizare sunt larg acceptate ca o contribuţie importantă la ameliorarea performanţelor profesionale. Şi ar trebui studiată. Recent, a fost întreprins un studiu ce urmărea identificarea factorilor care influenţează eficienţa supervizării clinice a asistentelor medicale din domeniul sănătăţii mentale (Edwards, Cooper, Burnard, Hanningan, Adams, Fothergill şi Coyle,2005). Au fost identificaţi câţiva factori de acest gen. Astfel frecvenţa şi durata întâlnirilor de supervizare par a influenţa eficienţa supervizării. Întâlnirile eficiente par a dura mai mult de o oră iar frecvenţa necesară este de cel puţin odată pe lună. S-au dezvoltat în timp anumite cadre de lucru pentru supervizare. Unul din aceste cadre se referă la durata întâlnirilor de supervizare. În Suedia vorbim despre orele de supervizare şi prîntr-o oră de supervizare înţelegem 45 de minute. Frecvenţa supervizării de grup este de două ori pe lună, câte 3 ore de supervizare. Supervizarea individuală este cel mai adesea de 2 ore de supervizare. Aceste cadre construite prin experienţă clinică sunt acum sprijinite de datele cercetării menţionate. O altă tradiţie în supervizarea din Suedia este ca supervizatul să îşi aleagă supervizorul. Există o listă a supervizorilor de unde profesioniştii îşi pot alege mai mulţi candidaţi pe care să îi invite pentru interviuri. O altă cale de a-ţi alege supervizorul este pe baza unor recomandări din partea altor profesionişti. Alegerea supervizorului s-a dovedit a fi un alt factor al eficienţei profesionale (Edwards, Cooper, Burnard, Hanningan, Adams, Fothergill şi Coyle, 2005). Un alt factor important este locaţia unde se desfăşoară supervizarea. Supervizaţii care îşi desfăşoară sesiunile de supervizare în alte spaţii decât cele unde muncesc, consideră că au o supervizare mai eficientă decât cei care sunt supervizaţi la sediul unde muncesc. Chiar şi în Suedia, grupurile de supervizori preferă să părăsească locurile de muncă pentru a face supervizarea. Căci, mai ales în asistenţa socială, există riscul ca întâlnirile să fie întrerupte şi deci să se intervină într-un mod ineficient, în procesul de supervizare. Un factor ce s-a dovedit a nu avea nici o influenţă asupra eficienţei supervizării este tipul de supervizare. Studiul arată că cele mai frecvente supervizări sunt cele individuale, de unu la unu. Experienţa suedeză În Suedia, cel mai frecvent se practică supervizarea de grup. De aceea avem aici un loc propice pentru cercetarea acestui tip de supervizare. În scopul investigării procesului de supervizare, Naslund (2004) a intervievat educatori şi asistente medicale de psihiatrie din trei grupuri de supervizare. Scopul cercetării era de a descrie grupurile supervizate, cum se pot ele schimba în timp şi factorii care contribuie la aceste schimbări. S-a urmărit de asemenea reliefarea expectanţelor supervizaţilor şi a experienţei lor legate de supervizare. Expectanţele se pot împărţi în două categorii: conţinutul şi metoda supervizării. Asta înseamnă despre ce vorbesc ei în supervizare şi modul în care se lucrează în şedinţele de supervizare. Rezultatele au arătat că modul în care se lucrează în timpul întâlnirilor poate diferi de la un grup la altul. Este probabil mai uşor să relatezi despre ceea ce s-a vorbit decât despre modul în care s-a vorbit. Procesele erau mult influenţate de tradiţie şi experienţă. Dacă membrii grupului aveau obişnuinţa de a lucra în grup, acest lucru

41 se transfera în funcţionarea grupului de supervizare. Acest lucru era mai evident în cazul grupurilor de supervizare în care membrii grupului nu aveau experienţa de a fi supervizaţi. Participanţii cu un grad mai mare de satisfacţie faţă de supervizare erau şi cei mai curioşi şi dornici de schimbare în grup precum şi mai responsabili. Cu alte cuvinte, curiozitatea, dorinţa de schimbare şi asumarea practică a responsabilităţii influenţa în mod pozitiv dezvoltarea grupului. Aşa cum au arătat şi alte cercetări, climatul grupului, cum ar fi sentimentele de încredere şi suport sunt importante în procesul de învăţare (Boalt Boethius şi Ogren, 2000). Începând cu anii 1970 supervizarea este o practică generală în psihoterapie şi în munca psiho-socială. Deoarece se consideră că duce la creşterea competenţelor profesionale, adesea este utilizată cu acest scop. Cu scopul de a urmări supervizarea, supervizaţii şi supervizorii, precum şi efectele asupra competenţelor profesionale, în 70 de comunităţi din Suedia a fost întreprins un studiu mai larg ( Egelund şi Kvilhaug, 2001, 2002). O parte a studiului a investigat utilizarea supervizării, criteriile de alegere a supervizorilor, scopurile supervizării şi ameliorarea competenţelor profesionale. Supervizarea era generalizată. Rezultatele au arătat că 81% dintre profesionişti erau în supervizare, cel mai adesea, de grup. Supervizaţii erau foarte activi în alegerea supervizorilor. Calificarea profesională formală a supervizorilor, precum şi orientarea lor teoretică erau de importanţă minoră. Aparent contribuţia ipotetică a supervizorilor la dezvoltarea competenţelor profesionale nu era foarte apreciată. Pe de altă parte, experienţa supervizorilor se bucura de o înaltă apreciere. Scopurile procesului de supervizare sunt direcţionate mai mult spre dezvoltare personală decât spre o creştere a cunoştinţelor teoretice sau a informaţiilor provenind din cercetări relevante în domeniu. În Suedia, majoritatea supervizorilor au urmat o formare specială în supervizare (Egelund şi Kvillhaug,2001). În opinia mea, cum supervizarea reprezintă o sarcină educaţională, se impune o formare specială a supervizorilor. Dorim să avem supervizori care să conducă la ameliorarea eficienţei profesionale. Ca supervizor cu experinţă, mă întreb adeseori cu privire la modul în care experienţa dobândită în şedinţa de supervizare este transferată în practică. Literatura de specialitate ne arată că supervizarea este eficientă, mai ales din punctul de vedere al supervizatului. Dacă, în mod indirect, supervizarea ameliorează posibilităţile clienţilor de a beneficia de un ajutor mai eficient, rămâne încă de cercetat. Traducere: Ana Muntean Bibliografie 1. Boalt Boëthius, S. & Ögren, M-L. (2000). Grupphandledning. [Group Supervision]. Smedjebacken: Mareld och Ericastiftelsen. 2. Edwards, D., Cooper, L., Burnard, P., Hanningan, B., Adams, J., Fothergill, A. & Coyle, D. (2005). Factors influencing the effectiveness of clinical supervision. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, nr. 12, pp Egelund, T. & Kvilhaug, A. (2001). Supervisionens organisering [The organization of supervision] Socialvetenskaplig tidskrift, nr. 3 pp Egelund, T. & Kvillhaug, A. (2002). Supervisionens mål professionalisering og personalpleje. [Supervision goals professionalizing and staff welfare]. Nordiskt Socialt Arbete, nr. 2 pp Kadushin, A. (1992). Supervision in Social Work. Third edition. New York: Columbia University Press 6. Lauvås, P. & Handal, G. (2001) Handledning och praktisk yrkesteori. Andra upplagan [Supervision and practical occupational theory. Second edition]. Lund: Studentlitteratur. 7. Näslund, J. (2004). Insyn i grupphandledning. Ett bidrag till förståelsen av ett av de människobehandlande yrkenas hjälpredskap [Insight in group supervision. A contribution to the understanding of a helping tool for professionals]. Doctorial thesis. Dept, of Psychology, Linköping University 8. Reynolds, B., C. (1942). Learning and Teaching in the Practice of Social Work. New York: Russel and Russel. 41

42 Interviu realizat de Ovidiu Ionescu 31 mai 2006 Interviu cu D-na Georgeta Aprotosoaie Director General Directia Generala de Asistenta Sociala si Protecția Copilului Mehedinti Geta Aprotosoaie, jurist, Director DGASPC Mehedinți 42 O.I.: Stimată Doamnă Director, vă mulțumesc că ați acceptat să participați la acest interviu, este o bună ocazie să transmitem cititorilor poziția dumneavoastră în ceea ce privește imbunătățirea practicii profesio-nale și creșterea calității serviciilor pentru protecția copilului. Să începem prin a comenta puțin ideea aceasta a supervizării în contextul românesc, în protecția copilului și vreau să vă intreb cum credeți că percep profesioniștii această intervenție? G.A.: Supervizarea este modalitatea prin care un supervisor desemnat autorizează activitatea profesioniștilor care lucrează în asistența socială și nu numai. Supervizarea asigură respectarea standardelor de bună practică și este de un real folos în respectarea cu maximă eficiență a abilităților din fișa postului. Foarte mulți dintre colegii mei asimilează supervizarea cu controlul. Acum lucrăm la schimbarea acestei mentalități. O.I.: Această nevoie de supervizare o definim ca un suport acordat de un senior unui junior profesional astfel incât să poată să desfașoare activitatea în condiții de bune practici și în același timp să învețe, care este opinia dvs. în acest sens, e supervizarea o formă de învățare a meseriei? G.A.: În mod sigur. Mai ales în România unde abia acum avem și modele de bunăpractică. Dacă nu am avea un supervizor al activității cum am ști dacă ceea ce facem este bine? Cum am reuși să ne descarcăm de toată încărcătura emoțională pe care o acumulăm la fiecare caz? O.I.:. Cum vă poate ajuta supervizarea în cadrul DGAS Mehedinți? G.A.: Există mai multe variabile care influențează performanțele personalului: competența și capacitatea de a realiza cum muncește. Trebuie ca supervizorul să identifice nevoile de formare ale personalului.

43 O.I.: Există două abordari în ceea ce privește raporturile instituționale cu supervizorul, unii promovează angajarea unei persoane în cadrul instițutiei care să îndeplinească rolul de supervisor și cealaltă abordare, contractarea unui supervizor din afara instituției care să vină cu o anumită ritmicitate să discute cu angajații și să reflecte împreună cu ei fără prezența directorului, a managerului. Care este opinia dumneavoastră în acest sens? G.A.: Considerăm ca un supervisor din afara instituției. Colegii mei ar fi mai detaşați şi nu ar mai exista teama de control. O.I.: Care ar fi din punctul dumneavoastră de vedere funcţiile cele mai importante ale supervizării, cu ce v-ar ajuta şi în virtutea căror roluri supervizorul ar sprijini bunăstarea copilului şi a familiei? G.A.: Să identifice: - dacă serviciile create sunt eficiente - dacă echipa a fost bine selectată; abilităţile echipei - dacă există norme de formare Şi să contribuie la: - atingerea indicatorilor de performanţă O.I.: Sunteţi unul dintre managerii de instituţie socială care sprijină introducerea supervizării ca și... element de bună practică în activitatea profesioniştilor care lucrează cu copilul şi familia lui, ce va determina să promovaţi această idee, aţi avut pînă în prezent şi dumneavoastră oportunitatea să reflectaţi cu cineva la activitatea cotidiană şi în luarea deciziilor, v-a ajutat acest lucru? G.A.: Am 9 ani vechime în această muncă și sunt omul care a înfiinţat toate serviciile din direcţie. Dacă nu aş fi avut un supervizor oare credeţi că aş fi realizat tot ceea ce s-a realizat? O.I.: Pregătirea profesională este necesară înainte de a desfăşura activităţi cu caracter social şi terapeutic, este valabil în orice profesie însă de ce nu este suficientă doar o bună cunoaştere a teoriei şi practicii astfel înct profesionistul să poată să işi desfăşoare intervenţia la cele mai bune cote profesionale? G.A.: În asistenţa socială se lucrează cu omul şi niciodată un profesionist nu poate afirma că ştie totul, oricât de multă teorie ar cunoaşte si oricât de multă practică ar avea. O.I.: Pentru supervizare este nevoie de voinţă administrativă şi resurse astfel încât să fie integrată ca o activitate cotidiană firească în bugetul DGAS, este posibil să regăsiţi resursele necesare pentru acest lucru, cum? G.A.: Întotdeauna am găsit sprijin la conducerea Consiliului Județean. Trebuie doar să explici și ca să explici trebuie să știi despre ce este vorba. O.I.: Aveți pe cine să contactați ca supervizor pentru a presta această activitate la Mehedinți? G.A.: Eu ca director executiv am supervizor. M-am orientat și pentru colegii mei, dar aștept solicitarea din partea lor. Acum suntem în perioada în care discutăm în direcție nevoia de supervizare. Nu pot să le impun eu. Trebuie să simtă nevoia supervizării și să-mi ceară. O.I.: Ce ajutor se poate acorda profesioniștilor care lucrează în mediul rural, la rândul lor au nevoie de ajutor poate chiar foarte acut în acest moment? G.A.: Aceștia pot solicita supervizare de la profesioniștii noștri. Dar ca și colegii mei încă se tem. O.I.: Care sunt planurile dumneavoastră pentru viitor în scopul dezvoltării acestei activităti și sensiblizării profesioniștilor pentru a se implica într-un astfel de proces de reflecție fără să fie refractari și să analizeze cu toată deschiderea activitatea lor pentru a o imbunătăți sau pentru a lua deciziile cele mai bune pentru clienți? G.A.: Rezistența la nou există în fiecare colectiv. Totul este să știi cum să abordezi acest nou. Și cred că și aici este nevoie de supervizor. O.I.: Vreți să transmiteți un mesaj și colegilor dumneavoastră, directori generali sau șefi de servicii? G.A.: Supervizarea este necesară. Să nu mai aștepte. Supervizorii asigură formarea la locul de muncă a asistenților sociali și oferț sprijin personal și emoțional fiecărui profesionist. Toți avem nevoie de un feed-back pentru activitatea noastră. O.I.: Vă mulțumesc. 43

44 Reflecţia ca o competenţă esenţială a supervizării Siegfried Tatschl Supervizor și trainer OVS, supervisor pentru supervizarea supervizorilor (Universitatea din Salzburg, Universitatea din Viena, AWS Baden), psihoterapeut și asistent social la Clinica de Consiliere pentru Copii si Orientare, membru al HR Service & Supervizio Budapest, lider Grup Balint, membru fondator al OVS ( Asociația Austriacă pentru Supervizare), membru fondator al ANSE (Asociația Organizațiilor Naționale de Supervizare din Europa), Director Executiv Grupuri Internaționale de Intervizare ANSE, Conferențiar la Universitatea din Viena Dept. Științe Aplicate în Asistența socială (subiect social management ), nenumărate publicații de supervizare și management social, Profesor Invitat Universitatea de Vest Timișoara, Master de Supervizare. 44 Acest articol 1 tratează următoarele probleme: din ce cauză în diferitele domenii din lumea muncii reflecţia - şi cu aceasta şi supervizarea - devine din ce în ce mai importantă; cum ia naştere reflecţia; şi de ce sunt supervizorii specialişti în reflecţie 2. 1 Sunt recunoscător Angelei Gotthardt-Lorenz și lui Helmut Haselbacher pentru sugestiile aduse acestui articol. 2 Gotthardt-Lorenz Angela: Die Methode Supervision eine Skizze, în: Pühl Harald (ed.): Supervision und Organisationsentwicklung, Editura Leske und Budrich, Opladen S-a pornit de la următoarele ipoteze: - Schimbările rapide din lumea muncii duc la apariţia unor cerinţe şi sarcini de muncă contradictorii. Schimbări profunde în imaginea meseriilor (profesionalizarea) exercită o puternică presiune asupra profesioniştilor şi duc la contradicţii în perceperea propriei meserii. - Aceste conflicte nu pot fi soluţionate pur şi simplu prin ordonanţe şi regulamente. Pentru prelucrarea acestor conflicte este nevoie de colaborare şi reflectare din partea celor implicaţi. Apare nevoia reflecţiei. - Într-un număr din ce în ce mai mare de domenii supervizarea este pusă în joc pentru prelucrarea şi sprijinirea acestei nevoi de reflecţie. Între timp aceasta a devenit un fenomen răspândit în toată Europa.

45 - Supervizorii sunt specialişti în reflecţia asupra situaţiilor de muncă şi asupra activităţii profesionale. - Premisa de bază pentru procesul de supervizare profesională este dezvoltarea competenţei de reflecţie. Acest articol justifică aceste ipoteze pe baza experienţelor şi percepţiilor din propria experienţă ca şi supervizor şi prin referire la bibliografia din domeniu. Un îndreptar pentru predarea competenţei în reflecţie completează analizele mele. Schimbare, profesionalizare şi nevoia de reflecţie Exemplele prezentate aici se ocupă cu schimbările survenite în modalităţile de lucru şi în atitudinile faţă de muncă, precum şi cu noile cerinţe faţă de persoanele aflate în câmpul muncii, cerinţe care se datorează condiţiilor cadru schimbate. În acest caz este întodeauna vorbă de o intensă controversă emoţională şi cognitivă cu identitatea profesională de până acum. Nu numai acţiunile şi atitudinile noi trebuie să fie adecvate, dar şi ceea ce s-a făcut până acum trebuie să rămână reprezentabilă şi explicabilă atât faţă de propria persoană cât şi faţă de aşteptările noi. Mobilurile pentru acţiunile schimbate trebuie să poată fi mediate şi lumii din jur într-un mod raţional. Ca un exemplu deja istoric pentru relaţia dintre schimbările dintr-un domeniu vast de muncă şi intrarea în acţiune a supervizării ar fi aici descrierea apariţiei asistenţei pentru condamnarea cu suspendare. În 1961 s- a creat baza legală pentru asistenţa modernă pentru persoanele suspendate de executarea pedepsei... Cu sprijinul acordat de Elisabeth Schilder, Sepp Schindler a fost iniţiatorul supervizării în cadrul Ligii pentru asistenţă a persoanelor suspendate de executarea pedepsei - care tocmai se instalase pe întregul teritoriu al Austriei - pentru a-i veni în ajutor asistentului care asigura asistenţa persoanelor suspendate de executarea pedepsei în sarcina sa grea (rolul dublu) pe care o avea, şi anume între controlul, cu care este însărcinat din partea tribunalului, şi ajutorul individualizat conceput din punct de vedere terapeutic. Competenţa de acţiune a asistentului este determinată în mare măsură de încrederea pe care o câştigă prin contactul cu clientul în cauză (cf. pentru aceasta Schindler 1984). 3 În organizaţiile care lucrează cu persoane cu handicap, această nevoie de reflecţie a apărut deseori în timpul tranziţiei de la faza de pionerat la cea de instituţie profesionalizată. Colaboratorii, care la început au fost oameni sufletişti, fără o pregătire profesională specială sau câteodată rude implicate cu dăruire şi care au preluat sarcini de îngrijire sau de organizaţii orientându-se după experienţa lor de o viaţă ca şi mamă sau tată - au intrat în conflict cu noile cerinţe, cum este încurajarea specială a clienţilor. Îndrumătorii de lucru care s-au orientat după experienţa lor de ucenic sau de meseriaş s-au văzut dintr-o dată confruntaţi cu nişte cerinţe pentru care nu avuseseră experienţe precedente utilizabile. Un exemplu: Un fost şofer de camion care iniţial a învăţat meseria de instalator, în noua sa activitate ca îngrijitor de persoane cu handicap este responsabil pentru un grup de zece oameni cu handicap intelectual şi cu deficienţe multiple. În plus, câţiva dintre ei provin din familii cu probleme majore şi prezintă serioase tulburări de comportament. Acestor zece oameni trebuie să li se pună la dispoziţie munci corespunzătoare; profilul atelierului unde ei lucrează este legat de producerea unor obiecte de ceramică (vaze, scrumiere etc.) care urmează să fie vândute la târgurile de Crăciun. Unul dintre clienţi lucrează cu plăcere în lemn; fabricarea unei maşini din lemn este dorinţa lui arzătoare. Temporar, cu ocazia unei reconstrucţii se ivesc şi munci, cum ar fi curăţirea şi sortarea cârămizilor vechi. Problemele care îl preocupă cu ocazia supervizării pe actualul îngrijitor de persoane cu handicap sunt Trebuie să-i oblig pe clienţi la efectuarea muncii sau a unei teme de lucru? În ce măsură trebuie să satisfac preferinţele clienţilor referitoare la tipul de mun- 3 Sauer Joachim: Zur Geschichte und Tradition der Supervision in Österreich, în Luif Ingeborg (ed.): Supervision- Tradition, Ansätze und Perspektiven in Österreich, Editura Orac, Wien 1997, p

46 46 că? Cum să mă comport dacă cineva se opune că doar sunt oameni cu handicap şi nu sunt responsabili pentru comportamentul lor? În supervizarea în echipă este întodeauna subliniată de către conducere şi colegii cu experienţă cât de importantă este capacitatea de transpunere în situaţia clienţilor şi, că de fapt, ar trebui acţionat intuitiv. Important este, ca în nici un caz nu trebuie să se facă uz de forţă. Căile familiare de livrare şi listele cu comenzi până acum au fost înlocuite cu o sarcină de lucru vagă. Timpul de lucru este singurul cadru de încredere. Până acum a fost important, ca marfa comandată să fie livrată la data convenită. Contactele sociale cu cumpărătorii au fost reduse la momentul predării marfii, iar din punctul de vedere al conţinutului ele puteau fi cuprinse cu privirea. De acum înainte este vorba de a fi în permanenţă şapte ore pe zi împreună cu zece oameni foarte diferiţi, să se lucreze cu ei ca și grup, iar la conflictele dintre subgrupuri să se reacţioneze în sens pedagogic. Acum, în loc de liste cu comenzi, trebuie completate şi verificate planuri de îngrijire. În procesul de supervizare încerc mereu să fac legături cu alte roluri care-i sunt familiare, ca cea de comandant al pompierilor voluntari. În această funcţie are el experienţă în a-i motiva pe oameni să conlucreze voluntar, să facă faţă unor situaţii imprevizibile şi să aibă încredere în munca efectuată de ei. Calificări profesionale adiacente îngrijirii persoanelor cu handicap puteau chiar să intensifice tensiunea de a face faţă cerinţelor, deoarece pe lângă munca zilnică, noile cunoştinţe şi roluri profesionale trebuiau echilibrate cu activităţile de până acum. Şi la nivelul persoanelor de conducere s-a ajuns la conflicte asemănătoare. Dacă ele s-au priceput pentru o perioadă mai lungă de a fi adminstratori, atunci, progresiv, ei au trebuit să ia şi decizii de specialitate, fără a fi corespunzător pregătiţi din punct de vedere pedagogic. În plus, ei s-au văzut confruntaţi cu noi generaţii de colaboratori care au intrat pe câmpul muncii beneficiind deja de o pregătire profesională şi de o experienţa practică adecvată şi care au pus sub semnul întrebării acele decizii ale conducerii care au fost de specialitate. 4 Necesitatea de reflecţie apare şi datorită pretenţiilor şi comportamentului schimbat al clienţilor. Direcţiile devin organizaţii de prestări de servicii, iar raporturile dintre părţi devine un proces de dialogare şi unul orientat spre client. Din ce în ce mai multe organizaţii economice vând soluţii şi consultanţă şi nu produse tehnice în exclusivitate. Competenţe sociale şi de comunicare sunt cerute la diferitele nivele de colaboratori. În sistemul şcolar se află faţă în faţă elevi şi părinţi mai conştienţi şi profesorii care, la rândul lor, sunt şi ei dintr-odată notaţi cu ajutorul chestionarelor de feed-back. Pentru ca profesorii să nu se simtă împinşi în rolul de elevi, aceste noi instrumente se pot încetăţeni în şcoli numai atunci, dacă cadrele didactice dezvoltă pentru abordarea feed-back-ului roluri şi identităţi noi. A fi director de şcoală se transformă repede dintr-o cinste într-un chin, deoarece, dintr-odată persoana se vede confruntată cu cerinţe de calităţi manageriale pentru care nu sunt suficiente nici rolul de profesor şi nici experienţa profesională de până acum. Corpul profesoral nu mai este totalitatea colegilor, ci de la fostul corp profesoral se aşteaptă consultaţă, perspicacitate, posibilităţi pentru a se mişca liber şi a-şi înfăptui ideile proprii, sau deseori chiar şi respingerea sarcinilor diverse care sunt din ce în ce mai mult delegate spre şcoală. Singurătatea care îi aducea în clasă profesorului sentimente de autonomie, de descărcare parţială, devine acum o povară precum şi un risc din punctul de vedere al sănătăţii şi cel social. De multe ori o pregătire generală fondată din punct de vedere al specializării şi cunoştinţe de specialitate dobândite în plus nu mai ajung pentru a face faţă cerinţelor unui medic practicant. Cu experienţa şi rutina acumulată se formează siguranţa în acţiune. Deseori acestă siguranţă este subminată de pacienţi care adoptă o poziţie mai conştientă faţă de medic, care aduc cu ei informaţii adunate în 4 Tatschl Siegfried: Organisationssupervision und Organisationskompetenz als Antwort auf Herausforderungen des Wandels von sozialen Organisationen, în: Luif Ingeborg (ed.), Supervision - Tradition, Ansätze und Perspektiven in Österreich, Editura Orac, Wien 1997

47 prealabil şi deseori formulează dorinţe specifice de tratament. Prescrieri de rutină vor fi puse la îndoială, disponibilitatea de a schimba medicul şi de a cere o a doua opinie /second opinion creşte. Pregătirea universitară nu a înarmat şi pentru aceste noi provocări; rolul luptătorului singuratic dezvoltat în forţă pe parcursul unui studiu îndelungat, îngreunează dezvoltarea noilor strategii şi a rolurilor necesare pentru a se putea lupta cu aceste noi solicitări. Capacitatea de a fi singur devine şi în acest caz o povară riscantă pentru medic şi pacient. Şi politica ca şi câmp al muncii este supusă schimbărilor profunde. Pentru a face faţă unei transparenţe mediatice nemiloase vor fi consultaţi aşa-numiţii media-coaches şi spin doctors. Un electorat din ce în ce mai pretenţios pune întrebări din ce în ce mai multe şi în legătură cu aparenţele, iar dorinţa pentru originalitate şi autencititate este şi ea prezentă. A te adresa unui grup ţintă potrivit împrejurimilor şi cu mesaje corespunzătoare poate fi învăţat şi exersat. Dar autenticitatea cerută de acesta, solicită însă procese interioare, reflexive. Rolurile exersate trebuie puse în acord cu identitatea proprie. Nu mai ajunge doar carisma, capacitatea de dialogare sau competenţa în domeniu. Toate aceste competenţe trebuie să poată fi puse în mişcare potrivit situaţiei date şi într-un mod flexibil. Pentru a putea aborda într-un mod competent şi autonom aşteptările curente faţă de politicieni, şi mandatarul politic are nevoie, ca într-un proces reflexiv să cadă la învoială cu profesia de bază şi cu identitatea sa de până acum. Datorită îmbătrânirii societăţii şi odată cu scăderea natalităţii se ajunge în multe ţări europene la o pierdere dramatică a forţei de muncă tinere. Noi forţe de muncă pot fi achiziţionate pe durată scurtă doar prin migraţie. Dar prin aceasta, în viitorul apropiat, multe domenii de activitate vor fi confruntate şi mai tare decât în zilele noastre cu problema integrării a colaboratorilor din diferitele culturi de provenienţă şi de muncă. Şi aici se dezvoltă un conflict deja cunoscut. Deseori problemele ivite nu vor putea fi soluţionate prin ordonanţe, ci cer competenţe reflexive de la toate părţile implicate. Aceasta este şi o prevenţie împotriva prejudecăţiilor faţă de colegii de muncă străini, pentru că în cazul conflictelor de muncă, cauzele obiective pot fi relevate. Ceea ce leagă toate aceste dezvoltări şi întrebările care decurg din ele, este faptul şi experienţa, că problemele care iau naştere cu acestea nu pot fi înlăturate doar cu ajutorul ordonanţelor. Ele se sustrag unei direcţionări simple şi cer întotdeauna procese reflexive şi de dialog care, la rândul lor, solicită acţiunea flexibilă - cu implicarea celor care stau faţăn-faţă - şi adecvată situaţiei date. Continua învăţare din experienţă este indispensabilă. Dar de obicei doar ea singură nu ajunge. Ea trebuie relaţionată cu tehnici noi exersate la cursuri şi training-uri şi pusă de acord cu atitudini noi. Istoria personală şi cea profesională trebuie integrate, pentru ca în sensul dezvoltării identităţii, cine sunt acum şi cine am fost să poată exista unul lângă celălaltul. Alternanţa între procesele orientate spre interior şi cele orientate spre exterior cere o pregătire specială. Supervizarea este specializată în învăţarea unor tehnici pentru modelarea acestui proces. Rezumat Abordările complexe ale problemelor descrise nu este expresia deficienţelor personale sau ale eşecului personal. În percepţia supervizorie este vorba de fenomene care apar datorită condiţiilor de muncă schimbate precum şi a schimbărilor sociale şi tehnice care stau la baza lor. Ele vizează grupuri de meserii, instituţii sau chiar domenii întregi. În procesul concret de supervizare se va lua în considerare importanţa acestor schimbări, chiar şi pentru individul în parte. Viteza dezvoltării descrise mai sus creşte într-un mod razant şi se extinde pe domenii de muncă din ce în ce mai multe. 5 Frecvente sunt şi cazurile în care absolvenţii în specializarea de supervizare se îndreaptă pe parcursul pregătirii spre noi domenii şi furnizează aici contribuţii şi imbolduri valoroase pentru folosirea supervizării. 6 5 Cf. pentru aceasta Buchinger Kurt: Supervision in Wirtschaftsunternehmen, în: Supervision, fasc. 2/2002, Editura Votum, Münster Cf. studiile din Reichel Rene, Dvorak Karl (ed.), Sozialarbeit und Supervision. Liebesbeziehung und Vernunftehe, SOZA- KTIV, St. Pölten

48 Reflecţia ca activitate esenţială a supervizării Verbul a reflecta a fost preluat în secolul al XVII-lea din cuvântul latin reflectere a îndoi înapoi, a îndrepta înapoi (ex. în latină animum reflectere a-şi îndrepta gândurile spre ceva ). Alte descrieri ale conţinutului de idei sunt: a reflecta, a retrimite; a medita, a se frământa, a chibzui; a lua ceva în considerare, a năzui, a avea în vedere. 7 Cum ia naştere reflecţia: Acesta este un sfârşit neverosimil, s-a mirat Hungertobel. Desigur, a răspuns Bärlach, dar unul de încredere. Ar trebui să luaţi în considerare toate posibilităţile. 8 A lua în considerare toate posibilităţile, această atitudine de bază a comisarului Bärlach al lui Dürrenmatt reprezintă pentru mine o atitudine supervizorică de bază esenţială. Ceea ce a fost trăit şi ceea ce a fost perceput este verificat din punctul de vedere al tuturor posibilităţilor de înţelegere şi de explicare. Plastic exprimat, acesta este ca şi cum s-ar pune peste unul şi acelaşi tablou folii colorate, când o scenă este iluminată din cele mai diferite unghiuri sau când se aleg diferite căi de intrare în spaţiul aerian. 9 Acest proces de apropiere, de înţelegere a fenomenelor poate fi prezentat în trei paşi: - constatarea de fapte - perceperea de emoţii şi sentimente - pregătirea reflecţiei La baza acestei împărţiri în trei stă un model psihosomatic. Acesta se referă la corp, la suflet şi la spirit. Pe baza exemplului deja prezentat mai sus referitor la supervizarea cu echipa a unui atelier pentru oameni cu handicap intelectual şi cu dizabilităţi multiple, acesta va în continuare clarificat: Constatarea de fapte În munca de supervizare prin fapte se înţelege ceea ce este vizibil, verificabil şi pentru alţii sau poate fi justificat prin declaraţii. 10 Exemplu: Am fost contactat ca supervizor de către echipa unui atelier pentru oameni cu handicap intelectual. Numărul persoanelor din echipă este stabilit de un plan al personalului. Organigrame şi descrieri ale locurilor de muncă reglează competenţele şi domeniile de responsabilităţi. Unele sarcini de muncă sunt enunţate, altele se supun unei tradiţii. Ordonarea sau organizarea unor spaţii ajută sau îngreunează anumite posibilităţi de întîlnire. Se pun acţiuni în mişcare. Se iau decizii. Perceperea de emoţii şi sentimente În acest context prin emoţii se înţeleg reacţia corporală, senzorială directă la cele întâmplate, povestite sau văzute, la mediul ambiant, la persoane, la spaţii sau la situaţie. Capacitatea umană de a-şi simţi aceste emoţii, face posibilă ca să se dea calităţi diferite acestor reacţii corporale directe. 11 Exemplu: Întrebarea adresată prin telefon de către conducătoarea echipei a declanşat în mine o stare corporală de luciditate şi a trezit sentimente de curiozitate şi interes. Cu totul contrarii sunt reacţiile mele corporale în timpul supervizării când noul colaborator povesteşte despre refuzul de a lucra al unuia dintre clienţi. Deoarece este un om cu handicap nu se pot face prea multe. De concediat nu poate fi concediat. Pe de altă parte situaţia devine insistentă, deoarece acest client ar putea contamina prin comportamentul său şi pe ceilalţi din grup şi haosul s-ar răspândi. Aceste ore de supervizare declanşează la mine stări de deosebită oboseală şi faze de dezorientare şi de a fi învăluit în ceaţă. Apar sentimente de panică. Pregătirea reflecţiei Faptele, emoţiile şi sentimentele vor fi verificate pe fundalul anumitor concepte şi 48 7 Duden (1989): Das Herkunftswörterbuch, Mannheim 8 Dürrenmatt Friedrich: Der Verdacht, Editura Benziger, Zürich, Gotthardt-Lorenz Angela, persönliche Mitteilung 10 Cf. pentru aceasta conceptul referitor la dezvoltarea calităţii al Academiei Frey care pune în centrul analizei calităţii disponibilitatea de a angaja: QAP Qualität als Prozeß, Dornbirn, Pentru o aprofundare a acestei distincţii cf. Damasio Antonio R.: Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewußtseins, Editura Econ Ullstein List, München 2002

49 teorii pentru a înţelege situaţia prezentată de cei supervizaţi şi trăită cu ei. Aceste concluzii vor trebui să ajute să se deschidă noi şi alte perspective de acţiune sau să se confirme decizii deja luate. Pentru supervizor este întodeauna valabil să găsească momentul potrivit, când şi cum să împărtăşească celor supervizaţi percepţiile şi reflectăriile sale, astfel încât şi ei să poată fi consideraţi de sprijin şi de ajutor. Exemplu: Sentimentele de panică mă fac să mă gândesc la clientul pe care îl irită noul conducător al atelierului. El este copleşit de comportamentul indecis al conducătorului atelierului. Şi conducătorul atelierului se află într-o situaţie similară. Izbucnirile sentimetale neprevăzute ale clienţilor sunt neobişnuite pentru el. El este atunci mai relaxat când poate să îndrume sarcini intime legate de meserie. Limbajul psihologic al celorlalţi membrii ai echipei îi este vizibil străin. Eu înţeleg, că în situaţia momentană de lucru, nevoia de siguranţă şi dorinţa de îndrumare în munca cu sentimentele sunt de primă urgenţă. Încerc să găsesc analogii între situaţia sa momentană şi situaţiile profesionale mai vechi şi sprijin discuţiile despre aşteptările de acţiune concrete. Pentru procesul de reflecţie asupra proceselor de muncă, următoarele etaloane de interpretare sau căi de intrare în spaţiul aerian s-au dovedit a fi centrale. Acest proces de reflecţie cere de fiecare dată din partea supervizorului cunoştinţe şi competenţe de acţiune adecvate din următoarele domenii: - Persoana (Omul ca individ. Teorii ale dezvoltării. Teorii ale personalităţii) - Grupul (Omul în grup. Teorii ale grupului. Dinamica de grup. Dinamica de rang. Faze tipice în grupuri. Dominarea fricii în grupuri. Psihologia maselor) - Concepte ale învăţării (Teorii ale învăţării. Procese ale învăţării. Purtarea de discuţii. Consultanţa 12 ) 12 Cf. pentru aceasta Petzold, Hilarion G.: Interdisziplinär beraten - sich ergänzen: Überlegungen zu Beratung als Disziplin und Praxeologie in der modernen Wissensgesellschaft, Düsseldorf/Hückeswagen, la - SUPERVISION: Theorie - Praxis - Forschung. Eine interdisziplinäre Internet-Zeitschrift - 02/ Câmpul şi dinamica câmpului (Cunoştinţe despre câmpul de muncă în care are loc supervizarea. Moduri tipice de comportament. Legalităţi. Tabuuri) - Organizaţia (Teorii ale organizaţiilor. Legalităţi în organizaţii. Teorii ale sistemelor) - Munca şi meseria (Comportamentul oamenilor în contextul de muncă. Statutul meseriilor. Funcţie şi rol) - Cultura (Teorii ale culturilor. Concepte etnopsihanalitice. Interculturalitate) - Istoria 13 (Istoria contemporană. Dinamica istoriei. Concepte despre spaţiul public. Cercetarea conflictelor. Forme şi structura puterii. Confruntarea, Confruntarea colectivă cu trecutul) Supervizarea şi capacitatea de instrumentalizare Noţiunea de instrumentalizare are deseori sensul de a folosi pe cineva sau ceva în propriul folos. Aici instrumentalizare înseamnă capacitatea de a se putea pune la dispoziţie pentru procesele de reflecţie cu propria persoană şi propriile abilităţi. Procesul descris mai sus, trăirea totală în trei paşi, şi anume stabilirea de fapte /perceperea de emoţii şi sentimente / pregătirea/organizarea, descompunerea în unităţi a reflecţiei cere abilităţi/capacităţi specifice. Drees foloseşte aici noţiunea de instrumentalizare 14. Supervizorii pun la dispoziţie ca şi instrument de lucru şi de cunoaştere persoana lor cu istoria şi experienţa ei specială. Va fi dezvoltată aşa-numita ureche a treia pentru a auzi din cele spuse şi ceea ce s-a înţeles altfel sau ceea ce nu s-a spus, se citeşte printre rânduri şi se aud şi semitonurile. Această capacitate de auto observare şi autoreflexie ajută ca în timpul acţiunii şi în 13 Cf. pentru aceasta: Die Beschäftigung mit der Geschichte, în Tatschl Siegfried: Wenn Supervisoren reisen. Was bei europäischer Arbeit von Supervisoren und Supervisorinnen entsteht. Erfahrungen und Reflexionen anhand des Projekts HASI, în Supervision 1/2003, Editura Beltz, Münster 2003, p Drees Alfred: Intuitive Dialoge in Therapie, Supervision und Beratung, comunicare la cel de al II-lea Congres Mondial pentru Psihoterapie Pozitivă, Wiesbaden, 5-9 iulie

50 50 apropierea întâmplărilor să se poată obţine în acelaşi timp atât distanţare cât şi linişte. Eu însumi trebuie să mă pot transpune în situaţia de a mă privi în timpul acţiunii mele şi de a percepe concomitent şi acţiunea celorlalţi. De Roos foloseşte pentru această capacitate termenul de subiectivizare. 15 Premisele personale ale supervizorilor Ca baze pentru capacitatea supervizorilor de a învăţa meseria reflectării şi cea de a îndruma reflectarea se pot observa trei aspecte: - Dotarea neuronală genetic determinată a omului - Istoria personală a indivizilor - Instruirea şi specializarea Ele sunt premisele hotărâtoare pentru a putea dezvolta competenţa de reflecţie în domeniul perceperii/atenţiei/observării precum şi în abordarea şi interpretarea celor percepute/remarcate/observate, şi capacitatea de subiectivizare (Sitjtze de Roos) sau de instumentalizare (Alfred Drees). 15 De Roos Sijtze: Skills and methods of observation in supervision and coaching, comunicare la simpozionul al ÖVS, Salzburg La începutul anilor 90 echipa de cerecetători din jurul lui Vittorio Gallese de la Universitatea din Parma au găsit în creierul maimuţelor maki, pe o suprafaţă care se numeşte F5, într-o parte a cortexului premotor, celule în care sunt planificate mişcări. Aceşti neuroni s-au încălzit dacă maimuţa a prins un obiect la fel şi în cazul în care maimuţa a văzut că cel care conducea experimentul a prins obiectul. Gallese a numit aceste celule în care se oglindeşte comportamentul altcuiva, neuroni-oglindă. Citim din mimica şi gestica semenilor noştri cum se simt şi ce gândesc. Din acestea deducem prognoze despre acţiunea lor următoare şi cu aceasta şi mobile pentru acţiunea noastră. Un exemplu simplu: Bărbatul coboară sprâncenele trebuie să fie furios poate vrea să mă lovească mai bine o iau la fugă. Înţelegem ce se petrece în capul celorlalţi prin faptul că le simulăm. Se poate liniştit spune despre asta a maimuţări. O încântătoare formă timpurie este reacţia unui copil mic, când i se scoate limba: o face şi el. Deci neuronii-oglindă au aşadar câte ceva în comun cu învăţatul. Dar şi cu vorbitul: Regiunea F5 a maimuţelor, în care s-au găsit primii neuroni-oglindă, este şi forma timpurie a centrului Broca, unul dintre centrele vorbirii din creierul uman. F5 este responsabil pentru mişcări ale mâinii una dintre argumentele în favoarea teoriei, că dezvoltarea vorbirii s-a construit pe forme gestice timpurii, că vorbitul cu mâinile a precedat vorbitul cu buzele. Că deja la maimuţe există o legătură între Dotarea neuronală determinată genetic a omului Una dintre cele mai fascinante domenii ştiinţifice din timpurile noastre sunt ştiinţele neurologice cognitive. Cu ajutorul diferitelor proceduri în urma cărora rezultă imagini, se pot reprezenta între timp o multitudine de activităţi ale creierului. Pentru tema noastră descoperirea aşa-numitelor neuroni-oglindă prezintă un mare interes. 16 Prin aceasta se înţelege o structură a creierului care ne permite să percepem şi să interpretăm simţirea şi gândirea celorlalţi oameni. Această regiune a creierului va fi activată când celălalt face o mişcare sau când auzim numai zgomotul aparţinând de o mişcare. În ariile corespunzătoare ale creierului nostru va fi imitată această mişcare. Fiecăruia dintre noi este cunoscut fenomenul, când în timpul şedinţei de supervizare adoptăm, fără să vrem, aceeaşi poziţie ca şi cei care auz şi comunicarea prin gesturi arată o lucrare a lui Gallese: El a găsit neuroni-oglindă în F5, care se încălzesc şi atunci, când maimuţa aude doar zgomotul însoţitor al gestului. Neuroni oglindă există nu numai în cortexul premotor. Psihologul canadian William Hutchison a descoperit la oameni operaţi la creier în stare conştientă, în cortextul cingular frontal (unde unii cercetători ai creierului presupun că ar fi centrul eu -lui, deoarece devine activ când se face ceva din propriul imbold) neuroni care s-au încălzit imediat, cum pacientul a fost înţepat în mână sau când medicul s-a înţepat în mână. S-ar putea spune că sunt neuroni ai compasiunii. Pentru mecanismele neurale ale compasiunii trebuie să fie important, ca suprafeţele în care se pregătesc sau se reprezintă acţiuni să fie legate de suprafeţe în care se nasc sentimente, deci de sistemul limbic, de care aparţine aproximativ amigdala rău famată ca sediul fricii. Cercetătorilor din Los Angeles şi Roma le-a reuşit deja să demonstreze o astfel de relaţie pe persoană de test cărora s-au arătat chipuri care exprimau emoţii. Unii participanţi au fost rugaţi să imite mimica, alţii în schimb trebuiau doar să le observe. Rezultat: În ambele cazuri reţeaua suprafeţelor din creier in care cu ajutorul spectroscopiei de rezonanţă nucleară s-au văzut activităţi deosebite a fost aproape acelaşi. Legătura dintre centrele (pre)motorice îndeosebi între neuronii-oglindă din aceştia şi amigdala trece concomitent peste insula, o suprafaţă care ar putea să fie implicată şi în vorbit. Această lucrare publicată în PNAS (online 8. 4.) în care fluxul de informaţii prin peisajul-creier poate urmărit (nachvollzogen) mai detailat certifică un concept al psihologului german Theodor Lipps ( ): transpunerea, cum a numit-o Lipps, se bazează pe o imitare lăuntrică a acţiunilor persoanei în care te transpui. Că graniţele între imitarea lăuntrică şi imitaţia activă sunt curgătoare arată efectul-cameleon. Persoanele pline de compasiune imită inconştient comportamentul şi expresia feţei ale oamenilor cu care simt. Aceasta ar putea să accentueze compasiunea: Deja Darwin ştia că nu numai sentimentele influenţează mimica, ci şi invers. Cine se constrânge să zâmbească se înveseleşte prin aceasta. Die Presse, Viena,

51 sunt supervizaţi, când ducem concomitent mâna la gură sau căscăm împreună. Expresia din limbajul uzual ceva ne mişcă primeşte/ găseşte astfel o explicaţie neurologică. Prin punerea în practică a acestor cunoştinţe se deschid perspective interesante pentru consultanţă, supervizare, psihoterapie şi învăţare. Această aptitudine înnăscută poate fi formată şi folosită conştient. Dacă îmi însuşesc pentru un scurt timp ritmul de respiraţie a persoanei supervizate care a sosit în grabă, atunci intru într-un proces intensiv de interschimbare. Sunt cu ea într-un contact emoţional, îmi fac o impresie despre starea ei de agitaţie şi pot să mă gândesc în linişte la ce să fac cu această percepţie. De regulă, acest procedeu înlesneşte apropierea de persoana supervizată, conduce la o liniştire vizibilă şi realizează repede o bază de lucru adecvată atmosferei. Câteodată găsesc important să mă desprind dintr-o poziţie a corpului pe care am adoptat-o inconştient, ca şi imagine oglindă a persoanei supervizate. Cu aceasta sunt din nou la percepţia mea proprie, dezvolt o poziţie corporală proprie, care duce de obicei la o mobilitate nouă în gândire. Aceste reflectări pot să le aduc atunci la rândul lor din nou în procesul de supervizare. Soluţia mea poate să provoace la persoana supervizată - ca o contramişcare - iarăşi o poziţie nouă. Diferite cercetări arată, că în mare parte comunicarea are loc para- şi nonverbal. 17 Eficacitatea comunicării nonverbale se datorează neuronilor-oglindă. Şi motivele unor perturbări profunde de comunicare pot fi presupuse în aceste domenii neuronale. Istoria personală Capacitatea înnăscută a omului de a se transpune în situaţia altcuiva, capacitatea pentru empatie îşi capătă configuraţia şi reliefarea aparte în dezvoltarea personală a 17 Rezultatele cercetărilor dovedesc, că efectul unui mesaj se bazează numai 7% pe cuvintele folosite, până la 38% pe felul cum sunt rostite aceste cuvinte (comunicare paraverbală) şi până la 55% pe limbajul corporal şi mimică (comunicare neverbală), în Herbrand Frank: Fit für fremde Kulturen: Interkulturelles Training für Führungskräfte, Editura Haupt, Bern 2002, p. 38 individului. Alegerea meseriei şi personalitatea sunt pentru domeniul asistenţei sociale şi al psihoterapiei bine investigate şi documentate. 18 Referitor la alegerea meseriei de supvervizor se găsesc următoarele afirmaţii ale lui Gerhard Wittenberger: Sunt de părere, că alegerea meseriei, de supervizor are ceva de a face cu marea sensibilitate a candidatului de a se interesa de nevoi conştiente şi inconştiente ale altor oameni. Genetic acest interes provine dintr-o legătură cu mama sau cu părinţii, a cărui echilibru narcisist depindea de un anumit fel, în care copilul s-a comportat corect. Copilul a dezvoltat abilităţi uimitoare în a satisface intuitiv această nevoie a mamei sale şi să se asigure astfel de dragostea, adică de cucerirea narcistică a părinţilor. El se simţea util şi aceasta dădea siguranţă existenţei sale....dar chiar dezvoltarea şi perfecţionarea acestui sensorism deosebit îl va ajuta pe copil să supravieţuiească şi permite adultului să practice o astfel de meserie ca cea a supervizorului. 19 Din moment ce supervizarea nu este niciodată alegerea primei meserii, de obicei a fost deja aleasă o meserie de bază pentru care capacitatea de transpunere este o componentă importantă. Antrenarea observaţiei şi reflecţiei Supervizarea înseamnă a se uita cu atenţie pentru a obţine atât o privire de ansamblu cât şi pentru a surprinde detaliile. Următoarele două concepte îmi sunt de mare ajutor. Microanaliza: Daniel Stern 20 urmăreşte în terapia copiilor atent scene sau secvenţe scurte: Cine ce a făcut, cum, în ce ordine, ce sentimente au fost legate de ele, cine ce a spus cui? 18 Cf. Schmidbauer Wolfgang: Die hilflosen Helfer. Über die seelische Problematik der helfenden Berufe, Editura Rowolth, Reinbek bei Hamburg Wittenberger Gerhard: Über die Verwundbarkeit in der Supervisionsausbildung. Aspekte angewandter Psychoanalyse, în FORUM Supervision nr. 1, Münster Stern Daniel: Die Wirklichkeit zwischen Mutter und Kind. (caseta audio poate fi obţinută la adresa workshop la al II-lea Congres Mondial de Psihoterapie, Viena

52 52 Potrivit acestui concept, un moment scurt din punct de vedere al timpului va fi perceput amănunţit în detaliile sale. Pentru supervizare aceasta înseamnă să se povestească încă o dată precis, detaliat situaţiile alese. Mi se întâmplă în repetate rânduri, să fiu martor la faptul, că la unele persoane această abordare încetineşte ritmul de povestire şi totodată să deschidă o panoramă cu totul nouă. În aceste scene, adesea alese intuitiv, modelele de acţiune sau decursurile atunci vor deveni clare, când ele decurg într-un mod asemănător şi în contextul mai larg sau în organizarea întreagă. Fenomenul de rezonanţă: în Duden rezonanţa este definită ca vibrare împreună, ecou, răsunet, înţelegere şi efect. Noţiunea de fenomen de rezonanţă a fost marcată de către Heinz von Förster într-o discuţie cu Mony Elkaim 21. Punctul de plecare a constituit fenomenul că sentimentele care apar la terapeuţi sau supervizori sunt deseori sentimente pe care le descriu pacienţii şi în consecinţă asistenţii. Atunci sentimentele sunt de fiecare dată legate şi de anumite modele de conduită. Sentimentele care apar se raportează la istoria personală a supervizorului. Pe de altă parte, ele au o funcţie şi o importanţă pentru înţelegerea celeilalte persoane şi a sistemului ei. Aceasta nu se referă doar la a percepe sentimente care de obicei irită ca de exemplu mânia şi de a înţelege funcţia lor. Şi atunci este valabil să devii atent, când apar sentimente de bunăstare şi de bucurie mare. Punerea de întrebări referitoare la aceste sentimente şi reflecţia asupra lor este deseori cheia pentru a înţelege o situaţie sau o problemă pe care persoanele supervizate le aduc cu ei. Îndreptar pentru formarea percepţiei şi a reflecţiei Corespunzător reflectărilor de până acum referitoare la sprijinirea procedeelor de reflecţie ale supervizorilor se dezvoltă în supervizori un îndreptar interior pentru 21 Elkaim Mony: Wenn du mich liebst, lieb mich nicht. Lambertus, Freiburg im Breisgau 1992 Elkaim Mony: A systemic approach to the therapist`s feelings, (caseta audio poate fi obţinută la adresa comunicare la al III-lea Congres Mondial de Psihoterapie, Viena 2002 formularea de întrebări care focalizează perceperea şi fac posibilă reflecţia: Constatarea de fapte Cine a fost implicat? Ce s-a povestit? Cine cât vorbeşte? Ce nu a fost menţionat? Ce acţiuni au fost stabilite? Ce fel de instituţie este aceasta? Ce fel de îndrumări scrise există? Cum arată structura organizaţională? Conform organigramei şi a fişei postului cine răspunde de ce? Unde se află obiectivul? Cum este dotat? Cum arată acolo? Care este ordinea de şedere obişnuită? Constatarea de emoţii şi sentimente Ce simt, care sunt sentimentele care apar în mine? Ce fel de sentimente/senzaţii provoacă în mine persoana supervizată? Cum mă simt eu în spaţiile respective? Apar amintiri despre situaţii similare, despre cu totul altfel de situaţii? Acum aş prefera să o iau la fugă, să lovesc, să iau în braţe? În ce fel de stare de spirit mă aflu lucid, absent, dezorientat? Ce fel de simptome corporale apar (durere de cap, somnolenţă, stomac gol )? Fluier dintr-odată/la urmă o melodie care? Pregătirea reflecţiei Ce găndesc despre aceasta? Ce concluzii trag din aceasta? Ce fel de noi întrebări apar? Ce fel de cunoştinţe am câştigat în legătură cu nevoile mele de viaţă, cu punctele mele tari şi slabe? Care sunt următorii paşi? Câştigul meu în cunoştinţe privit în urmă, de la distanţă? Ce importanţă au aceste sentimente în raport cu acest câmp al muncii, cu această poziţie profesională, cu poziţia sarcinilor? Cum îmi interpretez sentimentele în raport cu cele povestite? Ce ar fi tipic pentru acest tip de organizare, de clientelă, pentru fundalul cultural al celor care acţionează? Rezumat Reflecţia este competenţa esenţială a supervizorilor. La baza acesteia stă aptitudinea de instrumentalizare. Această aptitudine face parte din dotarea cognitivă cu care se nasc oamenii. Ea se formează prin istoria personală, individuală a vieţii. Mai târziu, această aptitudine va fi, la început inconştient, iar mai

53 târziu conştient formată. O serie de concepte şi de teorii slujesc ca fundal pentru interpretarea şi înţelegerea situaţiilor şi conflictelor de muncă percepute. La cerecetarea şi prelucrarea scenelor din cotidianul muncii, supervizorii se oferă ca medii pentru înţelegerea acestor scene. Ei îi sprijină cu munca lor pe persoanele supervizate în descoperirea şi dezvoltarea propriilor comptetenţe de reflecţie. 22 Bodenheimer Aron Ronald: Warum? Von der Obszönität des Fragens, Editura Reclam, Stuttgart 1984, p Jager Elisabeth: Die therapeutische Gemeinschaft, în: Hans Strotzka (ed.): Psychotherapie: Grundlagen, Verfahren, Indikationen. Urban und Schwarzenberg, Wien 1978, p. 386 Distanţa ca premisă pentru eficacitatea reflecţiei Producerea reflecţiei a fost descrisă mai sus ca nişte paşi de distanţare de la trăirea în ansamblul ei. Această distanţare este una care se petrece în interiorul supervizorului. Pentru ca diferitele aspecte ale reflecţiei să fie făcute posibile, este nevoie şi de paşi de distanţare externă. Supervizorii vin de dinafară şi fac doar trecător parte din sistemul supervizat. Astfel are loc o distanţare spaţială, socială şi culturală faţa de sistemul supervizat. Bodenheimer explică necesitatea pentru aceasta dintr-un principiu elementar care spune, că un lucru nu poate fi interpretat niciodată în interiorul acelui sistem în care ne-a înfruntat. Fiecare interpretare dezvoltare de semnificaţie care are sens, trebuie înţeleasă datorită esenţei sale ca şi inter pretatio, adică ca şi trecerea de la un sistem la unul altul Cine face acest lucru, acel inter-pres, este un mediator care atunci când este vorba de interpretarea cuvintelor divine se vede între două instanţe, ca: presbyter, constructor de poduri (pontifex), cineva care trece de la un sistem la altul şi care mediază între sisteme. 22 În 1978 Jager scrie referitor la supervizarea din spitalul de psihiatrie: Referitor la cazul supervizorului, pentru personalul colectivităţii terapeutice este deosebit de impotant, ca el să nu fie atras în împletitura acestei colectivităţi, ci s-o poată privi distanţat din afară. 23 Inge Tutzer formulează aceasta, în anul 2002, cum urmează: Mi se pare important, ca pentru o comunicare bilaterală, să ne deplasăm în spaţiul celuilalt, pentru a experimenta senzorial necunoscutul şi asemănarea. Această atitudine caracterizează în general supervizarea. 24 În cei 24 de ani care au trecut între cele două citate, supervizarea a devenit parte integrantă a celor mai diferite domenii de muncă. Supervizarea şi formaţiunea ei specială coaching -ul sunt folosite pe nivele ierarhice diferite pentru a dezvolta orizontul profesional. Din observatorii distanţaţi au devenit călători în lucruri referitoare la reflecţia legată de muncă. Modelarea profesionistă a existenţei de a fi străin permite implicarea dimensiunilor culturale şi istorice în procesul de reflecţie. Hotărâtoare pentru analiza acestui aspect sunt experienţele din cursul europenizării supervizării. Rezumat Distanţa este o caracteristică a supervizării. Ea este premisa pentru ca lărgirii de sens să poată avea loc. Meşteşugul metodic al supervizării constă în a construi o punte între controversele despre procesele de comunicare în câmpul muncii, respectiv în organizaţie, şi prezentarea şi trăirea acestor teme şi a emoţiilor legate de ele în sistemul de supervizare. Recuplări vor fi intreprinse de la un sistem la altul, de la sistemul de supervizare la sistemul de muncă şi invers. (Gotthardt-Lorenz) 27 Înţelegerea lumii muncii care a devenit mai complexă necesită un instrumentar corespunzător timpurilor. Supervizarea reuşeşte prin poziţia autonomă distanţată şi prin examinarea atât emoţională cât şi cognitivă a proceselor de muncă şi a situaţiilor să se dezvolte mai departe metodic, corespunzător schimbărilor din lumea muncii. Procesul analog de învăţare şi de dezvoltare are loc şi la cei care urmează să fie supervizaţi. Această învăţare şi dezvoltare bilaterală a competenţelor, întodeauna în contact şi în relaţie cu realitatea muncii şi cu realitatea socială şi personală a făcut ca între timp supervizarea să devină o poveste europeană de succes. 24 Tutzer Inge: Erfahrungen aus der Internătionalen Supervisionsgruppe, în: Web-site der ANSE: 25 Tatschl Siegfried: Wenn Supervisoren reisen, loc.cit. 26 Freitag-Becker Edeltrud: Im Dialog mit der Andersartigkeit, în: Forum Supervision, fasc. 22, Supervision in interkultureller Perspektive, oct. 2003, ed. Gerhard Leuschner / Gerhard Wittenberger, Fachhochschulverlag Frankfurt Gotthardt-Lorenz Angela, loc.cit. 53

54 Ćiril Ćiro Raič Mostar 28 În legătură cu supervizarea apare în repetate rânduri metafora cu podul. Aş dori să folosesc aici imaginea despre Stari Most podul vechi de la Mostar. 29 Ea exprimă mult din ceea ce pentru mine ca supervizor şi european reprezintă o dorinţă. Stari Most legă între ele culturi şi religii diferite precum şi reprezentări valorice deosebite. El face posibil întâlniri personale. Imaginea lui Stari Most stă pentru învingerea abisurilor şi pentru sprijinirea şi înlesnirea schimburilor. Un alt aspect este confruntarea cu istoria colectivă. Faptul, că după distrugerea intenţionată Stari Most va fi reconstruit într-un proces interactiv şi reflexiv, cu participarea tuturor părţilor implicate, este un semn împotriva resemnării în faţa experienţelor istorice traumatice. Adress: A 3470 Kirchberg am Wagram, Engelmannsbrunn 91 sigi.tatschl@aon.at Fax/phone Mobile Sunt foarte recunoscător lui Ćiril Raič pentru că mi-a pus la dispoziţie această fotografie. Zahvaljujem gospodinu Cirilu Raiču za fotografiju Starog Mosta. 29 Timp îndelungat, Stari Most, podul vechi de la Mostar a fost considerat ca şi simbolul înţelegerii dintre popoare precum şi un motiv pitoresc şi un obiectiv turistic. Realizarea deosebită din punct de vedere static de a construi în anul 1566 un arc de pod din piatră de o satfel de dimensiune (î = 28 m, l = 21 m) merită admiraţie la fel ca şi estetica graţioasă a arhitecturii sale. Distrugerea în 1993 în timpul războiului din Bosnia a acestui monument cultural a cutremurat întreaga lume. Comunitatea internăţională a făcut posibilă reconstrucţia podului vechi cu folosirea blocurilor originale de piatră scoase din albia râului Neretva. Cf. catalogul însoţitor al expoziţiei din Muzeul de Artă din Viena: The bridge of Mostar / Die Brücke von Mostar, Wien 2000.

55 Supervizarea profesională în centrul maternal Psih. Aurora Toea Director CRIPS Supervizarea este principala modalitate prin care un supervizor desemnat de organizație autorizează activitatea individuală și colectivă a personalului și asigură respectarea standardelor de calitate. Obiectivul este crearea posibilității ca angajații să-și poată desfașura activitatea în conformitate cu fisa postului, cu maximum de eficiența posibilă. Nucleul procesului de supervizare îl constituie reuniunile periodice organizate dintre supervizor și supervizat(i). Persoana supervizată este participant activ la acest proces interactiv. - (Brown si Bourne ) Centrul maternal dispune sau ar trebui să dispună de un sistem activ de supervizare a resurselor umane care permite funcționarea sa la nivel optim. Supervizarea este considerată o componentă cheie a gestiunii de calitate a resurselor umane, fiind indispensabilă în cazul oricărui serviciu care presupune o relaționare directă cu clientul. Este obligatorie nominalizarea unui supervizor pentru activitatea asistenților sociali/ educatorilor și relația acestora cu mama, copilul și familia. Este de preferat ca acest supervizor să fie un specialist cu studii superioare de specialitate din cadrul complexului de servicii în care este integrat programul de asistență sau din cadrul DGASPDC, respectiv al organizației neguvernamentale furnizoare de servicii. 55

56 56 În munca socială centrată pe familie este necesar ca asistentul social responsabil de caz sau educatorul care lucrează direct cu mamele și copiii lor să beneficieze de supervizare din partea unui specialist din exterior, pentru a fi consiliat în elaborarea și aplicarea proiectului individualizat de protecție, pentru a-și imbunătăți metodele de lucru și pentru a depași situațiile dificile in relația cu clientul sau/și stările de stress inerente unui loc de muncă în care se tratează drame umane. Este practic un drept al specialistului de a cere și primi sprijin pentru rezolvarea problemelor profesionale sau provocate de stress-ul profesional. În același timp, furnizorul de servicii DGASPDC sau organizația neguvernamentală - beneficiază în urma desemnării unui supervizor pentru centrul maternal deoarece poate asigura conducerea și evaluarea. Se bazează pe experienţa şi expertiza personală a persoanei supervizate. Dificultatea pentru supervizor constă în îndeplinirea unor roluri diverse care să sprijine responsabilii de caz/ managerii de caz/ personalul să muncească eficient, purtând în acelaşi timp răspunderea pentru rezultate şi ducerea la îndeplinire a misiunii centrului maternal. Ce fac supervizorii? - Sprijină şi formează personalul care se ocupă de managementul de caz - Conduc şi coordonează activităţile din cadrul programului - Evaluează performanţa angajaţilor, eficienţa programului şi rezultatele pentru familiile beneficiare - Contribuie la elaborarea de politici şi punerea acestora în practică - Gestionează programe - Asigură comunicare şi feedback - Stabilesc relaţii de colaborare - Negociază acorduri între organizaţii/ sisteme - Intervin în rezolvarea de probleme pentru consolidarea sistemului de servicii pentru copii şi familii Competențe (Cooke și McMahon, 2002) Există patru domenii de competenţă esenţiale pentru supervizorul din sistemul de protecţie a familiei şi copilului: a. Competenţe de relaţionare b. Competenţe de coordonare c. Competenţe de orientare d. Competenţe de dezvoltare Fiecare dintre aceste domenii are anumite caracteristici asociate. Să le analizăm pe fiecare mai întâi separat şi apoi ca pe un întreg ca să vedem utilitatea anumitor caracteristici din fiecare categorie de competenţe în realizarea unei supervizări eficiente în sistemul de protecţie centrat pe familie. a. Competenţe de relaţionare Pentru a fi eficienţi în rolul lor, supervizorii trebuie să posede competenţe de relaţionare manifestate în interacţiunea lor cotidiană cu angajaţii. Iată câteva abilităţi din această categorie: capacitatea empatică, grija, flexibilitatea şi manifestarea unui stil suportiv de supervizare. Dacă supervizorul demonstrează asemenea abilităţi, personalul poate astfel percepe latura mai umană a personalităţii acestuia precum şi sprijinul şi preocuparea lui faţă de eforturile angajaţilor. Când personalului i se permite să realizeze aceasta latură, supervizorul facilitează şi construieşte echipe în cadrul departamentului/biroului respectiv. Supervizorul constituie un model de rol pentru angajaţi. Prîntr-un comportament flexibil, el poate răspunde cerinţelor impuse atât de rolul său în continuă schimbare, cât şi de rolurile în schimbare ale programului şi ale organizaţiei ca întreg. b. Competenţe de coordonare Alte competenţe necesare realizării unei supervizări eficiente sunt cele de coordonare. Printre acestea se regăsesc: să fii un om pe care ceilalţi să se poată bizui, de încredere, să acorzi atenţie amănuntelor şi să te concentrezi pe rezultate. Supervizorul este un om de încredere atunci când atât personalul, cât şi organizaţia în sine pot avea încredere şi se pot baza pe el. Aici pot apare anumite probleme legate de rolul supervizorului: nevoile personalului şi cele ale organizaţiei pot să nu coincidă. Supervizorul este răspunzător atât în faţa unuia cât şi a celuilalt şi există momente în care cele două par în conflict. c. Competenţe de conducere Printre acestea se numără caracterul hotărât şi orientat spre realizarea sarcinii, la care se adaugă un stil directiv de supervizare

57 iar obiectivul este iniţierea acţiunii. A avea un stil directiv înseamnă a actiona spre realizarea unui obiectiv, a unui rezultat dorit. Conducerea poate implica evaluarea programelor, aprecierea performanţelor, supervizarea personalului şi elaborarea de proiecte. d. Competenţe de dezvoltare Ultima categorie de competenţe necesare supervizării eficiente o constituie competenţele de dezvoltare. Acestea implică creativitate, asumarea de riscuri, caracter novator, spirit de colaborare şi îndrăzneală politică. Utilizarea acestora în supervizare înseamnă orientarea spre schimbare în cadrul propriului departament/birou şi/sau în cadrul centrului maternal pentru care lucrează. Acesta este nivelul în care supervizorul se confrunta cu imaginea de ansamblu: colaborarea intre serviciile comunitare, elaborarea de acorduri şi planificarea comunitară. El trebuie să aibă o viziune unitară şi abilitatea de a o exprima atât faţă de personal şi superiori cât şi faţă de comunitate. În concluzie, un supervizor eficient, trebuie să fie capabil să-si exprime propria viziune despre echipă dar şi să prezinte personalului perspectiva organizaţiei. Trebuie să fie capabil de interacţiune cu alte servicii din sistemul de asistența socială si de protecţie a copilului şi să colaboreze cu acestea. Toate abilităţile menţionate mai sus sunt esenţiale în supervizare. Motivul pentru care este dificil să devii un supervizor eficient rezidă în faptul că eficienţa obligă la dezvoltarea competenţelor din aceste patru domenii. Importanța comunicării munca în echipă interne și Managementul resurselor umane din centrul maternal asigură intervenția în echipa pluridisciplinară și o comunicare internă permanentă între personal, voluntari și specialiștii colaboratori din alte servicii din comunitate. Comunicarea este indispensabilă unei organizații moderne, flexibile si eficiente. Vor fi adoptate toate metodele și formele de comunicare verbală și în scris pentru ca toți angajații să fie la curent cu viața internă a centrului maternal, să transmită la rândul lor informații și să își exprime opiniile. Este necesar ca în acest proces de comunicare internă să fie antrenate și mamele beneficiare, exceptând acele reuniuni și comunicări scrise care abordează aspecte confidențiale sau probleme specifice exclusiv personalului. Mamele vor fi informate despre activități, evenimente, proiecte de viitor și li se vor solicita opiniile pentru îmbunătățirea activității. Se recomandă amenajarea unui avizier și se poate pune la dispoziție o cutie pentru sugestii și opinii, încurajându-se comunicarea în scris. Prezentăm în continuare câteva aspecte teoretice și practice referitoare la munca în echipă multidisciplinară și la dezvoltarea echipelor eficiente. Echipa Conform definiției lui Katzenbach și Smith (1993), echipa este un grup restrâns de persoane cu abilități complementare dedicate unui scop comun, acelorași cerințe de performanță și unor metode de abordare comune pentru care se consideră reciproc responsabili Termenul de echipă multidisciplinară, adaptat centrul maternal, se referă la un grup de lucru unitar, relativ permanent, format din profesioniști cu specializări diferite, care răspunde de asigurarea serviciilor de asistență, îngrijire, educare și pregătire a reintegrării familiale și sociale a cuplului mamă-copil. Dar nu este suficient ca membrii grupului să fie nominalizați pentru a deveni o echipă. Sunt absolut necesare următoarele elemente: a. scop comun b. interdependența c. angajare d. responsabilitate Să le explicităm, pe scurt: a. Scop comun Persoanele trebuie să aibă obiective comune sau un motiv pentru a lucra împreună. Astfel, pentru a deveni echipă membrii grupului își vor defini pentru început scopul comun, fiind necesară nu doar definirea formală a acestuia, ci înțelegerea și conștientizarea de către fiecare persoană a scopului comun. b. Interdependența Membrii grupului trebuie să înțeleagă că au nevoie unii de alții pentru atingerea scopului comun, dat fiind că rolurile lor sunt complementare. Deși fiecare membru al grupului are diferite specializări, experiență, abilități, activități profesionale specifice ei sunt la fel de importanți pentru reușita planului de servicii 57

58 cuplului mamă-copil. O echipă nu se poate construi în lipsa încrederii, iar încrederea se dobândește prin realizarea împreună a sarcinilor și prin conștientizarea rolului fiecărui membru al echipei. c. Angajare Membrii echipei trebuie să fie convinși că numai deciziile comune sunt eficiente, că două capete gândesc mai bine decât unul singur, trei mai bine decât două, etc. În luarea deciziilor, membrii echipei trebuie angajați să își exprime opiniile. Reciproc, membrii echipei trebuie să fie proactive în luarea deciziilor și în exprimarea opiniilor pentru îmbunătățirea calității muncii, serviciilor și echipei d. Responsabilitate Pentru obținerea unor rezultate semnificative, toți membrii echipei trebuie să fie responsabili unii față de alții. Grupul însuși trebuie să fie responsabil ca unitate funcțională într-un context organizațional mai larg față de DGASPC, DSP, ONG-uri, etc. Grup versus echipa Pentru a înțelege mai bine ce înseamnă trecerea de la grup la echipă, propunem o paralelă între grup și echipă (Maddux, 1992), conform schemei următoare: Construirea echipei multidisciplinare nu e doar o activitate care are loc la începerea unui program nou, sau a unui an calendaristic, ci un proces continuu, care cuprinde mai multe etape de dezvoltare. Coordonatorul centrului, în calitatea sa de manager al resurselor umane, se va implica în dezvoltarea echipei pentru a o face eficientă. O echipă eficientă are o serie de caracteristici ideale, care nu trebuie privite ca obiective imposibil de atins în realitate. În spatele fiecărei caracteristici se pot descoperi elemente relativ ușor de transpus în practică, în orice activitate de echipă și niște reguli deontologice asupra cărora fiecare membru al echipei ar trebui să mediteze. Caracteristicile ideale ale unei echipei eficiente (Team building. An Exercise) Toţi membrii grupului urmăresc standarde înalte de calitate; Atmosfera din grup este lipsită de formalism, pozitivă şi relaxată. Criticile sunt constructive şi nu creează disconfort; nu se fac atacuri la persoană; Membrii poartă multe discuţii şi toată lumea participă. Oamenii se ascultă unii pe alţii; se exprimă toate punctele de vedere; există o atmosferă suportivă; Membrii au deplină încredere reciprocă şi se bazează unii pe ceilalţi; Membrii, inclusiv conducătorul, sunt loiali unii altora; Membrii grupului înţeleg clar obiectivele generale şi specifice precum şi sarcinile echipei şi le acceptă; Deciziile se iau prin consens (există un acord general clar şi toată lumea e dispusă să-l respecte) iar dezacordurile se discută. Când se trece la acţiune, se formulează şi se acceptă sarcini clare; Conducătorul nu domină echipa şi nici nu i se supune fără rost; Sprijinul reciproc este liber. 58

59 GRUPUL ECHIPA Membrii sunt de părere că motivul pentru care se găsesc împreună este doar administrativ. Indivizii lucrează separat; câteodată obiectivele lor se intersectează. Membrii își recunosc interdependenta și înteleg faptul că sprijinul reciproc este cel mai bun mijloc de realizare atât a motivelor personale cât și a celor de echipă Membrii au tendința de a se concentra asupra propriei persoane, deoarece nu sunt suficient de implicați în proiectarea obiectivelor unității. Atitudinea lor față de muncă este cea a unui simplu angajat. Membrii simt că munca și unitatea în care lucrează le aparțin deoarece sunt dedicați obiectivelor în stabilirea cărora s-au implicat. Membrilor li se spune ce să facă și nu sunt consultați asupra celei mai adecvate abordări. Sugestiile nu sunt încurajate. Membrii contribuie la succesul organizației prin aplicarea abilităților și cunoștințelor de care dispun la realizarea obiectivelor echipei. Membrii nu au încredere în motivația colegilor deoarece nu le înțeleg rolul. Exprimarea opiniei/ dezacordului este privită ca manifestare a lipsei de suport. Membrii lucrează într-un climat de încredere și sunt încurajați să-și exprime deschis ideile, opiniile, dezacordurile și sentimentele. Întrebările sunt binevenite. Membrii sunt atât de circumspecți în ceea ce spun încât înțelegerea efectivă nu este posibilă. Unii se pot juca sau pot chiar întinde curse celor neatenți. Membrii comunică deschis și sincer. Fac eforturi să-și înțeleagă reciproc punctele de vedere. Membrii pot fi beneficiari ai unor solide sesiuni de formare dar supervizorul sau alți membri ai grupului pot limita aplicarea celor învățate strict la munca fiecăruia. Membrii sunt încurajați să-și dezvolte abilitățile și să aplice în practică cele învățate. Ei se bucură de sprijinul echipei. Membrii se regăsesc în situații conflictuale pe care nu știu să le rezolve. Intervenția supervizorului poate fi amânată și se poate ajunge până la deteriorarea gravă a lucrurilor. Membrii recunosc faptul că apariția conflictelor constituie un aspect normal al interacțiunii umane iar situațiile de acest gen sunt privite ca oportunitate pentru idei și creativitate. Ei acționează pentru rezolvarea rapidă și constructivă a conflictului. Membrii pot să participe sau nu la luarea deciziilor privitoare la grup. Conformitatea este deseori considerată mai importantă decât succesul. Membrii participă la luarea deciziilor privitoare la echipa dar își dau seama că, ori de câte ori echipa singură nu ajunge la un rezultat sau în caz de urgență, decizia finală aparține conducătorului. Obiectivul final este succesul, nu conformitatea. 59

60 Care este diferența dintre supervizare și psihoterapie? Ruth Werdigier Biografie: Ruth Werdigier este terapeut cognitivcomportamental în Viena. În ultimii 25 de ani a fost terapeut în practica privată. În plus față de această activitate de psihoterapeut, lucrează ca supervizor în instituții de sănătate și pregătește supervizori în companii și organizații mari mai ales pe tema managementul conflictului. 60 În calitate de specialist în terapia cognitiv-comportamentală și supervizor format m-am întrebat adesea care este diferența între aceste două roluri, supervizor-psihoterapeut? Fiecare supervizor se instruiește într-o profesie de bază care îl ghidează ulterior în îndeplinirea rolului de supervizor. Ca și terapeut comportamental am învățat multe despre explorarea în profunzime a problemelor unui client în cadrul procesului de analiză, multe despre istoria problemei, factorii care o alimentează și beneficiile secundare ale acesteia. Supervizorii altor profesii s-ar putea să evite această aprofundare a problemei, înaintarea în profunzime în istoria personală și s-ar putea să se concentreze mai mult asupra sistemului și a aspectelor organizaționale. Dar hai să vedem ce am putea învăța de la toate abordările și cum supervizarea ar putea profita de toate fostele modele de pregătire. Din punct de vedere behaviourist, problemele personale își au originea în două surse principale: 1. Absența deprinderilor (ce să fac și cum să fac) 2. Anxietate condiționată (a eșua, a pierde iubire și afecțiune, a pierde statutul) și ca urmare rezultă un comportament de evitare. Problemele ridicate în cadrul sistemelor sunt: resurse limitate, ideologii, intenții ascunse și contradicții, presiuni economice. Atunci când, în calitate de supervizor, decizi să avansezi mai profund în problemele supervizatului atunci eviți să te confrunți cu realitățile sistemului. Te avânți în lumea imaginară acolo unde nu trebuie să ai de-a face cu aridele situații profesionale cotidiene. Privind din cealaltă perspectivă, când lucrezi cu probleme legate de sistem raționalizezi și acționezi numai la nivelul practicii. Cauți

61 să identificii soluții rapide. Ca urmare eviți să susții persoana care este implicată în proces și, astfel, perpetuezi problema făcând mult din același patern. În ambele cazuri eviți expunerea la întrebări și idei neplăcute. Deci, poate că se pot combina cele două strategii. Supervizarea ar trebui să determine supervizatul să: 1. fie capabil să atingă obiective concrete, să testeze succesul, să-și planifice activitățile și să acționeze într-o manieră conștiincioasă și conștientă; 2. să permită clientului să depășească anumite granițe într-un spațiu special și într-o perioadă de tip nelimitativă, în care să poată reflecta la munca sa, un spațiu unde nu știe încă care va fi rezultatul sesiunii de supervizare, unde își poate experimenta coflictele și le poate simți, unde poate fi conștient de senzațiile corporale, poate descoperii scheme vechi de comportament, amintiri și patern-uri care îl incomodează în activitatea curentă. Bineînțeles că în ceea ce privește scopul supervizării, clientul este de accord asupra acestuia. Supervizarea, așa cum spunea într-o manieră minunată Peter Hinnen în articolul său publicat în Supervision und Beratung. EHP. Bergisch Gladbach, 2005, servește ca mijloc de recâștigare a resurselor individuale în câmpul muncii pentru un individ bineînțeles sau chiar pentru o echipă profesională. Care sunt resursele de care ai nevoie într-o anumită situație profesională? Există forțe, putere, energie cunoștințe și deprinderi în contradicție cu slăbiciuni, deficite, greșeli și probleme. De aceea trebuie identificate resursele supervizatului sau cele pe care echipa le are, dar la care nu au acces, astfel încât să le poată explora și dezvolta. Mai târziu este important și scopul originar al supervizării. Temele în supervizare sunt un permanent subiect de negociere între supervizat și supervisor și este un proces viu în care nici unul dintre cei doi nu știe în ce direcție va merge sesiunea de supervizare. Supervizorul nu știe ce dorește supervizatul de la el și uneori nici măcar supervizatul nu știe ce dorește sau ce strategie i s-ar potrivi cel mai bine. Supervizorul trebuie să dețină o mulțime de aptitudini și capacități pe care din fericire le-a învățat în timpul formării și cunoștințe ca de exemplu cunoștințe despre fundamentele folozofice și bazele eticii, diferite forme de supervizare și diferite concepte, posibilităti și limite ale procesului de supervizare, etc. Are nevoie de competente personale ca de exemplu: - capacitatea de a adresa întrebările potrivite și capacitatea de a asculta răspunsurile; - empatie; - confruntare ; - talentul de a percepe și observa, abilitatea de a reflecta procesele sociale; - flexibilitate în asumarea anumitor roluri; - toleranța la conflict și haos; - conștientizarea unor probleme de ordin politic sau de ordin ecologic; - deschidere față de problematici religioase și spirituale; - competente de consiliere; - rezistența și stăpânire de sine. Întorcându-ne la Peter Hinnen (2005) a cărui definiție a supervizării este recucerirea resurselor supervizatului în domeniul său de activitate remarcăm faptul că el ridica o serie întreagă de probleme semnificative : - ce resurse îți dorești, atât pentru tine cât și pentru ceilalți în domeniul tău de activitate? - ce resurse îți lipsesc și lipsesc și celorlalți în acest context? - ce resurse posezi în contextul tău personal și cum se face că nu le folosești în contextul profesional? Pregătirea și experiența mea în terapia behavioristă mă ajută să înțeleg de ce oamenii acționează așa cum acționează, însă pentru mine este evident că orice abordare și experiență anterioară are propriile avantaje iar supervizarea viitorului va include aspecte din toate teoriile incluzând aspectele raționale, emoționale, politice, comportamentale, sistemice și aspectele analitice, toate în același timp într-o abordare unitară. Traducerea: Ovidiu Ionescu 1 (Hannes Brandau/Wolfgang Schüers. Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Otto Müller Verlag, Salzburg, 1995) 61

62 Supervizarea în formarea consilierilor Cornel Irimia Doctor în psihopatologie al Universității Paris 7, Denis Diderot Director executiv Fundația Internățională pentru Copil și Familie 62 Într-un mediu instituțional și întrun sistem pentru care supervizarea este încă o noutate, un lux greu de atins sau inutil, o reflecție asupra supervizării conduce la punerea mai multor întrebări esențiale: - Ce ar trebui să facă un supervizor? - Care sunt sarcinile și rolurile supervizorului și ale supervizatului? - Ce ar trebui să facă supervizorul pentru a asigura calitatea muncii celor supervizați? - Care este natura relației din supervizare? Care este raportul ei cu relația consilier client? - Care este genul de relație care este cel mai profitabil pentru supervizare? - Ce metode de învățare ar trebui utilizate? - Ce este de făcut dacă supervizatul are unele probleme personale care îl împiedică să aibă o relație eficientă cu clientul său? (îi sugerăm o consiliere personală? un număr de ore de dezvoltare personală?) - În ce fel ar trebui realizată evaluarea supervizării pentru a facilita procesul de învățare / dezvoltare al supervizaților? - Care este rolul supervizorului în respectarea deontologiei profesionale de către cel supervizat? - Care ar trebui să fie relația supervizorului și a supervizării cu organizația în care lucrează supervizatul? - Care ar trebui să fie profesia supervizorului în raport cu cea a profesioniștilor supervizați? (un psiholog poate fi supervizat doar de un

63 psiholog, un asistent social doar de un asistent social sau este posibilă și o intersecție a acestor profesii?) Unul din scopurile principale ale supervizării ni se pare a fi emergentă, la consilierul supervizat a unui supervizor intern, o funcție interioară a celui supervizat. Consilierul va putea realiza, după un anumit timp, o auto-supervizare; aceasta ar trebui să se realizeze pe parcursul întregii sale activități profesionale. Sarcinile supervizorului pot fi descrise și analizate în următoarele contexte: 1. relația cu supervizatul; 2. procesul de învățare; 3. consilierea; 4. consultanța; 5. evaluarea; 6. monitorizarea; 7. activitatea administrativă. 1. Relația de supervizare Ce fel de relație este aceasta? Am putea-o situa între o relație de învățare și una de consiliere? Care elemente ale acestei relații ar trebui negociate la începutul supervizării în cadrul unui contract? Supervizarea ajută la conștientizarea modului de a fi și de a acționa, ea cere realizarea unor schimbări nu doar în domeniul cunoștintelor ci și în cel al comportamentelor, emoțiilor și al atitudinilor care țin de personalitatea fiecăruia. Schimbarea provoacă a anumită anxietate. În plus relația cu supervizorul poate evoca un raport cu o autoritate și astfel poate constitui o amenințare pentru propria independență și autonomie. Supervizatul este într-o poziție de vulnerabilitate pentru că este determinat să își expună ignoranța referitor la unele aspecte profesionale. Deasemenea, îi poate fi teamă că va primi, din partea supervizorului sau colegilor manifestări de dispreț, reproșuri, o atitudine de respingere pentru ceea ce a făcut greșit. Relația în supervizare presupune lucrul cu emoții, atitudini uneori intime ceea ce determină dificultatea separării ei de o relație terapeutică care s-ar putea instala între supervizor și supervizat și care ar trebui evitată într-un astfel de cadru. 2. Procesul de învățare Supervizatul ar trebui să dorească să descopere semnificația acțiunilor sale profesionale, să își descopere propria identitate profesională, să aibă o distanță adecvată față de evenimentele vieții profesionale care au o rezonanță în viața personală. Aceasta întoarcere spre sine periodică, sistematică nu devine fructuoasă decât atunci când există o relație profesională autentică cu supervizorul și cu membri grupului de supervizare. Care sunt metodele de învățare cele mai utile în supervizare? A oferi informații direct, demonstrația, jocul de rol, analiza studiilor de caz, învățarea prin experiență? Ar trebui ca metodele și stilul de învățare să se schimbe odată cu evoluția relației de supervizare? Relațiile din grupul de supervizare (când supervizarea nu este individuală) duc la o informare reciprocă a fiecăruia din membrii grupului, se realizează un inventar de probleme comune, numeroasele experiențe diferite duc la clarificarea ideilor și sentimentelor prin explicare, clarificare, comparare. Supervizații învață unii de la ceilalți, își corectează astfel mai ușor unele percepții sau clișee. Rezultă o motivare mai mare datorată grupului. În timpul sesiunilor de supervizare membrii grupului își confruntă atitudinile, emoțiile legate de clienți ceea ce determină o conștientizare legată de acțiunile lor și ale celorlalți. Supervizarea de grup duce la o dezvoltare a capacității de percepere a celuilalt și a comunicării cu celalalt. Munca în grup presupune o minimă siguranță pentru fiecare membru al grupului, siguranța care se capată progresiv, cu contribuția supervizorului care trebuie să obțină o libertate de expresie a supervizaților fără riscul de a fi distruși de ceilalți membri ai grupului. Munca în grup este o pregătire esențială pentru munca în echipă, pentru utilizarea forțelor colegilor din echipa care vin, fiecare, cu capacități, cunoștințe, atitudini utile. 3. Consilierea în cadrul supervizării Supervizarea nu este terapie, relația concentrându-se pe munca cu clientul și mai puțin pe aspecte personale ale supervizatului. Presupunem că cei care cer o supervizare au nevoie de un forum în cadrul căruia să încerce să cu- 63

64 64 noască și să facă față sentimentelor și reacțiilor pe care le au lucrând cu clienții. Relația cu beneficiarii este folosită drept punct de plecare pentru ca supervizații să învețe despre ei înșisi, despre clienți și despre cele mai potrivite intervenții. Ce ar trebui să facă un supervizor în cazul în care un supervizat cere direct sau indirect ca sesiunile de supervizare să se transforme în propria terapie sau consiliere personală? Cât timp, cât efort este necesar din partea supervizaților, în afara supervizării, pentru a-și clarifica problemele personale care sunt piedici majore în relația cu clientul? 4. Supervizare și consultanța Consultanța este una din principalele sarcini ale supervizorului și se referă la rezolvarea de probleme, la trecerea în revistă împreună cu supervizatul a aspectelor muncii de consiliere. Grupul de supervizare caută răspuns la întrebări de genul: care intervenții sunt cele mai adaptate, care este modul în care consilierul poate fi eficient cu acest client. 5. Supervizare și evaluare Evaluarea presupune o parte informală feed back de la supervizor către supervizat, feed back de la supervizat către supervizor. Evaluarea formală este una din cele mai dificile sarcini ale supervizorului deoarece ea poate amenința relația de supervizare și poate influența viitorul profesional al consilierului supervizat. Care sunt criteriile care ar trebui utilizate pentru evaluare în supervizare? Cum se poate realiza deschiderea celui supervizat și realizarea unei bune relații în supervizare dacă cel supervizat știe că va fi notat la sfârșit? Ce fel de evaluare poate facilita învățarea în supervizare? Unele din principalele întrebări la care trebuie să răspundă evaluarea în supervizare sunt: care este acțiunea/serviciul eficient din punctul de vedere al clientului? Care este acțiunea/serviciul eficient din punctul de vedere al consilierului? Ce constituie o practică care respecta criteriile etice? 6. Monitorizarea Supervizarea se asigură de continuitatea relației profesionale dintre consilier și client, de calitatea acesteia și respectarea criteriilor etice, se asigură de faptul că supervizatul este conștient de implicațiile acțiunilor / muncii sale. Ce este de făcut dacă un consilier nu respectă criteriile etice ale muncii sale? Dar dacă nu realizează o muncă de calitate? 7. Aspectul administrativ al supervizării Supervizarea are rolul de a-i face conștienți pe consilieri de aspectele organizaționale, de impactul organizației/sistemului în care lucrează asupra muncii lor și asupra clienților. Ea trebuie să răspundă la întrebări de genul: cum poate aborda supervizarea punctele critice ale muncii consilierul într-o anumită organizație, cum se poziționează consilierul, dar și supervizorul față de organizație? Importanța organizației este majoră în stabilirea contractului inițial dintre supervizor și instituție. Cine este supervizorul? Ni se pare important ca un supervizor să aibă față de meseria sa o stimă suficient de mare pentru a o putea transmite și pentru a-și dori ca un alt profesionist să se formeze și să se simtă bine în acea meserie. Supervizorul ar trebui să fie gata să utilizeze strategii, tehnici bazate pe interacțiune, să intre cu supervizatul într-o relație profesională, inter-personală de o durată și ritm stabilite de comun acord. Supervizorul stimulează și recunoaște participarea activă a supervizatului pe care îl respectă ca persoană cu un sistem de valori și intenții, cu posibilități actuale și potențiale dar și cu limitele sale. Una din valorile comune grupului de supervizare ar trebui să fie certitudinea valorii de al ajuta pe client să progreseze spre autonomie. Supervizorul are sarcina de a facilita interacțiunile, de a veghea ca fiecare să se exprime, de a împiedica presiunile inutile, hărțuirea în cadrul grupului, de a asigura învățarea, de a susține pe fiecare membru din grup. În concluzie putem spune că supervizarea răspunde unei nevoi a profesioniștilor de a avea la dispoziție un forum de reflecție.

65 (Reflecție înțeleasă aici ca fiind cea care contribuie la trecerea de la experiență la învățare; ea are și o funcție de căutare a sensului a ce se întâmplă în relația profesionist beneficiar al serviciilor). Supervizarea crează un mediu de realizare a acestei treceri. Supervizorul este mai aproape de un mentor care nu este doar profesor, nici un părinte ci un ghid, un adult experimentat. Este vorba de o ucenicie în care nu se învață doar o meserie, ci și cum să devii adult în plan profesional. Bibliografie : 1. Elisabeth Holoway, Michel Carroll Training Counselling Supervisors, SAGE Publications, London, Mathilde du Ranquet - La supervision en travail social, Privat, Paris, Edward H. Scissons Counselling for results, Brooks / Cole Publishing Company, Richard Nelson Jones - Practical Counselling and Helping Skills, SAGE Publications, London,

66 Societatea Germană de Supervizare Louis van Kessel Conferențiar Coordonator pentru supervizare și training profesional la Institutul VDO pentru formare și consultanță avansată, Departamentul Universității pentru Științe Aplicate Arnhem/ Nijmegen (Olanda). Lucrează ca formator în supervizare și coaching în numeroase țări europene. A publicat lucrări de supervizare și coaching în peste 7 limbi de circulație. Președinte Fondator al ANSE (Organizația Europeană a Asociațiilor de Supervizare) în perioada Istoria supervizării începe pe la sfârşitul secolului XIX în America de Nord. Friendly visitors (vizitatori prietenoşi) şi paid agents (agenţi plătiţi) sprijină organizaţiile caritabile în activitatea lor, supraveghează distribuirea de servicii şi bani şi se ocupă de activitatea voluntarilor. În 1954 apare prima publicaţie de specialitate în Germania de după război, în 1964 se înfiinţează prima specializare la Societatea Germană de Asistenţă Publică şi Privată la Frankurt/Main (azi: Berlin). În 1989 se înfiinţează Societatea Germană de Supervizare ca asociaţie profesională a peste de supervizori şi supervizoare şi aproape 30 de centre de formare. Definiţie Supervizarea serveşte în principiu dezvoltării persoanelor şi organizaţiilor. Ea îmbunătăţeşte comportamentul oamenilor în rolurile profesionale şi a instituţiilor lor în context. Supervizarea se referă la comunicare şi cooperare în activitatea profesională. Supervizarea este reflecţie şi nu instrucţie, este o explicare comună a unei probleme, nu este o formare, un curs. Supervizarea acoperă aspecte personale, interactive şi organizaţionale. Supervizarea utilizează poziţia externă a consilierului pentru a permite înţelegerea unei probleme. Conducerea, munca în echipă, munca pe proiecte, gestionarea situaţiilor de criză, soluţionarea conflictelor - acestea sunt domeniile în care consilierii pot da impulsuri importante pentru o înţelegere mai bună, mai profundă şi astfel extinderea posibilităţilor de acţiune. Beneficii Supervizarea este utilă pentru: - îndeplinirea gândită a sarcinilor specifice şi de conducere;

67 - îmbunătăţirea proceselor de înţelegere la locul de muncă şi susţinerea muncii în echipă; - înţelegerea conflictelor în contextul muncii şi soluţionarea lor prin negociere; - clarificarea relaţiei cu clienţii şi gestionarea ei adecvată; - aprofundarea lucrurilor din spatele lucrurilor ; - asigurarea stabilităţii personale şi a motivaţiei din viaţa profesională chiar şi în situaţii de muncă dificile; - planificarea dezvoltării profesionale; - asigurarea structurilor nesigure din activitatea pe proiect; - dezvoltarea calităţii fluxurilor de muncă şi a rezultatelor acestora. Etică Supervizarea este încă de începuturile sale un concept de consiliere legat de valori, al cărui discurs de specialitate este mai actual decât niciodată. Dreptatea socială, emanciparea, respectul şi respectarea valorilor - acestea, printre altele, sunt concepte de bază cu care operează aplicarea supervizării. Aceste valori reprezintă o bază importantă pentru atitudinea unui consilier. Supervizarea nu doreşte să izoleze în cadrul conflictelor şi afirmă că dezvoltarea oamenilor şi a organizaţiilor este esenţială pentru fiinţa şi comportamentul acestora şi nu poate fi împăcată cu interesele unei valorificări nelimitate a forţei de muncă. Societatea Germană de Supervizare a elaborat linii directoare privind etica în comportamentul profesional, a stabilit un statut al membrilor pentru domeniul comunităţii lor profesionale şi un cenzor, care permite soluţionarea independentă a plângerilor depuse de clienţii membrilor asociaţiei. Calitate Sarcina principală a Societăţii Germane de Supervizare este asigurarea calităţii conceptului de consiliere, al supervizării. Încă din 1989 au fost create Standardele pentru formarea ca supervizor, acestea fiind mereu îmbunătăţite. În 2002 s-a elaborat şi aprobat Profilul profesional al consilierului SGS. Din 2003, acest SGS testează un Model de proces pentru dezvoltarea calităţii supervizării, care va permite evaluarea calităţii activităţii practice de supervizare. La acest proiect au participat până acum în mod voluntar peste 600 de membri. Evaluarea externă va fi făcută publică în La sediul Societăţii Germane de Supervizare se elaborează un sistem pentru certificarea managementului calităţii. Formare profesională Studii superioare, 5 ani de experienţă profesională practică, peste 400 de ore de curs de aprofundare absolvite şi experienţa proprie ca supervizor acestea sunt condiţiile minime pentru începerea unei specializări ca supervizor. Specializarea certificată de Societatea Germană de Supervizare cuprinde cel puţin încă 500 de ore de curs pe parcursul a doi ani, precum şi numeroase alte servicii suplimentare. Astfel, supervizorii SGS dispun de o experienţă vastă în viaţa profesională, formare profesională şi specializare. Sfaturile gratuite nu sunt aşadar specialitatea lor. Doar cei care au parcurs acest drum pentru calificare pot dobândi calitatea de membru SGS şi pot purta titlul de supervizor SGS. Excepţiile motivate obiectiv sunt pentru SGS un semn evident de onorare a altor căi de calificare şi specializare profesională. Ştiinţă SGS este legată în mod deosebit de ştiinţă şi cercetare. În cadrul simpozioanelor ştiinţifice se pun întrebările de principiu ale profesiunii şi ale cercetării care se desfăşoară în cadrul ei. În cadrul unui proiect de promovare a doctoratului, lucrările ştiinţifice pe această temă sunt susţinute ideatic şi material. Colaborarea cu agenţii de acreditare asigură legătura cu europenizarea studiilor superioare. Universităţile şi şcolile superioare au fost din totdeauna organizaţii partenere importante şi distinse pentru specializarea în domeniul supervizării. SGS este parteneră în cadrul unor proiecte de cercetare ştiinţifică. Un index cuprinzător al lucrărilor privind cercetarea efectelor din domeniul supervizării este în curs de elaborare. Profesia Cele 7 caracteristici ale unei profesii 1 : 1. Cei care aparţin profesiei sunt organizaţi într-o asociaţie profesională condusă de ei. 1 Vezi Thomas Kurz (2002): Sociologie profesională. Transcript, Bielefeld 67

68 68 2. Asociaţia profesională stabileşte reguli de conduită specifice şi obligatorii. 3. Profesionalismul este caracterizat de o bază specifică de cunoştinţe, a căror diseminare se face de obicei de către asociaţia profesională. Profesorii universitari sunt membri ai profesiei, tinerii profesionişti sunt pregătiţi în cadrul unui model teoretic şi practic. 4. Activitatea profesională este un serviciu adresat tuturor şi se bazează pe valorile societăţii. Orientarea spre binele tuturor este legată de o motivaţie profesională altruistă. 5. Profesioniştii sunt experţi în relaţia lor cu clienţii. Oferă o răspundere foarte mare şi cer o încredere puternică. 6. Profesioniştii deţin un monopol în ceea ce priveşte competenţele din domeniu şi sunt apreciaţi de către societate. 7. Pentru profesionişti se aplică de obicei reguli restrictive în ceea ce priveşte reclama. Discursul de specialitate SGS iniţiază, sprijină şi dezvoltă discursul profesioniştilor din domeniul supervizării către publicul de specialitate şi pe piaţa serviciilor de consiliere. Ziua germană a consilierii a reprezentat între 1992 şi 1999 manifestarea centrală a supervizorilor şi 21 a celor pentru care aceştia muncesc. Din 2002 Forumul Supervizare şi Politică realizează legătura dintre supervizare şi problemele sociale şi politice şi invită reprezentanţi ai altor discipline şi domenii ale societăţii la un schimb de idei. Numeroase evenimente de specialitate şi în special întruniri, conferinţe şi ateliere cu clienţii şi contractorii de supervizare asigură legăturile branşei şi al discursului acesteia cu aceia, care pot beneficia de serviciile acestei profesii. Cooperarea şi parteneriatul sunt de la sine înţelese. În seria de publicaţii a SGS de le editura Juventa au apărut până în prezent 7 volume care se adresează publicului de specialitate, îmbinând teoria cu practica. Proiecte SGS a iniţiat în ultimii ani proiecte de diverse tipuri. Câteva dintre teme ar fi: Supervizarea în asistenţa acordată copiilor şi tinerilor Supervizarea în domeniul sănătăţii Supervizarea în contextul sprijinirii medicii muncii Supervizarea şi şcoala Supervizarea şi munca sindicală Supervizarea şi agricultura Supervizarea şi predarea gestiunii la meşteşugari sau profesiile liberale Supervizarea şi gender mainstreaming-ul Supervizarea şi coaching-ul Munca de proiect a fost desfăşurată de grupe voluntare sau de către angajaţii sediului central. Rezultatele proiectelor au fost aduse la cunoştinţa publicului (asociaţiei) în diverse forme luări de poziţie, publicaţii de specialitate, întruniri, conferinţe, pentru a detalia şi a prezenta profilul serviciilor oferite de supervizare. Colaborări SGS este membru fondator al Asociaţiei Organizaţiilor Naţionale pentru Supervizare din Europa (ANSE), care susţine contactele de specialitate şi de politici profesionale dintre supervizorii din întreaga Europă şi asociaţiile lor profesionale. SGS face parte, alături de alte 7 asociaţii de specialitate, care susţin supervizarea în Germania, din Forumul Asociaţiilor de Supervizare, pentru a promova colaborarea dintre supervizori dincolo de graniţele conceptuale sau ale asociaţiilor şi astfel, pentru a maximiza şi utiliza potenţialul întregii branşe. SGS este membru fondator al Societăţii Germane de Consiliere, care a fost înfiinţată în 2004 ca organizaţie supraordonată şi de lobby a 28 de alte asociaţii profesionale şi de specialitate. Între 2004 şi 2007 SGS deţine preşedinţia acestei organizaţii. SGS este membru al Asociaţiei Germane pentru Asistenţă Publică şi Privată şi al Societăţii pentru Asistenţa Acordată Tinerilor; de asemenea, ea face parte din numeroase reţele. Europa În multe din ţările europene, supervizarea este un format important şi profesionist de consiliere. SGS este membru fondator al ANSE (Asociaţia Organizaţiilor Naţionale pentru Supervizare din Europa), fondată în 1997, în cadrul căreia numeroase asociaţii naţionale

69 din Europa s-au reunit pe o platformă de specialitate. SGS lucrează cu mai multe asociaţii din ţările vecine, înrudite din punct de vedere conceptual şi operativ (Austria, Elveţia, Italia, Olanda, Ungaria, etc.). Centrele de formare ale SGS colaborează strâns cu organizaţii partenere din străinătate (de ex. din Lituania, Estonia, Rusia, Republica Cehă, Spania). Membrii SGS cu deosebit de multă experienţă s-au constituit în Reţeaua SGS de supervizare şi activitate interculturală, pentru a stimula publicul de specialitate în legătură cu aspectele profesionale. SGS sprijină şi promovează proiectele ANSE; în acest context trebuie menţionată în special participarea la consolidarea grupelor internăţionale de interviziune şi colaborarea pe teme legate de lobby. Probleme internăţionale, interculturale şi legate de migrare sunt din punctul de vedere al SGS părţi importante ale calificării unui supervizor şi ale înţelegerii de sine a asociaţiei. Formate înrudite SGS se ocupă profesional de serviciile de consiliere. Dintre acestea fac parte şi coachingul, medierea, consilierea organizaţională şi training-ul. Membrii SGS sunt deseori calificaţi şi pentru aceste activităţi şi le pun la dispoziţie pe piaţa de consiliere alături de supervizare. Cooperarea şi integrarea alături de păstrarea şi accentuarea conturului supervizării sunt deosebit de importante pentru SGS. Consilierii de alt profil şi asociaţiile acestora sunt parteneri importanţi în eforturile de a profesionaliza împreună consilierea. Membrii Peste 3500 de supervizori şi aproape 30 de centre de formare sunt reunite în cadrul SGS. Acestea susţin promovarea conceptului de consiliere al supervizării şi interesele profesionale şi de specialitate din cadrul acestei profesii. Aproximativ 230 de membri activează permanent în comitete şi organe ale SGS, iar în teritoriu s-au organizat peste 40 de grupe regionale. Baza de date cu consilieri ai SGS, accesibilă la oferă posibilitatea clienţilor să acceseze uşor supervizori cu un anumit profil de consiliere. Cei care doresc să se specializeze găsesc în acelaşi loc toate cursurile recente oferite şi certificate de SGS în domeniul supervizării. Activitatea asociaţiei Implicarea voluntară a membrilor reprezintă coloana vertebrală a activităţilor SGS. Adunarea generală a membrilor, ca suveran al asociaţiei, stabileşte consiliul de conducere format din 12 membri, precum şi cele trei comitete de adeziune, certificare şi formare. Comisiile şi grupele de proiecte sunt constituite de către consiliul de conducere. Grupele de lucru, grupele regionale şi reţelele se organizează singure cu sau fără sprijin din partea asociaţiei. Conferinţa liderilor grupelor regionale şi conferinţa centrelor de formare sunt organe importante formatoare de opinie în cadrul asociaţiei în ceea ce priveşte chestiuni profesionale şi de specialitate. Conducerea sediului central este subordonată direct preşedintelui asociaţiei. Sediul Din 1994 SGS dispune de un sediu propriu. Aici converg toate căile operative ale asociaţiei. 8 angajaţi ai sediului central asigură aplicarea obiectivelor şi proiectelor asociaţiei într-o manieră corectă, de încredere şi în conformitate cu interesele diverşilor clienţi. Angajaţii activează în domeniul procesării (4), ca referenţi de specialitate (2) şi în conducere (2). Ei sunt sprijiniţi pe proiecte de către personal auxiliar. Sediul aflat in vibrantul cartier belgian din oraşul Köln este în acelaşi timp şi locul de întâlnire a numeroaselor comitete ale SGS şi punctul central de contact cu SGS. Site Web Site-ul web este locul în care sunt concentrate majoritatea informaţiilor cu privire la supervizare şi SGS. Aici membrii şi persoanele interesate pot găsi numeroase informaţii de actualitate, toate documentele descărcabile, informaţii şi materiale referitoare la întruniri şi alte activităţi ale asociaţiei, o listă detaliată cu membrii persoane juridice şi oferte de specializare în domeniul supervizării, precum şi o bază de date care facilitează persoanelor interesate căutarea unui supervizor adecvat. În segmentul destinat exclusiv membrilor sunt disponibile informaţii interne referitoare la asociaţie şi alte informaţii rezervate membrilor. 69

70 Documente Statutul Societăţii Germane de Supervizare Standarde pentru pregătirea ca supervizor Profilul profesional al supervizorului SGS Ghid de etică Regulament pentru membri Condiţii de adeziune (pentru persoane fizice sau juridice) Regulament de certificare Broşura Proiect model de dezvoltare a calităţii supervizării Broşura Supervizarea o contribuţie la calificarea activităţii profesionale Pliant Cum se devine supervizor Reviste de specialitate Nucleul publicaţiilor de specialitate ale profesiei de supervizor este reprezentat de 4 reviste de specialitate alături de numeroase alte reviste conexe: Supervision om-muncă-organizaţie, Editura Beltz, Weinheim, Forum Supervision, Fachhochschulverlag, Frankfurt, Organisationsberatung Supervision Coaching (Consiliere pentru organizaţii Supervizare Coaching), Editura VS, Wiesbaden, Freie Assoziation (Libera asociere), Editura Psiho-Socială, Giessen, Serviciul de informare SGS actual este revista membrilor SGS. Nu este disponibilă în comerţ. Impressum Societatea Germană de Supervizare Str. Luetticher 1-3 D Koeln Telefon Telefax Info@dgsv.de; Responsabil cu prezentul text: Jörg Fellermann Traducere: Ana Muntean 70

71 Filozofia supervizării profesionale, încercări de delimitare conceptuală și metodologică, abordări și curente Psiholog Ionescu Ovidiu Consultant Bunăstarea Copilului Programul ChildNet World Learning Formator și Supervizor în domeniul bunăstării copilului Master Supervizare Universitatea de Vest din Timișoara Donoghue, Munson, Kadushin sugerează faptul că nu există o perspectivă unilaterală asupra supervizării care ar limita aria de cuprindere interdisciplinară și de implementare a acestui concept cu reale valențe în îmbunătățirea practicii profesionale a lucrătorilor din domeniile umaniste, de sănătate mintală, educație și cercetare, domeniul clinic. În literatura pe care unii autori o consideră jungla de supervizare nu există o definiție comprehensivă ori o mega teorie a supervizării profesionale care să-i descrie exhaustiv semnificația, metoda și obiectivele. Munson sugerează că sunt patru perspective dominante în virtutea cărora supervizarea este pusă în discuție: perspectiva organizațională, perspectiva situațională, perspectiva personologică și perspectiva interacțională. După Munson (1993) aceste perspective nu există într-o formă pură și, de fapt, el susține faptul că ele sunt interdependente și intricate. Alături de aceste perspective adaugăm perspectiva contextuală care recunoaște ecologia supervizării și influența contextului mediator în diverse sisteme în care supervizarea este implicată. Această perspectivă reprezintă un curent nou în supervizare, în literatura corespunzătoare, în care autorii iau în cosiderație atât rolul ecologic al supervizării cât și cel practic (Kadushin, Donoghue). Subiecții care au răspuns la întrebarea Care este, în viziunea dvs., definiția supervizării profesionale? au dat răspunsuri atât de variate și nu relevă o definiție comună pe care să o angajăm iar cercetarea făcută de O Donoghue pe două categorii profesionale din domeniul social relevă acest lucru. Cele două categorii, și acesta este exemplul experimental, sunt ofițerii de probațiune și managerii de servicii. Ce a fost interesant în cercetarea făcută de O Donoghue este faptul că au fost decelate două perspective, iar discuția, dezbaterea s-a desfășurat pe două filiere. Înainte de a da cele două exemple și a dezbate ideea de supervizare din multiple per- 71

72 72 spective pentru a decela temeiul filozofic și încadrarea sociologică merită menționat faptul că în psihologia clinică ideea de supervizare a fost mult mai avansatăa în modelele de pregătire date fiind coordonatele de dezvoltare precum și cele experimentale ale diferitelor abordări în psihoterapie și psihologia experiementală. De ex. Ian Fleming și Linda Steen ne precizează în cartea Supervizare și psihologie clinică faptul că dat fiind avansul realizat în profesiunea de psiholog și pe frontul psihologiei a fost posibilă analiza critică precum și progresul realizat de supervizare și sisteme în raport cu suportul terapeutic oferit clienților. Mulți ani supervizarea clinică a servit ca și fundamentul forte al practicii clinice și in acest moment, sustin autorii, este timpul ca acest fundament să fie dezvoltat astfel încât practica avansată să poată fi susținută prin mijloace adecvate. După acești autori (Ian Fleming și Linda Steen) scopul supervizării clinice este de a încuraja reflecția, înțelegerea și auto actualizarea supervizatului (self-awarness-conștientizarea de sine) și de a potența capacitatea de rezolvare de probleme. Este important deoarece vrem să comparăm datele analizei activității clinice și observațiile clinicienilor cu cele obținute de O Donoghue în cercetarea sa. Este vorba de perspective diferite, de comunicare, de TOPOI (temele în datul cultural și idiosincraziile). În principal supervizarea clinică dorește să dezvolte practica clinică, să-i crească eficiența, în interesul superior al clientului. În cele din urmă, însă în rând cu aceste priorităti de control a calității, supervizarea serveste ca și gatekeeping, procedura desemnată să asigure că acei care se califică ca și psihologi clinicieni sunt intr-adevăr potriviți să practice. Oricum, find interesați de contextualizarea supervizării dar și de axiomatizarea acesteia îndeobste în cazul în care dorim să analizăm implicațiile sociale și filozofice să facem referință la modul in care autorii britanici Ian Fleming si Linda Steen (Supervision and Clinical Psychology / Brunner Routledge 2004) se autoreprezintă ca și supervizori, subliniem metafora educatori de reflecție (reflective educators). Aceștia ajung să trateze educația și formarea psihologilor clinicieni ca o profesie în sine (Peterson 1995). În aceeași măsură în care colegii lor adoptă modelul om de știintăpractician (theoretician practician) acești formatori ai unei noi generații de clinicieni par a fi adoptat cea mai potrivită atitudine, paralelă, cu îndatoririle lor în calitate de educatori de reflecție. Ei spun urmatorul lucru, chiar dacă suntem formatori sau clinicieni, fiecare dintre noi trebuie să se înscrie într-un process de reflecție în acțiune asemenea îndeplinirii îndatoririlor educative... Trebuie să aruncăm o privire atentă, critică asupra programelor noastre, să punem în discuție totul referitor la acestea și să ne apropiem cât de mult posibil de răspunsurile raționale la intrebările pe care le avem înainte de a implementa, înlocui sau susține diferite caracteristici ale programelor pe care le desfășurăm. (Peterson 1995) După cum observăm, privirea auto-critică constructivă este marota pe care o legitimează autorii de analize de supervizare mai ales în domeniul psihologiei clinice iar datele experimentale ar trebui în acest context să ne releve contextul în care din ce în ce mai mult se deplasează accentul de la pregătirea profesională care presupune reflecție asupra activității (Fr. analyse de la pratique) la introspecționism în cadrul practicii clinice înseși. De ce să suprevizăm pe cineva? Cum ajungem să supervizăm? Când ne legitimăm ca supervizori? Care sunt calitățile, contextele, obligațiile? Care sunt aptitudinile necesare? La aceste întrebări răspunsurile pot fi de ordin practice sau ne pot deplasa către zone de reflecție în care să oglindim cu date științifice sau cu analize subiective pozibile scenario și reprezentări despre acest demers. Dacă ne întoarcem la O Donoghue, el se raportează la cele 4 perspective pe care le menționează inițial, perspectiva organizațională, perspectiva situațională, perspectiva personologică și perspectiva interacțională. Deja criteriul de selecție a fost unul profesional, grupul de studiu a fost eșanționat după ocupație, funcție. Ce constată el, la ofițerii de probațiune sunt prezente toate cele patru perspective despre supervizare. Însă, cea mai comună este perspectiva organizațională care pune în discuție supervizarea în termeni de funcții, roluri, obiective organizaționale. Adică supervizarea privește în ansamblu mecanismele, structurile, corpusul organizațional. În interiorul acestui grup de studiu și acolo răspunsurile au fost destul de diverse dacă luăm în considerare că autorul a utilizat un grup mic de studiu. Dintre toate,

73 eficiența, calitatea, etc., cea mai reprezentativă este perspectiva organizațională pe care unul din subiecți, o ilustrează așa: Supervizarea asigură faptul că îți îndeplinești rolurile, funcțiile în conformitate cu cele ale organizației Definiția situațională poate fi considerată următoare, supervizarea este văzută ca o a doua opinie atunci când te simți blocat într-o problemă sau când te poate ajuta să te redresezi pe linie dreaptă atunci când vrei să rezolvi o problemă legată de client. Perspectiva personologică, care clădește supervizarea ca abordare bazată pe experiența și caracteristicile persoanelor pe care le integrează în procesul de supervizare și îl influențează, așa cum influențează practica profesională. De exemplu subiecții răspund în virtutea acestei perspective astfel: supervizarea este menită a mă ajuta să discut orice de natura personală care ar putea influența relația profesională intre ofițerul de probațiune și client. Unul dintre subiecții lui O Donoghue spune : Pentru mine este primordial faptul că instrumentul major în rolul meu de ofițer de probațiune sunt de fapt eu însumi. Sunt cîteva tare care vin împreună cu acest instrument, adică eu, și vreau să fiu conștient de cele mai incomode tare. În interacțiunea mea cu clienții vreau să fiu sigur că nu înclin niciodată balanța indiferent ce se întâmplă, în favoarea exprimării acestor predilecții personale. La aceste mărturii haideți să adaugăm cele al Lindei Steen referitoare la psihologia clinică. Multe categorii profesionale au produs propria definiție despre supervizare de exemplu, UKCC Colegiul Asistentelor Medicale în Marea Britanie, susține că supervizarea clinică aduce practicienii și supervizorii experiementați pentru a reflecta împreună asupra practicii. Supervizarea urmăreste identificarea soluțiilor la diferite probleme, dezvoltarea practicii și creșterea gradului de întelegere a diferitelor probleme profesionale. Asociația Britanică a Consilierii și Psihoterapiei definește supervizarea ca și un cadru formal pentru consilieri în care să poată discuta în mod regulat despre activitatea lor, cu cineva care este mai experimentat în consiliere și supervizare. Sarcina este de a lucra împreună pentru a asigura și dezvolta eficiența consilierilor în relația cu clientul. Agenda va cuprinde activitatea de consiliere și sentimentele legate de această muncă, împreună cu reacțiile supervizorului, comentariile și confruntarea. În acest sens considerăm supervizarea ca un proces care menține standardele adecvate de consiliere și o metodă de consultare care diversifică orizonturile unui practician experimentat Unul din elementele cheie ale acestei definiții este acela că rolul capital al supervizării este acela de a proteja interesele clienților. Se vorbeste de interesul superior al clientului. Una din definițiile care acoperă până în prezent toate abordările și aspectele, funcțiile este, dupa Linda Steen următoarea (Bernard și Goodyear): O intervenție care este asigurată de un senior membru al unei profesii unui junior membru al aceleiași profesii. Relația este evaluativă, întinsă ca durată, și care își propune să atingă diferite obiective simultane pentru a dezvolta funcționarea profesională a juniorului, pentru a monitoriza calitatea serviciilor oferite către clienți și să servească ca și porta de intrare, de selecție, de filtru, pentru cei care doresc să urmeze o anumită carieră Iată ce spun diferitele asociații profesionale care angajează o definiție preferențială în funcție de viziunea membrilor sau viziunea politicaly correct a membrilor boardului care pot fi considerați seniori ai profesiei și care stabilesc prioritătile și linia directoare a intervenției de acest tip. În cercetarea lui O Donoghue mai exista o categorie experimentală și aceea este cea a managerilor de servicii, este importantă deoarece cuprinde viziunea instituțională asupra dezvoltării personalului, importanței intervenției reflexive asupra calității muncii și aderarea la principiul interesului superior al clientului. Să vedem ce ne răspund ei. Managerii intervievați au oferit definiții care evidențiază perspectiva organizațională, situațională și personologică. Dintre acestea, pare că perspectiva situațională este cea mai comună în reprezentările lor, de exemplu, unul dintre subiecți, în calitate de manager de servicii, susține că promovează modele alternative de tratament pentru clienți 73

74 74 sau alt subiect care consideră supervizarea ca o legatură între teorie și practică sau mentoring, suport, dezvoltare profesională. Din perspectiva personologică managerii nu doresc ca angajații lor să aducă problemele personale de acasă la serviciu. Dacă se realizează o analiză a celor două categorii profesionale se constată faptul că între ofițerii de probațiune și manageri există o diferență mare și anume aceștia definesc supervizarea din mult mai multe perspective decât managerii, însă din toate punctele de vedere reiese faptul că prespectivele dominante sunt: organizațională, situațională și personologică din punctul de vedere al ambelor categorii. Munson consideră că fiecare din cele trei perspective se referă mai precis la conținutul promovat de agenții, munca propriu-zisă și persoanele implicate. Dominanta perspectivelor organizațională, situațională și personologică evidențiază faptul că respondenții au fost mult mai înclinati să alinieze reprezentările cu cele din literatura care privesc supervizarea din perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește. Un alt aspect interesant este faptul că în analiza acestor categorii profesionale se relevă faptul că se așteaptă de la supervizare să aducă protecție grupurilor vulnerabile (personal sau clienți - conceptul de safe practice) și că fără această intervenție ar fi mult mai expuși la riscurile activității lor. După cum se observă există o varietate impresionantă de abordari și perspective, cele grupate din rațiuni epistemologice aici sunt cele care sunt evidenăiate de subiecăii unei cercetări. Rich de exemplu a revăzut 26 de autori de diferite construcții cu privire la funcțiile supervizării clinice și a dezvoltat și integrat un model al supervizării clinice. El susține că funcțiile supervizării sunt de facilitare, dezvoltare a personalului, socializarea acestuia și oferire de servicii. Rich(1993) susține că funcția de facilitare este de fapt crearea unui mediu privilegiat care încurajează gîndirea creativă, autonomia, comunicarea și crește competențele personalului. Funcția de dezvoltare de personal presupune formare mediu de învățare în care aptitudinile de învățare sunt încurajate și oportunitățile pentru dezvoltare personală, a deprinderilor și creștere personală sunt în mod evident promovate. Socializarea personalului este procesul prin care noii angajați sau cei care deja lucrează sunt integrați într-o cultură organizațională care presupune valori profesionale, etică, standarde, cultură în general. Funcția de oferire de servicii, presupune furnizarea competentă și etică a serviciilor către clienți în conformitate cu standardele organizației sau cele profesionale. Corelații, practici, învățarea experiențială în contextul pregătirii și formării supervizorilor. (Ce formăm, pe cine formăm, în ce formăm?) În general se vorbește de două mari arii procesuale: a) măsura în care procesele implicate în activitatea de supervizare se desfășoară paralel cu cele utilizate în practică și cea de-a doua, rolul pe care îl are problematica, caracteristicile de gender și cultura implicate în procesul de supervizare. Procesele paralele sau mirroring (oglindirea, reflexia) au fost considerate importante și tratate ca elemente esențiale în literatura de specialitate ca atare. Presupun recunoașterea paralelismului dintre supervizarea profesională și orice altă relație de suport. În baza acestei recunoașteri, comportamentul și procesele emanente în cadrul supervizării puse în joc de către client și profesionist sunt reflectate în relația de supervizare dintre supervizor și profesionist în cadrul propus de supervizare (setting). Aceste concepte vin din literatura psihanalitică care, propunând supervizarea sau mai-degrabă analiza personală ca proces firesc în devenirea profesională surpinde fenomene de proiecție, deplasare, identificare, transfer și contra-transfer, ca în orice relație, și în relația de supervizare. În istoria supervizării întotdeauna a fost afirmată convingerea că supervizarea poate fi eficientă (Linda Steen). Au fost nenumărate încercări, susține Ian Fleming și Linda S., de a evalua acest aspect și chiar au fost decelate câteva aspecte importante însă nenumărate obstacole s-au ivit și asta datorită dificultăților întâlnite în încercarea de a controla rețeaua de variabile interpersonale care sunt implicate în orice relație de supervizare sau relație terapeutică ce implică supervizor, terapeut supervizat și un client. În plus, o întrebare serioasă care se ridica este ce considerăm noi că ar constitui un succes să un rezultat de succes?, iar această întrebare a fost ridicat de supervizori, de terapeuți

75 (Holloway 1997). Într-o cercetare Ellis (1996) a analizat 144 de studii și a concluzionat faptul că mult din cercetarea empirică din psihologia clinic nu a fost riguros organizat și desfășurată. S-a susținut faptul că, în vederea demonstrării eficienței, cercetătorii au ridicat intrebări greșite. Ce este important de reținut este faptul că, in ciuda cercetărilor realizate, un fapt este limpede, relația de supervizare are o importanță capitală iar variabilele interpersonale joacă un rol fundamental. Ce înseamnă în acest sens, formarea unor supervizori care să fie capabili să fie eficienți, ne gândim dacă formarea este suficientă pentru a atinge un obiectiv de acest tip. Și, din nou se ridică două întrebari: Poate formarea să fie eficientă (doar formarea?)? și Știm ce să formăm?. Ei și aici se constată că foarte mulți educaționaliști subscriu modelului experiențial al lui Kolb, un model al învățării experiențiale. Acest concept (în engleză, Experiential Learning Cycle, după David Kolb) reprezintă un model de bază folosit de traineri în faza de design a training-ului pentru că îi ajută să atingă mai ușor obiectivele cursului de creștere a performanței participanților. Cât de mult psihologia clinică învață din conținutul de formare a altor profesii și ocupații? La această întrebare încă nu s-a găsit un răspuns pe măsură. Chiar dacă pentru alte profesii, spun autorii, s-au introdus standarde de formare pentru supervizori, conținutul și practica legată de aceasta nu sunt întotdeauna clare. În Marea Britanie Asociația de Consiliere și Terapie a lansat o serie de cerințe pentru supervizori să se înscrie în formări cu caracter specific în vederea dezvoltării unor deprinderi de supervizare și codul etic a accentuat importanța formării pentru supervizori. În asistența medicală spre exemplu, obligativitatea supervizării a fost introdusă în 1992 și accentuată în Colegiul Național al acestora a stabilit 6 principii care stau la baza formării asistentelor. Lucrurile se complică atunci când vorbim de supervizare inter-profesională. Mulți psihologi clinicieni îi supervizează pe membrii altor domenii profesionale sau poate chiar primesc supervizare din partea acestora. Cerințele pentru aceste intervenții sunt altele decât formarea supervizorilor pentru psihologia clinică și dacă da în ce măsură? Vorbim despre deprinderi generale sau particulare când e vorba de supervizare (deprinderi specifice). Deja ridicarea problemei interdisciplinarității aduce în discuție de fapt transdisciplinaritatea pe care o subliniază procesul de supervizare și din acest punct de vedere poate fi necesar să situăm în primul rând supervizarea la confluența multor factori ce presupun ca relația de supervizare să aibă un caracter sau altul ca de exemplu, problema de gender, probleme de putere, probleme de consolidare, context politic, status și rol, procese paralele, contratransfer, transfer, spațiu public, spațiu social. Însă, de bună seamă, una din provocările acestui raport privilegiat este îndeobște relația reflexivă, educativă, interpersonală, instituționalizată sau nu, o formă subtilă de dezvoltare sprijinindu-se pe mecanisme de identificare, imitație și cugetare în sinteza procesului de sprijinire a propriei gândiri pe gândirea celuilalt. Este, după spusele lui M. Eliade, La raison se penche sur elle-mêm. Această relație de o circularitate dinamică se dovedește a fi suportul unei dezvoltări de la senior la ucenic ale carei virtuți încă încercăm să le decelăm. Filozofia clasică surprinde și evocă relații maestru elev în care dimensiunea reflexivă comună pune în discuție procesul de depășire de sine astfel încât înțelegerea (înțelegere=a vedea dincolo de lucruri) sau contingenta adică înțelegerea maxim empatică care determină seniorul să dea un răspuns cât mai adecvat ucenicului (răspuns care poate să fie verbal, în metalimbaj, analogic, nu are importanță) să fie o perspectivă coagulată. Rolul supervizorului în acest registru este de continator, de depozitar al angoaselor de cunoaștere și a pulsiunilor relative la raportul de autoritate pe care îl presupune relația inițială și care determină transferurile. Eul și formarea profesională, membrana protectoare Eric Stern care este educator specializat și Director de instituție socială în Franța, cu intervenții regulate în Elveția a intervenit pe lângă echipe profesionale în calitate de analist terapeut și specialist în psihodramă. Plecând de la observațiile pe care le-a făcut în activitatea sa a reflectat asupra premi- 75

76 selor care să-l conducă la o conceptualizare a supervizării, o conceptualizare dinamică a dezvoltării persoanei din punct de vedere educativ. Interesat de etică, de filozofia istoriei, de psihanaliza și hermeneutică, este pasionat și caută permanent discriminarea elementelor de comunicare în toate formele ei posibile. Iată câteva reprezentări grafice ale acompanierii cadru și a procesului de analiză a practicii profesionale încercând să denomineze experimental punctele nodale ale relației. Este imposibilă cunoașterea fără angajarea tuturor instanțelor psihice, inconștientul, SupraEul joacă un rol de referință, după schema propusă de Stern, Eul membrana este supus asaltului stimulilor externi și interni în aceeași măsură. Educația se ocupă de input și output, ce intra și ce iese din sistem, nevoia de homeostazie există în permanență. Presiunea internă se exercită în aceeași măsură, că presiunea externă Eul conține și reține lăsând traficul de informație să circule astfel devenind un fel de filtru. Nevoia de cunoaștere este intrinsecă unei dinamici naturale de menținere a echilibrului, iar raporturile eu ceilalți sunt jalonate de intervenția mecanismelor de apărare și nevoii de narcisizare. În pregătirea psihanaliștilor precum și în pregătirea echipelor de intervenție socială rolul de supervisor este complementar celui de mentor,,de terapeut, de membrana protectoare, filtru între eu și ceilalți. Frontiera iluzorie zntre psihosocial și psihoterapeutic declamă psihoeducativul ca domeniu de interferență, domeniu interdisciplinar, universitar în sensul pregătirii universitas scientiarum. 76 Specific, ceea ce susține că încearcă să facă este tocmai dorința de a crea și de a dezvolta în echipele profesionale sau cu alte grupuri de adulți și de copii, spații relaționale concepute ca matrici suficient de continuatoare pentru a permite experimentarea si dialogul educativ sau învățarea dialogală. Iată o altă reprezentare a reflectării și a spiralei educative posibile. În primul nivel spre exemplu deturnarea nu este de sens cât de creștere dinamică, spațial relațional educativ nu e închis, ci presupune o reorientare permanentă spre scop, aici scop e unul cognitiv dar și pulsional, de cunoaștere și omnipotentă. Nivelul doi, de învățare presupune o mișcare identificatorie în sens psihodinamic dar și o imitație pe care eul o poate experimenta în încercarea de a controla și de a menține homeostazia, dar și de a se detensiona de elementele de conținere care sunt o noutate angoasantă. Acest du-te vino este un fel de metabolism al cunoașterii. O ludică a învățării. Referitor la învățarea experiențială, și alți autori de sorginte cognitive comportamentală sau cu orientare de pedagogie scientifistă semnalează același pattern de interiorizare.

77 Le moi membrane 1 1 Ca = inconștient sau zona pulsiunilor în topica freudiana (Fr.) Surmoi, Supraeu = Instanța morală 77

78 78 Problematica rușinii și a vinovăției în practica medicală studiu clinic Cercetare realizată de Wayne Cunningham and Hamish Wilson 2 Despre impactul supervizării în practica medicală Filozofia pozitivistă a medicinei și accentul pe cunoaștere poate induce un răspuns de tipul rușine atunci când cadrele medicale pot percepe că au greșit în practică. Contrar vinovăției rușinea afectează întregul Eu al persoanei, iar aceasta poate diminua abilitatea doctorilor de a accepta boala proprie, sau să răspundă unei reclamații disciplinare sau chiar să accepte o supervizare. Considerațiile asupra polarităților practicii medicale îi poate ajuta pe medici să răspundă la greșeli, erori, sau malpraxis cu vinovăție mai mult decât cu rușine. Aceasta plasează eșecul undeva în afara doctorului, în afara eului acestuia îi reduce capacitatea de a restaura relațiile și de a învăța din experiența clinică. De asta beneficiază atât doctorii cât și pacienții. Vinovăția este un sentiment mai puțin pervaziv și afectează persoana mai puțin decât rușinea. Implică conștientizarea greselilor si potentialul de a separa actiunea de selful persoanei în contrast cu internălizarea greșelii. Diferența fundamentală este între Am făcut chestia aia oribilă (vinovăție) versus un eșec al selfului Eu am făcut chestia aia oribilă (rușine) 32. În a experimenta rușinea sau vinovăția, eșecul trebuie recunoscut și judecat sau analizat intern sau extern. Cum procedează medicii, asta depinde de standardele lor particulare, și este un continuum intre două extreme ăi se bazează pe fundamentele cunoașterii care susțin axa întelegerii situației. Iată un exemplu de abordare a unui sentiment care poate afecta intervenția practică medicală și acesta este rușinea. Nu e ușor de definit deoarece este un conflict psihologic în literatura de specialitate similar umilinței, jenei. Oricum o experiență emoțională puternică a persoanei. Ideea e că rușinea induce un demers de ascundere, de escamotare, retregere și dispariție. Rușinea este o expunere a Eului 2 Wayne K Cunningham, Senior Lecturer; Hamish J. Wilson, Senior Lecturer, Department of General Practice, Dunedin School of Medicine, University of Otago, Dunedin este o emoție direcționată catre Eu. Ne indică cum ne simțim noi față de Eul nostru. Celelalte sentimente sunt experiemtnate în raport cu prezența altor persoane. Este importantă legătura dintre rușine și noțiunea de cunoaștere. Context, premise Secole a fost considerat posibil că numai aplicând corect înțelegerea medicală, cunoașterea (anamneza, examinare și investigații) doctorii știu cum să trateze pacientul. A rămas multă vreme filozofia de bază a medicinei. Limitarea acestei obiectivităti a devenit recunoscută în ultima parte a secolului 20 cu un accent din ce în ce mai evident pe rolul pacientului față de reușita tratamentului. Totuși, biomedicina rămâne baza multor programe de pregătire medicală pentru practicieni și cercetatori. Pentru medici ideea de a nu ști rămâne echivalentă cu un eșec și e încă puternică. Metoda centrarii pe pacient rămâne încă o paradigmă post-modernă. Recunoaște faptul că nu există observator detașat și, că medicii, prin relația înseși cu pacientul, intră într-un process de refacere, de recuperare. Această abordare îi permite medicului să exploreze experiența de boală a pacientului și să negocieze un plan de management cu beneficii mult mai mari decât atitudinea paternalistă. Îi permite medicului și societății să privească practica medicală din unghiuri diferite și să evalueze performanța pe mai multe axe cu recunoașterea complexitătii actului medical. Dacă evaluarea internă și externă se concentrează pe potențialitatea situației și ignoră realitatea și actualitatea situației implicate foarte probabil că medical nu va putea aprecia corect și va eșua. Și mai mult, dacă expectațiile sociale sunt nerealiste (expectații internălizate de medic) percepția eșecului crește și mai mult. Probleme legate de noțiunea de a ști precum și judecata și importanța rușinii ca răspuns au reieșit din studii realizate de autori pe mai multe arii: răspunsul medicilor dacă primesc o reclamație și rolul supervizării în practica medicală. În studiul privind plângerile față de actul medical autorii au raportat schimbări în modul în care medicii practică medicina, medicii care au primit o reclamație dar care ulterior a fost clasată. Implicația a fost că nici o schimbare nu s-a datorat unei modificări de

79 internalizare și că a fost mai mult un proces de supunere față de impuneri externe. Respondenții au raportat schimbări inclusiv negare în modul în care ei iși privesc munca: lezarea relației medic-pacient caracterizată prin pierderea încrederii în pacienti în general și schimbări cu privire la modul de a percepe socialul în general caracterizată prin cinism și pierderea plăcerii de a mai practica actul medical. Studiile asupra supervizării în medicina și locul ei în menținerea dispoziției profesionale a atras atenția asupra puterii și a percepției eșecului cu expunerea eului medicului. Concluzii Medicii se judecă utilizând standarde interne și externe derivate din filozofia de bază a medicinei. Filozofia pozitivistă încurajează credințele conform cărora este posibil să ști calea cea mai potrivită de a practica medicina. Foarte puținp considerație este acordatp polaritaților existenței umane și tensiunilor accumulate de-a lungul practicii profesionale și faptului că nu este întotdeauna posibil să ști.făcînd transparentă natura pozitivistă a filozofiei medicale este foarte posibil să sărim peste răspunsul emoțional la eșec, de la rușine la vinovăție. În acest fel medicii vor percepe eșecul ca fiind separate de Eu, permițând restaurarea relațiilor a legăturilor cu pacientul, îndreptând precepția asupra erorilor și permitând învățarea din experiență într-un mod pozitiv de care vor beneficia atât medicii cât și pacienții. Încheiere În contextul cunoașterii profesionale trebuie să ținem cont de variabilele inter-individuale și intersubiective așa cum în diagnoza psihologică se vorbește despre variabila subiect atât în clinică cât și în laborator. Indiferent de câmpul profesional, supervizarea presupune o dimensiune educativă, o dimensiune de reflectare a experienței și o dimensiune etică care deschide drumul transdisciplinarității. În științele sociale, zn domeniul protecției copilului, a bunăstării familiei, a clinicii infantile, adesea profesioniștii sunt confruntati cu ei însiși iar educația alături de reflectarea experienței aduc o masură de responsabilizare față de complexitatea interacțiunii profesionale. Barierele și obstacolele sunt deopotrivă benefic dar și toxice față de profesionist, dar mai ales față de beneficiar astfel încat supervizarea în pregătirea profesională precum și cea în activitatea profesională ar trebui să devină o rutină de lucru. Analiza practicii în Franța sau supervizarea în țările anglofone a apărut ca urmare a insuficientei cunoașterii și a deplasării de pe verbul a ști pe verbul a explora și a înțelege. Astfel dialectica mecanicistă devine deja deșuetă și aici nu pun în discuție nevoia de normă, cât dimpotrivă, norma devine discutarea ei. Închei printr-un citat din Michel Foucault: Norma (și aici ne gândim și la norma cunoașterii) este purtătoarea unei pretenții de putere. Norma nu este numai, nu este nici măcar purtătoarea unui principiu de inteligibilitate; este un element de putere pe baza căruia un anumit exercițiu al puterii se simte fundamentat și legitim. Norma duce cu sine un principiu de calificare și un principiu de corecție. Norma nu are drept funcție doar excluderea, respingerea. Dimpotrivă, ea este legată tot timpul de o tehnică pozitivă de intervenție și transformare, de un fel de proiect normativ Bibliografie 1. Supervision and Clinical Psychology Linda Steen, Ian Fleming, Philosophy of professional supervision. Kieran O Donoghue 3. Gânduri secunde, Wilfred Bion, Ed. S Freud Analiza discursului, Daniela Roventa-Frumusani, Tritonic Anormalii, Michel Foucault, Univers http: // 79

80 Despre efectul supervizării şi despre posibilităţile aplicării sale în sistemul pentru protecţia copilului Valentina Simeonova Director, Direcţia Standarde şi analiză Agenţia de Stat pentru Protecţia Copilului Sofia, Bulgaria 80 Odată cu dezvoltarea sistemului de protecţie a copilului, aşteptările societăţii privind rezolvarea rapidă a problemelor diferitelor grupuri de copii în situaţie de risc au devenit foarte mari. Diferitele activităţi, mai ales cele ale asistenţilor sociali din Departamentele pentru protecţia copilului, se consolidează din ce în ce mai mult. Analizele Agenţiei de Stat pentru protecţia copilului arată că numărul total al dosarelor rezolvate de Departamentul pentru protecţia copilului pe anul 2004 a fost de , cifră care cuprinde plangerile, semnalările şi cererile de ajutor. În comparaţie cu anul 2003, când numărul a fost de , constatăm că activitatea Departamentelor pentru protecţia copilului s-a dublat într-un singur an. Pe de o parte, aceste cifre arată că profesionalismul asistenţilor sociali se impune în ochii societăţii, dar pe de altă parte, ele arată faptul că sunt rezultatul unei presiuni considerabile. Munca socială cu copiii este un domeniu nou în Bulgaria, iar stresul asistenţilor sociali este cauzat nu doar de volumul mare de muncă, ci şi de lipsa practicii şi a experienţei, care le-ar permite o mai bună evaluare a propriilor competenţe şi o mai bună imagine de sine. Tensiunea emoţională maximă, sentimentul de nesiguranţă, dar şi de insatisfacţie au condus din păcate, în ultimul an la o puternică instabilitate profesională. Una din modalităţile de a domina şi de a depăşi această tendinţă negativă este întărirea supervizării, proces care ajută la: Elaborarea unei înţelegeri comune a sensului, obiectivelor şi scopurilor muncii cu copiii; Lărgirea ariei de competenţe profesionale a tehnicilor şi a metodelor de lucru; Crearea unei dinamici inovatoare; Introducerea unor noi perspective şi a unor moduri de reacţie;

81 Găsirea unor forţe motivante; Determinarea asistenţilor sociali de a conştientiza propriile greşeli şi de a înţelege propriile limite şi goluri; acceptarea dificultăţilor propriei munci pentru a obţine mai multe satisfacţii profesionale; Oferirea unei mai mari siguranţe şi încrederi în sine pentru a îmbunătăţi calitatea activităţii sociale. Funcţiile şi efectele supervizării despre care am vorbit mai sus pot fi realizate în cazul în care supervizarea ar fi bine direcţionată, planificată şi pregătită. În această etapă, dezvoltarea supervizării ca posibilitate de îmbunătăţire a eficienţei activităţii sociale nu reprezintă încă un scop, pentru că nu este garantată de nicio resursă. Formarea asistenţilor sociali în cadrul Departamentelor pentru protecţia copilului este organizată doar în cadrul proiectelor ONGurilor şi rămane fixă de obicei formarea ia sfarşit odată cu încheierea proiectului deoarece supervizarea nu este instituţionalizată prîntrun act administrativ sau legislativ. Din păcate, în Bulgaria nu există încă o piaţă a serviciilor de calificare la care să participe Universităţile pentru a forma cadre necesare în sistemul de protecţie a copilului, pentru diferitele organisme şi ONG uri. Nu toate universităţile au introdus încă supervizarea ca modul de învăţare în formarea de bază a studenţilor care studiază materii legate de protecţia copiilor. Lipseşte, de asemenea, elaborarea unui sistem de calificare şi dezvoltare a carierei asistenţilor sociali care ar putea, pe de o parte, să le furnizeze cunoştinţele în domeniul supervizării şi, pe de altă parte, un progres în cariera asistenţilor sociali. Asistent social supervizor ar putea fi un nivel în dezvoltarea carierei. Aceasta este una din posibilităţile de recompensare a asistentului social care a dat dovadă de competenţă, dar şi îmbunătăţire a eficienţei activităţii sociale din întregul Departament. Este importantă organizarea procesului de supervizare ca un element necesar pentru organizarea funcţionării Departamentelor pentru protecţia copilului. La ce nivel poate fi organizată supervizarea activităţii sociale? Una dintre funcţiile direcţiei de Standard şi analiză din cadrul Agenţiei naţionale pentru protecţia copilului este de a pune în aplicare supervizarea pentru protecţia copilului. Din punctul de vedere al organizării şi în funcţie de cererile către Agenţie, echipa Agenţiei pune în aplicare mai multe tipuri de supervizare: La cererea Departamentelor pentru protecţia copilului care întalnesc dificultăţi în activitatea cu copiii sau cand este un caz complicat. Obiectivul acestei supervizari este de a-i ajuta pe asistenţii sociali să înţeleagă mai bine miezul problemei, de a declanşa o analiză a situaţiei datorită luării în considerare a mai multor puncte de vedere, de a diminua tensiunea emoţională, sentimentul de nesiguranţă şi de a găsi soluţii adecvate; La cererea direcţiei de Control al dreptului copilului de pe lângă Agenţia de Stat pentru protecţia copilului, care, efectuând acest control, a constatat mari lacune în activitatea departamentului pentru preotecţia copilului. Obiectivul acestei supervizări este de a-i susţine pe asistenţii sociali din punct de vedere profesional pentru a depăşi dificultăţile inerente muncii lor. Acest control are un caracter educativ, căci asistenţii sociali învaţă prin el noi tehnici şi metode de lucru care le vor îmbunătăţi competenţele profesionale. Un control planificat, care se efectuează conform unei agende şi care vizează diferite departamente pentru protecţia copilului din mai multe regiuni. Pe de o parte, obiectivul este de a-i ajuta pe asistenţii sociali să depăşească tensiunea emoţională, iar pe de altă parte să le stârnească spiritul creativ; în sfârşit, să-i încurajeze în găsirea propriului stil de muncă în desfăşurarea practicilor sociale. Supervizarea poate fi văzută şi ca o formă de cooperare între toţi membrii echipei departamentelor pentru protecţia copilului adică o supervizare internă. Aceasta din urmă este planificată şi condusă fie de către un responsabil din departament dacă este autorizat din punct de vedere profesional, fie de către un asistent social, care are exact pregătire de supervizor, fie de diferiţi colegi de echipă, potrivit unui principiu de rotaţie care să permită fiecăruia să joace rolul de supervizor. Această supervizare 81

82 nu înlocuieşte nici discuţiile din cadrul echipei, nici structurile ierarhice decidente, căci în procesul de supervizare obiectivul nu este luarea deciziilor. În general, supervizarea este orientată spre procese. Pentru a aplica eficient acest control, este important ca personalul să fie bine instruit. Crearea unui sistem de calificare şi de evoluţie a carierei asistenţilor sociali va face posibilă organizarea unor echipe de supraveghere locală, în care membrii să aparţină de direcţiile regionale Asistenţă socială, a unor responsabili ai departamentelor pentru protecţia copilului şi a unor asistenţi sociali recunoscuţi. De asemenea, aceste echipe vor putea organiza procesul de calificare la locul de muncă, ceea ce va determina dezvoltarea supervizării interne în cadrul direcţiilor pentru protecţia copilului. Asistenţii sociali pot fi supervizați şi de către organisme din afara sistemului pentru protecţia copilului. Este vorba mai ales de echipe din ONG-uri care dispun de resursele şi de experienţa necesare. Această supervizare este importantă pentru că ea aduce un punct de vedere exterior, necesar pentru îmbunătăţirea obiectivităţii muncii. Experienţa ultimilor ani a arătat că ONG-urile, mai ales prin intermediul supervizării, îi ajută pe asistenţii sociali din departamentele pentru protecţia copilului, să-şi amelioreze capacitatea profesională în cazul copiilor victime ale violenţei şi a celor cu comportamente deviante. Primele care s-au ocupat de sindromul burn-out de care suferă asistenţii şi care au cercetat teama asistenţilor de a-şi mărturisi greşelile şi punctele slabe din activitatea lor au fost echipe din ONG-uri. Această cercetare poate cu adevărat îmbunătăţi calitatea activităţii sociale şi eficienţa aplicării măsurilor pentru protecţia copilului. O dovedeşte analiza ativităţii asistenţilor sociali din departamentele pentru protecţia copilului care se face regulat de către experţii Agenţiei de Stat pentru protecţia copilului. Resursele ONG-urilor pot şi trebuie să fie folosite pentru depăşirea tuturor problemelor menţionate mai sus. Aceste resurse ajută la crearea şi dezvoltarea unui sistem eficient de calificare şi de evoluţie a carierei profesionale a asistenţilor sociali, precum şi la dezvoltarea eficientă a unei pieţe de servicii de calificare care să permită introducerea şi dezvoltarea, în activitatea departamentelor pentru protecţia copilului, a procesului de supervizare. Acest proces îi va ajuta pe asistenţii sociali să răspundă la o întrebare pe care şi-o pun adesea Cum sunt în munca mea?, dar şi la procesul care ne ajută să înţelegem evoluţia activităţii sociale pentru copiii din Bulgaria şi cum o putem face mai eficientă. Traducere: Ovidiu Ionescu 82

83 O introducere în practica supervizării în asistența socială Kieran O Donoghue Lector principal al Școlii de Sociologie, Științe politice și Asistență Socială a Universității Massey din Palmerston North, Noua Zeelandă Acest articol va prezenta o viziune de ansamblu asupra supervizării în asistența socială așa cum este aceasta descrisă în literatură și in cercetările de specialitate. Acest articol va acoperi următoarele arii: a) definiția și scopul supervizării în diferitele forme, modele, tipuri și medii de desfășurare; b) limitele și contractul supervizării; c) ședințele de supervizare si modele practice de supervizare; d) noțiunea de cea mai buna practică a supervizării. Articolul se va încheia incurarâjand atât supervizorii cât și supervizații să transpună idealurile supervizării în practică. Prezentarea autorului: Kieran O Donoghue este lector principal al Școlii de Sociologie, Știinte politice și Asistență socială a Universității Massey din Palmerston North, Noua Zeeleandă. Este autorul lucrărilor Restoring Social Work Supervision (Reintroducerea Supervizării în Asisstența Socială) publicată de Thomson / Dunmore Press și Supervising Social Workers: A Practical Handbook (Supervizând Lucrătorii Sociali: Ghid Practic) publicată de Școala de Sociologie, Științe politice și Asistență socială a Universității Massey. El a publicat de asemenea o serie de articole privind supervizia în asistența socială în revista Social Work Review și de asemenea, capitole privind supervizarea clinică și supervizarea de grup în colectii editoriale. Kieran predă de asemenea practica și teoria supervizării iîn asistența socială în cadrul Masteratului de Supervizare în Asistența socială din cadrul Universității Massey. Chiar în timp ce dumneavoastră citiți această frază undeva în lume un lucrător social/ niște lucrători sociali și un supevizor/niște supervizori sunt implicați într-o activitate care se cheamă supervizare. Este foarte probabil ca 83

84 84 conținutul, particularitățile, abordarea, tipul, forma, modul și procesul supervizării să fie adaptat de cei care sunt implicați în mod direct sau indirect în supervizare și de către cadrul în care se desfășoară supervizarea. Folosindu-ne de imaginație putem să descriem următoarele scene: Un lucrător social angajat de către un servicu de protecție a copilului se întâlnește pentru o ședință de supervizare individuală cu supervizorul acelui serviciu care are de asemenea responsabilități de management și managementul performanței asupra supervizatului. Conținutul supervizării este determinat de către ambii, supervizor și supervizat și implică o trecere în revistă a cazurilor, discuția pe probleme specifice și pe situații de risc și poate și despre încărcătura lucrătorului social și sentimentele lui legate de muncă. Într-un spital se întâlnește un debutant în domeniul asistenței sociale cu un client și cu familia acestuia. Prezent se află și supervizorul lucrătorului social (un coleg cu mai multă experiență) și care lucrează în același domeniu. Supervizarea se desfășoară în direct și acest gen de supervizare este centrat pe dezvoltare și învățare. Implică observație directă și reflecție coumună asupra practicii supervizatului. Un lucrător social angajat de catre o agenție comunitară. Lucrătorul social este vizitat în acea agenție sau se duce să viziteze un supervizor consultant care îi va furniza supervizare. Supervizorul este de asemenea fie independent sau angajat în altă agenție. Agenda acestei sesiuni de supervizare este stabilita de catre lucrătorul social aflat in rolul de supervizat. Conținutul ședinței implică starea de bine a lucrătorului social în situații practice de lucru, gestionarea problemelor și a izolării, conflictul cu echipa agenției. Definind supervizarea în asistența socială Literatura de specialtitate relevă cum supervizarea a evoluat, s-a schimbat și dezvoltat de-a lungul timpului, în mod special în ceea ce privește definiția supervizării (Kadushin și Harkness, 2002; O Donoghue, 2003; Tsui, 2005). Autorul primei cărți despre supervizarea în asistența socială, Supervision in Social Casework (1936), Virginia Robinson, definea supervizarea ca fiind un proces educativ prin care o persoană posedând anumite materiale, abilități și cunoștiințe își asumă responsabilitatea de a antrena o persoana mai puțin abilitata (Robinson, 1949:53). Definiții ulterioare au comparat acest aspect educațional cu unul administrativ (Schulman, 1995). Comentatori ai istoriei timpurii ai supervizării au subliniat atât rădăcinile administrative cât și cele educative ale supervizării în asistența socială și au apreciat ca în anumite momente ale istoriei unul dintre aceste aspecte a avut mai multă importanță fată de celălalt (Kadushin și Harkness, 2002; Tsui, 2005). Definiții ulterioare au privit în general supervizarea dîntr-un punct de vedere funcțional incluzând funcțiile administrative, educaționale și suportive (Kadushin, 1976, 1985, 1992; Kadushin și Harkness, 2002; Schulmann, 1993, 1995). Din acest punct de vedere definiția furnizată de Kadushin și Harkness (2002:23) se remarcă: Supervizorul este un membru al echipei administrative căruia autoritatea îi deleagă sarcina de a ghida, coordona și spori performanța de lucru a supervizaților în acel domeniu al activității de care el sau ea este considerat răspunzător. Cel mai important obiectiv al supervizorului este de a furniza clienților agenției cele mai bune servicii cu putință atât din punct de vedere cantitativ cât și calitățiv în concordanța cu politicile și procedurile agenției. Supervizorii nu îsi oferă în mod direct serviciile clienților ci influențează în mod indirect nivelul de servicii oferite clienților de către supervizați. Deși definiția de mai sus nu diferă prea mult de cea găsită în ediția anterioară a lui Kadushin, este unanim recunoscută ca fiind baza la (Kadushin, 1976, 1985, 1992; Schulman, 1993, 1995; O Donoghue, 1999). Orișicum, ultimele două decenii au fost supraproductive în a produce o abundență de definiții despre supervizare, atât în contextul asistenței sociale cât și al meseriiilor înrudite (Rich, 1993; O Donoghue, 2003). Aceste definiții au privit supervizarea ca fiind construită din mai multe perspective. Această pleiadă de perspective a contribuit la comentarii cum ar fi că nu există nici o definiție sau teorie care să descrie întelesurile, metodele și scopurile (ale supervizării) unitar (Rich,

85 1993:37). Aceste definiții au fost influențate de asemenea de schimbările produse în contextul organizațional, profesional și social și în mod special de către noul val de management, profesionalizare și reglementare, ideologia pieței libere și postmodernism (O Donoghue, 2003). Întelesul comun împărtășit în prezent în supervizarea din asistența socială conținut de către definiții descrie supervizarea ca fiind un proces, o activitate și o relație (niște relații) bazate pe sarcini organizaționale, profesionale și personale, având roluri și limite clar definite, în care funcțiile specifice sunt îndeplinite cu scopul de a furniza cel mai bun/competent serviciu sau practica orientată către clienți (Kadushin și Harkness, 2002; Kaiser, 1997; Morrison, 2001; Munson, 2002; Schulman, 1995). În funcție de specificul proceselor, activităților și relațiilor, țintelor, rolurilor și limitelor asumate, precum și a funcțiilor particulare se definesc diferitele forme, moduri, categorii, tipuri și mediul de desfășurare a supervizării. Formele, modurile, categoriile, tipurile si mediul Supervizarea în asistența socială exista într-o multitudine de forme, moduri, categorii, tipuri și medii. Este de asemenea livrată printr-o varietate de modalitătati (Brown și Bourne, 1996; Morrison, 2001; O Donoghue, 1999, 2001, 2003). Formele de supervizare sunt de fapt diferite domenii de supervizare cu arii particulare de interes. Iată câteva forme comune de supervizare: Supervizarea studenților (in training) Supervizarea managerială (condusă de un superior și centrată pe gestiunea muncii) Supervizarea clinică (supervizarea care este centrată pe transfer, pe procesul practicii clinice și pe dezvoltarea abilităților, cunosțintelor și calităților practicianului) Supervizarea între egali (supervizare oferită de către un coleg de profesie altui coleg de același nivel de la o altă organizație) Supervizarea culturală (supervizare care pune bază pe siguranța culturală a practicianului sau clientului și este oferită de către un supervizor care deține respectivele cunosțințe culturale) Supervizarea interdisciplinară (supervizarea în care supervizorul și supervizații provin din discipline diferite de exemplu asistența socială și consiliere sau asistența socială și asistența medicală) Fiecare din domeniile de mai sus diferă în procesualitate, relaționare și accente puse pe funcții particulare. De exemplu pe de o parte supervizarea studenților tinde să pună accentul pe învățarea și dezvoltarea practicantului prin centrarea pe funcția educativă și de învățare șn cadrul relației profesor-student. Pe de altă parte, supervizarea managerială tinde să pună accentul pe procesul de achiziție care își plasează interesul pe funcțiile administrative în cadul relației angajator-angajat. În Noua Zeelandă lucrătorii sociali participă la o multitudine de forme de supervizare. Între acestea supervizarea clinică și supervizarea între egali sunt cele mai comune, urmând apoi supervizarea managerială și mai apoi supervizarea studenților, culturală și interdisciplinară ca fiind cele mai puțin comune forme. Conceptul de mod de supervizare se referă la dimensiunea grupului de clienți care participă la supervizare. În mod tradițional supervizarea individuală a fost primul mod de a oferi supervizare practicienilor (Kadushin si Harkness, 2002). În Noua Zeelandă participarea la supervizarea individuală depășește cu mult participarea la supervizarea în grup, supervizarea de echipă precum și alte moduri mai puțin frecvente de supervizare folosite pentru a suplimenta supervizarea unu la unu. Aceste diferite moduri de supervizare precum și diferitele forme discutate anterior necesită o varietate de procese și relații între supervizor(i) și practicanț(i) (Brown și Bourne, 1996). O discuție interesantă are loc pe terenul supervizării în ceea ce privește categoriile de supervizare. Această discuție a condus la apariția a două categorii de supervizări: internă și externă (O Donoghue, 1999, 2003). Supervizarea internă este de obicei furnizată de către un supervizor angajat și care lucrează în interiorul organizației. Supervizarea externă este aceea furnizată de catre un supervizor care nu lucrează în interiorul organizației și care are mai degrabă un contractat de consultanță. Un studiu efectuat în Israel, condus de Itzhaky (2001), care examina diferențele între cele două tipuri de supervizare, a relevat faptul că supervizarea externă furnizează mai multă critică constructivă decât cea internă și conduce mai mult către confruntare atunci când este adecvat și necesar. De asemenea această 85

86 86 a doua categorie de supervizare conduce la o autoritate formală mai scăzută și la o autoritate bazată pe competente mai mare decât în cazul supervizării interne. Același studiu a descoperit de asemenea, că nu exista diferențe semnificative între supervizarea internă și externă atunci când vorbim despre ambiguitatea rolurilor și conflicte. Aceste descoperiri ilustrează faptul că baza pentru scopul și ținta, natura si interacțiunile dintre relațiile supervizării diferă între cele două categorii de supervizare. Zn Noua Zeelandă supervizații sunt implicați mai mult zn supervizarea internă, în timp ce supervizorii participă mai mult la supervizare externă decât supervizații. Participarea supervizorilor în supervizarea externă se datorează faptului că în trecut aceștia erau implicați în supervizare de pe ambele poziții ca supervizori și ca supervizați (O Donoghue, Munford, Trlin, 2005). Noțiunea de diferență de tipuri de supervizare provine din diferitele metode de furnizare a supervizării. Aceste tipuri includ următoarele supervizări: Cu ușile deschise (informală, ad-hoc, și atunci când este cerută) Consulttativă (bazată pe consultații regulate) Reamintire și revizuire (sesiuni în care practicanții descriu, explică, examinează indeaproape, justifică și evaluează/revizuiesc propria munca și cunoștințele, deciziile și acțiunile luate în timpul activității profesionale prin intermediul utilizării unui proces interpersonal de reamintire) Observațională (implică folosirea metodei observației cum ar fi: observația pe viu, observația participativă, înregistrari audiovideo, protocoale de observație etc.) Cele mai comune tipuri implicate în supervizare par a fi cele consultativă și de tipul reamintire și revizuire (Kadushin și Harkness, 2002; Munson, 2002). În Noua Zeelandă prima dată s-a pus accentul pe supervizarea practicilor în asistența socială și a profesioniștilor, mai apoi pe supervizarea managerială și în cele din urmă pe supervizarea centrată compliantă și pe cerințele agenției. Sesiunile individuale implicând consultarea de caz, verificările privind activitățile și planurile de activități precum și revizuirea/ concluzionarea unei situații sau acțiuni specifice au fost tipurile cele mai frecvent folosite. Ședințele de grup, observația participativă, ședințele de echipă și metoda observației au fost tipurile de contact cele mai puțin folosite (O Donoghue, Munford, Trlin, 2005). Merită subliniat faptul că metoda reamintire și revizuire împreună cu metoda observației par a fi cele mai des folosite în supervizarea clinică. Pe de altă parte, tipul cu ușile deschise și cel consultativ par a fi metode ce tind a fi folosite în supervizare managerială și în cea de tip supervizare între egali (Kadushin și Harkness, 2002; O Donoghue, 1999, 2001, 2003). Progresele recente în tehnologia informației ridică probleme în ceea ce privește mediul în care se desfășoară supervizarea. În mod tradițional, supervizarea are loc față în faț- suplimentat- de unele consultații telefonice. În SUA unele supervizări se desfășoară pe , camere de chat, audio sau video conferințe (Stofle și Hamilton, 1998). Dezvoltările tehnologice din acest domeniu tind să oglindească preocupările privind cyber-consilierea și sunt într-un stadiu embrionar (Geraty, 2000). De aceea mediul în care se face supervizarea a devenit subiect de discuție și pe terenul supervizării în mod particular datorită cercetărilor efectuate la Universitatea din Londra despre supervizarea on-line (vezi online-supervision.net/) și uzul tele-tehnologiei în supervizarea clinică (Miller, Miller, Burton, Sprang, Adams, 2003). Înainte de a trece la discutarea validării ca supervizor este necesar să afirmăm că discuția asupra formei, modului, categoriilor, tipurilor și mediului supervizării subliniază faptul că supervizarea în contextul asistenței sociale este o activitate, un proces și o relație ce depinde de o serie de variabile. Mai mult, limitele și interacțiunile dintre acestea (forme, moduri, categorii, tipuri și medii) sunt dinamice și fluide, nu acționează izolat, ci mai curând interactionează și există împreună într-o relație reciprocă în practica activității pe care o numim supevizare. Validarea supervizării Validarea sau dreptul de practică ca supervizor vine din aceeași sursă ca și acreditarea unui lucrător social de a lucra cu clienți provenind din interiorul organizației, profesiei și din partea persoanei care foloseste serviciul (O Donoghue, 2003). Cu alte cuvinte autoritatea supervisorului vine din trei surse.

87 În cazul organizației autoritatea supervizorului derivă fie din faptul că este angajat (în cazul în care este supervizor intern) sau contractat să ofere supervizare (în cazul supervizorului extern). Validarea profesională de a funcționa ca un supervizor vine din recunoașterea profesională ca și supervizor în asistența socială pe baza competenței de supervizare sau prin calitățile dobândite în cursul formării ca supervizor (O Donoghue, 2003). A treia validare este conferită de către Figura 1. Validarea supervizorului practician supervizorului și ia una din următoarele două tipuri. Primul tip este validarea conferită prin alegerea făcută de practician că aceasta este persoana pe care ei s-au decis să o ia ca supervizor. Al doilea tip este autoritatea conferită prin intermediul recunoașterii și acceptării de catre practicant a faptului că organizația lui sau asociațiile profesionale ori consiliul de conducere a autorizat această persoană să fie supervizor. În Noua Zeelandă validarea organizațională tinde să domine atât pe cea profesională cât și pe cea oferită de supervizat datorită profesionalizării survenite în urma Actului de Înregistrare a Lucrătorilor Sociali din 2003, calificării formale ca supervizor de nivel postuniversitar existentă din 1997 și a standardului de competență profesională a supervizorilor dezvoltat de Asociația Lucrătorilor Sociali din 2004 (O Donoghue, 1998, 2003; O Donoghue, Munford și Trlin, 2005). În general, cadrul și părțile implicate modelează relaționarea dintre cele trei forme de acreditare. Această diversitate a dus la necesitatea dezvoltării de politici de supervizare și a contractelor de supervizare sau a înțelegerilor ca și structuri care clarifică validarea supervizării. Politicile de supervizare sunt un mijloc prin care organizațiile sau/și organizațiile profesionale pot specifica validarea supervizorului, stabili și sprijini dreptul supervizorului de a fi și de a se comporta ca supervisor și stabilesc și afirmă drepturile supervizaților în ceea ce privește alegerea supervziorului și participarea lor la supervizare (Morrison, 2001; O Donoghue, 1998). Contractele sau înțelegerile pe de altă parte există sub umbrela politicilor de supervizare și furnizează mijloace prin care validarea supervizaților poate fi afirmată și recunoscută. Figura de mai sus ilustrează în formă de diagramă punctele cheie și relațiile dintre cele trei validări descrise șn aceasta secțiune. Contractul de supervizare Contractele de supervizare sunt folosite pentru a stabili o înțelegere împărtășită asupra scopului, validării, rolurilor, responsabilităților, relațiilor, expectațiilor și proceselor folosite în supervizare. Literatura de supervizare legată de contracte și înțelegeri subliniază că procesul de stabilire a unui contract de supervizare este la fel de semnificativ ca și conținutul lui (Morrison, 2001; Brown și Bourne, 1996; Kaiser, 1997). Literatura sugerează de asemenea, 87

88 88 ca în procesul de alcătuire a contractului să fie incluse următoarele arii: Împărtășirea experiențelor trecute, a valorilor și expectațiilor, precum și înțelegerea supervizării. Abordări, forme, moduri, tipuri, categorii și medii ale supervizării. Valisarea, scopul și ținta Codul etic al confidențialității Aranjamentele practice (timpul, frecvența, locul de desfășurare, modalitatea prin care se va înregistra, stocarea înregistrărilor, remunerația) Probleme legate de procesul supervizării (pregătirea, stabilirea agendei și a tehnicilor folosite) Recunoașterea diferențelor, a puterii și autorității, a angajamentului împotriva practicilor opresive Hewson (1999) a subliniat importanța rolului deținut de contract în a face din supervizare un proces deschis și transparent. Mai mult a sublinia de asemenea, faptul că contractele de supervizare implică, de obicei, cel puțin trei părți: agenția, supervizorul și supervizații. A militat pentru implicarea explicită a tuturor părților implicate în alcătuirea contractului de supervizare și în a aranjamentelor finale. Hewson (1999) susține că numai printr-un proces deschis și transparent poate fi minimizată apariția comploturilor și a agendelor ascunse. Tipurile de contracte existente în domeniul supervizării din asistența socială sunt de două feluri: contractul verbal și cel scris. Contractul scris furnizează un punct de referință care reține înțelegerile părților la un moment dat și la care se poate face referință pe viitor. Cu toate acestea nu exista un format stabilit pentru contractul de supervizare, Morrison(2001) împreună cu Brown și Bourne (1996) furnizează linii directoare și exemple. Contractele scrise sunt în mod deosebit importante în medii și relații în care este necesară dezvoltarea încrederii sau unde aceasta este la un nivel foarte scăzut (Hevson, 1999). Contractele scrise pe de altă parte se bazează pe memorie și / sau pe înregistrările participanților. Aceștia sunt în cel mai fericit caz într-un mediu în care cultura are o bază orală și în care există un nivel ridicat de încredere (Hawkins și Shohet, 2000). O cercetare națională a practicilor legate de supervizare în Noua Zeelandă (n=209) a descoperit că 86,6% dintre respondenți au avut un contract scris și că doar 12% dintre aceștia au avut un contract oral. Doar 1,4% dintre respondenți nu au avut nici o formă de contract (O Donoghue, Munford și Trlin, 2005). Oricum ar sta lucrurile în ceea ce privește tipul de contract este important ca toate părțile implicate în supervizare să împărtașească o înțelegere comună asupra următoarelor aspecte: Ce se va întâmpla Ce nu se va întâmpla Ce s-ar putea întâmpla în supervizare Figura 2 de dedesubt însumează stagiile cheie și trăsăturile implicate în contractul de supervizare. Aceasta nu este unica formă de contract ce va apărea pe parcursul supervizării. Exista două alte forme de contract care sunt în desfașurare pe parcursul existenței contractului de supervizare. Acestea sunt contracte de sesiune și acțiuni contractuale. Contractul de sesiune implică stabilirea unei înțelegeri în ceea ce privește ce se va întâmpla pe parcursul sesiunii. Acțiunile contractuale implică stabilirea de înțelegeri asupra muncii ce va fi dusă la bun sfârșit pe parcursul ședinței de supervizare. Acțiunile contractuale pe de altă parte implică realizarea unei înțelegeri legate de activități care să rezulte dintr-o conversație purtată în ședința de supervizare (Shuman, 1993). Figura 2. Stadii ale contractului de supervizare

89 Ședințele de supervizare Cea mai comună formă de supervizare este ședința individuală (Kadushin și Harkness, 2002, Rich, 1993; Shulman, 1993). În această secțiune a articolului vom discuta pe scurt despre conținutul, procesul și structura ședințelor de supervizare. Cel mai adesea conținutul ședințelor de supervizare este modelat de către oamenii implicați și de către cadru. Cu alte cuvinte ce este comun tuturor ședințelor de supervizare este că în general sunt implicate discuții despre munca supervizatului, despre oamenii cu care lucrează, despre clienții și colegii acestuia, despre lucrătorul social (supervizatul) în relație cu munca lui, dezvoltarea și formarea acestuia (Kadushin, 2002). O Donoghue, Munford si Trlin au identificat că în Noua Zeelandă, în ședințele de supervizare cele mai frecvent discutate conținuturi sunt cazurile complexe care ridică probleme pentru supervizați din sfera etică. Urmează apoi în ordinea importanței: încărcătura cazurilor, problemele cu colegii / managementul / organizația, limitele, dezvoltarea profesională, poveștile de succes, revizuirea cazurilor importante, stresul, problemele de echipă, problemele culturale, problemele personale, ingrijorarile supervizorilor, in timp ce relația de supervizare sa fie in final cea mai puțin discutata in aceste ședințe. Procesul ședințelor de supervizare oglindeste în general pe acela al interviului / anamnezei / anchetei sociale din sfera asistenței sociale. Acesta implică pregătire, o fază introductivă, o fază în care conținutul și scopul agendei este clarificat și ordonat, o fază de lucru și o fază de revizuire sau de sfârșit (Kadushin, Harkness, 2002; Shulman, 1993; Rich, 1993). În cazul ședințelor de supervizare din Noua Zeelandă cele mai frecvent apărute trăsături sunt deciziile și discuțiile, urmate apoi de verificarea confortului, încheiere, pregătire, planificare, stabilirea agendei și rezumarea. Cele mai rar raportate trăsături sunt evaluarea și concentrarea (O Donoghue, Munford și Trlin, 2005). Principalele aspecte legate de cadrul temporal al ședințelor de supervizare sunt lungimea ședințelor și frecvența acestora. Lungimea ședințelor pare a varia de la 30 de minute până la doua ore. Se pare că cele mai multe ședințe se desfășoară pe o perioadă de timp cuprinsă între 60 si 90 de minute (Kadushin, 1992). Pe de altă parte, frecvența ședințelor variază de la săptămânal până la lunar. Cea mai frecvent întâlnită variantă pare a fi cea săptămânală sau o dată la două săptămâni (Kadushin, 1992). În Noua Zeelandă O Donoghue, Munford și Trlin (2005) au descoperit că frecvența medie a ședințelor este de o dată la două săptămâni. Cea mai des întâlnită lungime a ședințelor este cea cuprinsă între 60 și 90 de minute. Modele de bune practici în supervizare Majoritatea literaturii publicate în domeniul asistenței sociale este dedicată abordărilor diferitelor modele de supervizare (O Donoghue, 2003; Tsui, 2005). Munson (2002) afirmă că există o puzderie de abordări și modele în ultima perioadă de timp. Acest lucru s-ar datora exploziei de teorii dintre care o multitudine concurează pentru a fi folosite. Unul dintre rezultatele apariției acestei mulțimi de teorii, modele și abordari de supervizare a fost cererea unei moratorium (dispoziții legale) privind noile modele de supervizare (Rich, 1993). Rich (1993:137), a descris situația ca fiind mai degrabă o jungla a supervizării mai curând decât un nucleu coerent de cunoștințe. În cadrul literaturii de specialitate a fost făcută o clasificare a diferitelor tipuri, abordări și modele (Tsui, 2005; Rich, 1993). Trei astfel de sisteme de clasificări par a se distinge în cadrul acestei literaturi. Primul sistem este cel al lui Tsui (2005) care apreciază că modelele și abordările de supervizare se concentrează pe o combinație a următoarelor cinci componente: (a) teoria; (b) structura și functia supervizării; (c) structura agenției (organizației); (d) interacțiunile dintre supervizor și intervizați; (e) abordarea feministă. Al doilea sistem, cel al lui Payne (1994) este mai simplistă și concede abordările supervizării ca fiind un continuu cu abordarea managerială la un capăt și cea profesională la celălalt capăt. Payne (1994:44) explica că în supervizarea din asistența socială fie aspectele manageriale fie cele profesionale sunt dominante. Payne (1994:44) de asemenea arată că autorii în general fac distincție între cele două aspecte dar se disting prin accentul pus pe importanța fiecăruia dintre ele. Al treilea sistem este cel propus de O Donoghue, Munford și Trlin (2005) care consideră ca modelele supervizării pot fi clasificate în teorii practice sau bazate pe model (de exemplu centrate pe sarcină, centrată pe puncte tari, centrate pe soluții) si acele teorii care au fost dezvoltate în 89

90 90 mod special pentru supervizare (de exemplu teoria dezvoltării, teoria integrativă, a învățării la adulți, funcțională (a rolurilor sociale) și a înțelegerii). O Donoghue, Munford și Trlin (2005) consideră că în rândurile supervizorilor și supervizaților din asistența socială din Noua Zeelandă a existat o preferință clară pentru ideile modelelor practice și abordărilor cum ar fi supervizarea bazată pe puncte tari și a celei centrate pe sarcină. În același timp ideile din cadrul abordărilor specifice supervizărilor cum ar fi învățarea la adulți, modelul teoriei dezvoltării și cel integrativ sunt mult mai reduse ca pondere. Este de asemenea de notat că modelele străine au fost preferate celor locale. Respondenții cercetărilor au indicat anumite grade de eclectism semnalând că ei folosesc idei dintr-o largă arie de modele și abordări de supervizare. Gândind global în legatura cu modelele de supervizare Tsui (2005:19) semnealează că teoriile practice sunt adoptate în supervizare dintr-o mulțime de motive incluzând aici: (a) deficiențele din punct de vedere al accesibilității, abstractizării și complexității teoriilor supervizării; (b) coerenței teoretice relative, familiarității, accesibilității și aplicabilității modelelor practice; (c) modelele practice permit supervizorilor și supervizaților să construiască pe ceea ce deja cunosc. Cu toate că aceste raționamente sunt de înțeles ele ascund pe termen lung costuri în ceea ce privește inhibiții în construirea de teorii specifice, care la rândul lor au implicații în ceea ce privește dezvoltarea supervizării ca disciplină și practică de sine stătătoare (Tsui, 2005). Gradul de eclectism identificate de O Donoghue, Munford și Trlin (2005) la respondenții cercetării lor ridică îngrijorări în ceea ce privește gradul în care supervizorii și supervizații construiesc și își folosesc propriile modele și abordări (Solas, 1004). Problema cheie aici este gradul în care acest eclectism în dezvoltarea și aplicarea propriilor teorii provine din reflecții asupra practicii propriuzise și dacă da măsura în care acestea sunt ancorate în dovezi și în context (O Donoghue, Tsui, 2004; Ife, 2005) mai curând decât în laxitatea supervizării lipsite de critică ca și scuză pentru merge și așa și dacă te simți bine fă-o din practica supervizării. Către cea mai bună practică în supervizare Redusă literatura privitoare la ce este cel mai bine legat de supervizarea în asistența socială (Kadushin si Harkness, 2002; Davys, 2002) sugerează că cea mai bună supervizare posibilă implică o relaționare interpersonală constructivă între părțile implicate; întâlnirea nevoilor supervizaților în câmpul practicii, suport emoțional și /n dezvoltare precum și ajutor practic în asistarea supervizaților în a-și ajuta clienții să obțină rezultate pozitive. În plus, se pare că cea mai bună practică este condiționată și de cadru (incluzând aici măsura în care este posibilă alegerea supervizorului), caracteristicile participanților, practica supervizării și natura relației de supervizare. O Donoghue, Munford și Trlin (în presă) pun în discuție problema despre ceea ce este cel mai bine în legatură cu supervizarea din asistența socială din perspectiva celor 204 participanți la supervizare din Noua Zeelandă. Descoperă astfel că tabloul celei mai bune practici în domeniul supervizării constă într-un mediu favorizant al supervizării în care progresul, eficacitatea, interacțiunea și practicile sigure se întâlnesc cu o relație suportivă, deschisă, de încredere și sinceră a supervizorului. Același supervizor trebuie desigur să demonstreze calități și atribute profesionale bine dezvoltate și să împărtășească cu ceilalti experiența de diagnostic, cunoștințele, și experiența practica. O posibilă implicație a acestor rezultate este contribuția la dezvoltarea unui model coerent a celei mai bune practici în supervizarea din asistența socială. Acest model constă într-un schelet care reiese din rezultatele studiilor și care furnizează fundația pentru cea mai potrivită decizie privitor la cadru, probleme și participanți. Figura 3 de mai jos furnizează o posibilă reprezentare schematică a acestui model. Concluzii Acest articolul a prezentat o privire de ansamblu asupra bazei supervizării din asistența socială așa cum este ea descrisă de catre literatură și cercetări. Această privire de ansamblu a definit și descris în teorie ce implică supervizarea din asistența socială în ceea ce privește forma, modul, categoria, tipul și mediul și a articulat validarea pe care este bazată practica supervizării. Au fost, de asemenea, trecute în revistă felurile în care se poate face supervizarea discutând procesul stabilirii contractului de supervizare, conținutul, procesul și structura ședințelor de supervizare împreună cu reamintirea modelelor curente în ceea ce privește

91 Figura 3. Modelul celei mai bune practici în supervizarea din asistența socială supervizarea și practica supervizării eclectice. Secțiunea finală a articolului a încercat să sublinieze care este cel mai bun model al supervizării în asistența socială și să prezinte un model coerent al celei mai bune supervizări. Se speră că definițiile și descrierile din sfera supervizării din asistența socială furnizat de acest articol, vor ajuta lucrătorii sociali și supervizorii în încercările lor de a-și actualiza idealurile asupra celei mai bune supervizări în mod practic. K.B.ODonoghue@massey.ac.nz Kieran O Donoghue Lector Principal al Facultății de Sociologie, Politici Sociale și Asistență socială, Universitatea Massey PB Palmerston North Noua Zeelandă Traducere: Daniel Pirvu Bibliografie 1. Brown, A. and Bourne, I. (1996). The Social Work Supervisor, Buckingham: Open University Press 2. Davys, A. (2002). Perceptions Through a Prism: Three accounts of good social work supervision. Palmerston North, New Zealand: Massey University, MSW Thesis. 3. Geraty, E. (2000). Cyber Practice, [accessed 11 November 2000]. 91

92 92 4. Hawkins, P. and Shohet, R. (2000). Supervision In The Helping Professions 2 nd Edition. Buckingham, UK: Open University Press. 5. Hewson, J. (1999). Training Supervisors to Contract in Supervision, in Carroll, M. and Holloway, E. (eds) (1999) Training Counselling Supervisors, London, UK: Sage, Ife, J. (2005). Forward. In Nash, M., Munford, R., and O Donoghue, K. (eds) Social Work Theories in Action. London, UK: Jessica Kingsley Publishers, Itzhaky, H. (2001), Factors Relating to Inferences in Communication Between Supervisor and Supervisee: Differences Between the Externăl and Internăl Supervisor, The Clinical Supervisor, 20 (1), Kadushin, A. (1976). Supervision in Social Work. New York, USA: University of Columbia Press. 9. Kadushin, A. (1985). Supervision in Social Work, 2 nd Edition. New York, USA: University of Columbia Press. 10. Kadushin, A. (1992), Supervision in Social Work, 3rd Edition, New York, USA: University of Columbia Press. 11. Kadushin, A., and Harkness, D., (2002). Supervision in Social Work, 4 th Edition. New York, USA: University of Columbia Press. 12. Kaiser, T. (1997). Supervisory Relationships Exploring the Human Element. Pacific Grove, CA, USA: Brooks/Cole. 13. Miller TW, Miller JM, Burton D, Sprang R, Adams, J. (2003). Telehealth: A Model for Clinical Supervision in Allied Health. The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. July (2). [accessed 19 March 2006] 14. Morrison, T. (2001). Staff Supervision in Social Care, Making a real difference for staff and service users. Brighton, UK: Pavilion. 15. Munson, C. (2002). Handbook of Clinical Supervision, 3 rd Edition. New York, USA: Haworth Press. 16. O Donoghue, K. (1998). Supervising Social Workers: A Practical handbook. Palmerston North, New Zealand: Department of Social Policy and Social Work, Massey University. 17. O Donoghue, K. (1999). Professional Supervision Practice Under New Public Management: A Study of the Perspective of Probation Officers and Service Managers In the Community Probation Service. Palmerston North, New Zealand: Massey University, MPhil Thesis. 18. O Donoghue, K. (2001). The future of social work supervision within New Zealand. Social Work Review, XIII (1), O Donoghue, K. (2003). Restorying Social Work Supervision. Palmerston North, New Zealand: Thomson/Dunmore Press. 20.O Donoghue, K., Munford, R., and Trlin, A. (2005). Mapping the Territory: Supervision within the ssociation. Social Work Review 17 (4), O Donoghue, K, Munford, R, and Trlin, A. (In Press). What s Best About Social Work Supervision According to Association Members. Unpublished Manuscript Submitted to Social Work Review. 22. O Donoghue, K., and Tsui, M.S. (2004). Towards Informed Supervisory Practice. A Conference Paper Presented on 11 July 2004 at The Weaving Together the Strands of Supervision Conference. Auckland, New Zealand. 23. Payne, M. (1994). Personal Supervision in Social Work. In O Connor A, and Black S, (eds), Performance Review and Quality in Social Care, London, UK: Jessica Kingsley Publishers, Rich, P. (1993). The Form, Function, and Content of Clinical Supervision: An Integrated Model. The Clinical Supervisor, 11(1), Robinson, V. (1949) The Dynamics of Supervision Under Functional Controls. Philadelphia, USA: University of Philadelphia Press. 26. Shulman, L. (1993). Interactional Supervision. Washington DC, USA: NASW Press. 27. Shulman, L. (1995). Supervision and Consultation. In Edwards R, and Hopps J (eds.) (1995) Encyclopedia of Social Work 19 th Edition (3), Washington DC,USA: NASW Press, Solas, J. (1994). A Pilot Study in the Application of Repertory Grid Technology for Constructing and Construing Personal Models of Social Work Supervision. Australian Social Work, 47, (3), Stofle, G., and Hamilton, S. (1998). Online Supervision for Social Workers. The New Social Worker, Fall 1998, 5, (4), [accessed 28 June 2002]. 30. Tsui, M. (2005), Social Work Supervision: Contexts and Concepts. Thousand Oaks, CA, USA: Sage Publications.

93 Supervizarea în asistența socială în contextul reformei în domeniul protecției copilului în România Mirela Carmen Lavric Asistent Social Specialist Bunăstarea Copilului World Learning - ChildNet Supervizor și formator bunăstarea copilului Schimbările din ultimii ani datorate reformei serviciilor sociale au determinat o modificare a abordărilor, punându-se accent pe calitatea serviciilor și profesionalismul cu care acestea sunt oferite beneficiarilor. În mod special, reforma în domeniul protecției copilului, unul din primele domenii în care rezultatele au fost vizibile rapid, a parcurs deja etape importante, ultima fiind schimbarea legislației începând cu acest an prin punerea în aplicare a legii 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului. Cu atât mai mult se accentuează creșterea calității serviciilor oferite copiilor și familiilor acestora, derularea serviciilor în concordanță cu standardele existente și profesionalizarea personalului serviciilor. Realizarea supervizării în serviciile destinate copiilor și nu numai, reprezintă o garanție a calității acestor servicii. Este binecunoscut faptul că supervizarea este un proces de interacțiune în care persoana supervizată are un rol activ. Se bazează pe experiența si expertiza personală a persoanei supervizate. În esență, supervizarea este realizarea activității prin intermediul altor persoane. Dificultatea pentru supervizor constă în îndeplinirea unor roluri diverse care să sprijine managerii de caz/personalul să muncească eficient, purtând în același timp răspunderea pentru rezultate și ducerea la îndeplinire a misiunii organizației. Pentru conturarea unui model de supervizare în asistența socială, Alfred Kadushin pornește de la primele remarci referitoare la acest aspect ale lui John Dawson (1926) care definea funcțiile supervizării în următorii termeni: Supervizarea administrativă: promovarea și mentinerea unor standarde bune de muncă, coordonarea practicilor cu politicile administrative, asigurarea unui birou eficient și funcțional; Supervizarea educațională: dezvoltarea educațională a fiecărui membru al echipei 93

94 94 într-o manieră calculată să evoce posibilitatea fiecăruia de a deveni folositor; Supervizarea suportivă: menținerea unor relații armonioase de muncă, cultivarea unui esprit de corps. Aceste trei funcții ale supervizării ne conduc la concluzia că supervizorul este puntea de legătură, mediatorul, între echipa de management și cea de profesioniști. De-a lungul anilor, academicienii, teoreticienii și practicienii au căutat o definiție corectă pentru supervizarea în asistența socială. Supervizorii au fost identificați ca profesori, facilitatori, consultanți și manageri(christian & Hannah, 1983; Crow & Odewahn, 1987; Magee & Pierce, 1986; Perlman, 1969). Supervizarea a fost denumită o activitate administrativă; terapie, un pas înlăturat și un proces paralel al practicii de asistență socială (Dimock & Trecker, 1949; Kadushin, 1976; Kneznek, 1966; Shulman, 1982; Trecker, 1971). Chiar dacă conceptele de a da și a primi supervizare sunt acceptate ca părți integrale ale practicii de asistență socială, au existat ezitări în a defini supervizarea ca o metodă actuala de practică. Opinia tradițională este aceea că supervizarea reprezintă o entitate distinctă, separată de cadrul conceptual acceptat de practica de asistență socială profesionistă (Gordon & Schutz, 1977; Working Definition, 1958). Supervizorii sunt descriși ca profesioniști care au renunțat la practica directă (Shulman, 1982) și ca personal administrativ al agenției care au fost asistenți sociali înainte de a deveni supervizori (Kadushin, 1976, p. 241). Distincția între asistenții sociali practicieni și supervizori este accentuată de ipoteza că supervizarea necesită un set de deprinderi, comportamente și atitudini diferite fată de cele pentru practica în asistența socială (Kadushin, 1985; Perlmutter, 1990). Shulman (1982) argumentează că, chiar dacă supervizorii utilizează deprinderi care sunt similare și paralele cu cele ale asistenților sociali, scopul este să-i învețe pe practicieni acele deprinderi, nu să le practice direct. Munson (1983) sfătuiește supervizorii să utilizeze un set de deprinderi total diferit, acelea de a preda și învăța, astfel să nu cadă înapoi în utilizarea deprinderilor de asistență socială practică. Unii autori au sugerat utilizarea tehnicilor de management și administrare decât deprinderile din asistența socială practică pentru a se descurca în procesul de supervizare (Bramhall & Ezell, 1981; Edelwich & Brodsky, 1980; Keys & Ginsberg, 1988; Mordock, 1990). O opinie alternativă în literatură sugereaza că supervizarea trebuie definită ca fiind ea însăși asistența socială practică. În urmă cu mai mult de 50 de ani, Reynolds a făcut observația că deprinderile și valorile de administrare și lucrul cu cazul sunt mai mult asemanătoare decât diferite, având ca scop comun să întâmpine nevoile umane. De atunci, această temă a apărut periodic. Trecker (1971) afirma că supervizorii folosesc aceleași deprinderi, îndeplinesc munca prin același proces și demonstrează comportamente bazate pe aceleași valori și principii profesionale ca și orice asistent social practician. Pettes (1979) definea supervizarea ca un proces prin care un asistent social practician capacitează un alt asistent social practician să practice folosind cele mai bune abilități ale sale. Argumentul este nu să promoveze relații terapeutice printre asistenții sociali practicieni, ci mai curând să recunoască asistența socială practica la un alt nivel și dintr-o perspectivă diferită (Battle, 1991). Bazat pe opinia alternativă conform căreia supervizarea este într-adevăr o metodă de asistență socială practică aflată în același cadru conceptual al valorilor, deprinderilor și cunoștințelor profesionale recunoscute, capitolul următor explorează istoria supervizării în asistența socială și sugerează un model de supervizare bazat pe conceptele practice de mediere și ajutor mutual. Istoria supervizării în asistența socială Asistența socială ca profesie s-a dezvoltat din multe discipline, teorii, filozofii și grupuri. Supervizarea în asistența socială a oglindit această dezvoltare complexă și, deseori, schimbările în orientarea către practica directă au fost reflectate în supervizare (Kadushin, 1985). Funcțiile tradiționale atribuite supervizării au fost: administrativă, educațională și suportivă (Towle 1963). În momente diferite, accentul a fost pus pe una sau pe alta din aceste funcții, ca răspuns la influențele interne și externe asupra profesiei. Supervizorul ca profesor Începutul practicării asistenței sociale profesioniste formalizate în Statele Unite își are rădăcinile în organizațiile caritabile ale anilor În aceste agenții, asistența socia-

95 lă era considerată un proces de lucru cu cazul respectuos, paternalist și din afară (Perlman, 1969) și supervizarea era acordată de agenți plătiți care verificau administrativ munca prietenoșilor vizitatori voluntari (Reynolds, 1963). De-a lungul vremii, rolul supervizorului s-a extins, incluzându-l pe acela de profesor de metode pentru voluntari și, mai târziu, pentru studenții care participau la acțiuni pe teren (Brackett, 1903/1979; Robinson, 1936). Supervizorul ca facilitator În anii 1920 s-a inregistrat o creștere a profesionalismului în practica de asistență socială și o expansiune în ariile igienei mentale și asistența copilului. În plus față de a sprijini populația aflată în sărăcie, serviciile au fost orientate catre probleme ca bunăstarea copilului, persoane cu boli mentale și fizice și catre familie în general. În anii 1930, asistenții sociali angajați în diverse centre de consiliere, împrumutând din cunoștiințele bazate pe tratamentul psihiatric și psihanalitic, deseori încercau metodele practice de insight therapy. Supervizorii în asistența socială au preluat anumite atribute ale terapeuților atâta vreme cât munca lor a început să includă ajutor acordat lucrătorilor pentru a deveni conștienți de și pentru a-și rezolva propriile lor conflicte intrapsihice (Towle, 1935/1969). După ce lucrătorii și-au îndeplinit cu succes această misiune, s-a crezut că ei ar putea desfășura cu succes același proces cu clienții. In anii 1950 si 1960 schimbările profesiei au avut ca rezultat o practică devenită mai eclectică, care acoperea un spectru larg de teorii de intervenție, populație deservită și structuri administrative. Această expansiune a condus la scăderea puterii influentei psihoanalitice, dar rolurile supervizorului de profesor și facilitator au continuat să se mențină, să existe. Supervizorul ca administrator Administrarea ca parte a supervizării își are rădăcinile în originile practicii de asistență socială însă a urmat o cale de dezvoltare diferită de cea de profesor și facilitator. Funcțiile de profesor și facilitator sunt mai aproape de serviciile clinice și reflectă metoda de lucru cu cazul. Funcția administrativă se referă la managementul resurselor și procedurilor agenției și reflectă metodele de afaceri. Organizațiile caritabile foloseau agenți platiti ca și administratori de programe. Ei erau răspunzatori de distribuția resurselor agenției în paralel cu supravegherea voluntarilor. Conferința Milford din 1929 a inclus prezentarea unei lucrări intitulată Managementul personalului în Agențiile de Servicii Sociale (Munson, 1979) care făcea referire la drepturile și responsabilitățile angajaților și contractele care se încheiau între agenții și lucrători, cu supervizorul reprezentând agenția. Cele două funcții ale supervizării subliniate în această lucrare erau să mențină activitatea agenției la nivelul standardelor stabilite și să promoveze dezvoltarea profesională a personalului. În 1935 aprobarea Actului de Securitate Socială (Social Security Act) a creat un nou sistem de oferire a serviciilor sociale. Serviciul oferit nu era terapie, ci sprijin, care înseamnă asistență financiară. Supervizarea reflectând încă o dată practici de teren, administrării i s-a conferit o importanță reînnoită. Supervizorilor li s-a cerut să administreze agenții, să dezvolte politici, să conduca programe, rețele cu comunitățile și să negocieze cu sistemul birocratic complex (Dimock & Trecker, 1949; Reed, 1961; Scherz, 1958/1979). Separarea supervizării de practică: o falsă dihotomie Reținerea de a recunoaște supervizarea ca o metodă legitimă de practică profesională a produs o falsă dihotomie între cele două. Separând supervizarea de practică a necesitat ca supervizarea să fie definită prin criterii conceptuale diferite și opuse de fapt de cele care încadrau asistența socială profesionistă. Cadrul de baza al asistenței sociale practice se centrează pe următoarele trei credințe: există interdependență între oameni; scopul profesiei este s asiste în diminuarea dezechilibrului dintre oameni și mediile lor; și, interacțiunea dintre indivizi îi mediile înconjurătoare este facilitată prin existența relațiilor profesionale. Supervizarea educațională conduce la teorii de învățare și predare, iar supervizarea administrativă la teorii de structură, functionare și dezvoltare organizațională, ca și la teorii de leadership și management. Cadrurile de referință pentru educație și afaceri sunt diferite de cel al asistenței sociale practice. În timp ce asistența socială este bazată pe ideea de interdependență intre oameni, înlăturarea dezechilibrului între oameni și mediile lor și folosirea relațiilor profesionale pentru a obține această înlăturare, reversul este mai adesea întâlnit în disciplinele de educație și afaceri. Contextele educaționale și 95

96 96 de afaceri se concentrează pe relații ierarhice, competitive și bazate pe putere în cadrul cărora se acordă importanța membrilor individuali, unii din ei fiind percepuți mai importanti decât altii (Davis & Watson, 1982; Gardiner, 1989; Whyte, 1956). Sistemul educațional este construit pe presupunerea ca deținătorii de cunoștiințe la nivel de expert vor distribui cunoștiințe altora care nu sunt la acest nivel (Gardiner, 1989). Sistemul de managementul afacerilor urmărește aceeași constructie în care persoanele în poziție de putere au autoritate să direcționeze activitățile acelora care nu au autoritate și putere (Davis & Watson, 1982; Whyte, 1956). Nici unul din aceste modele nu recunoaște interdependența egalitară a indivizilor și nici unul nu demonstrează să aibă interes în rezolvarea dezechilibrului, având în vedere că dezechilibrul este în prezent creat prin interacțiunile competitive stabilite în aceste modele. În ciuda divergenței cu practica asistenței sociale, aceste concepte au fost aplicate domeniului asistenței sociale prin intermediul definițiilor stabilite pentru funcțiile supervizării. Pornind de la cadrul educațional, Robinson (1936) scria că supervizarea este un proces educațional în care o persoană cu un anumit bagaj de cunoștiințe își ia responsabilitatea să pregăteasca o persoană cu mai puține cunoștiințe. Folosind cadrul de management al afacerilor, Kadushin (1976) descrie un supervizor ca un ofițer administrativ căruia i se dă autoritate să direcționeze, controleze și evalueze munca altora. Aceste definiții semnifică că ceilalți sunt fără autoritate pentru auto-direcționare și că relația dependentă este unidirec ionată (și este alții către supervizor), nu bidirecțională sau interdependentă. Separând supervizarea asistenței sociale de cadrul profesional de asistență socială practică, a avut un profund efect asupra locului de muncă profesional și asupra asistenților sociali care lucrau acolo sau asupra supervizorilor. S-a creat un loc de muncă birocratic ca rezultat al folosirii modelului de management al afacerilor pentru structurile organizaționale care conferă roluri ierarhice și autoritare personalului. Arches (1991) arăta că atunci când lucrătorii sunt constrânși la un asemenea mediu de muncă, apare frustrarea, crește stresul la locul de muncă și burnout-ul (Bramhall & Ezell, 1981; Edelwich & Brodsky, 1980; Murphy & Pardeck, 1986; National Association of Social Workers, 1994). Supervizarea ca asistenț- socială practic-: un model alternativ Am afirmat că nu este nevoie să se separe supervizarea de cadrul conceptual al asistenței sociale practice. Working Statement on the Purpose of Social Work (1981) proclama c- scopul asistenței sociale este să promoveze sau s- refacă o interacțiune mutual- benefică între indivizi. Scopul se bazează pe credințele că mediul general trebuie să ofere oportunitatea și resursele pentru realizarea la maxim a potențialului indivizilor; aceste tranzacții între indivizi și altii în mediul lor trebuie să îmbunătățească demnitatea, individualitatea și auto-determinarea fiecăruia; și că oamenii trebuie tratați omenește, just și correct. Este posibil și dezirabil să se structureze organizațiile ca să desfașoare munca de asistența socială folosind criteriul conceptual care sprijină disciplina profesională. Locul de muncă este un mediu în care trebuie să fie posibilă realizarea maximului de potențial profesional și să înlăture stresul și suferința legate de muncă. Supervizorii în asistența socială pot fi agenți ai schimbării care să lucreze direct sau indirect in numele personalului pentru creșterea competentelor lor, obținerea resurselor, creșterea receptivitătii mediului organizațional și pentru a facilita interacțiuni la orice nivel. Supervizorul ca asistent social Chiar dacă Schwartz (1968) a dezvoltat modelul medierii ca o strategie de intervenție pentru munca de grup, teoria sa fundamentală este aceea că misiunea generală profesională a asistenței sociale este de a media procesul prin care indivizii relaționează ca parte a unei nevoi comune de auto-completare. Urmașii lui Schwartz afirmă că rolul general al asistenței sociale profesioniste este de a media între indivizi/grupuri și sisteme în efortul de a restaura reciprocitatea (Farris, Murillo, & Hale, 1971). Aceste definiții referitoare la aplicarea potrivită a modelului medierii în toate practicile asistenței sociale sunt în mod particular aplicabile la supervizarea în asistența socială. Modelul medierii și ajutorului reciproc al lui Schwartz (1968) este folositor în reconceptualizarea rolului supervizorului de la professor sau administrator-manager la asistent social. Aplicând la locul de muncă, personalul agenției este redefinit ca un grup de sprijin reciproc al cărui interes comun și atribuție comună este de a oferi servicii grupurilor de clienți. Supervizorul este un mediator între grupul de sprijin

97 reciproc autonom și reteaua sistemului care îl poate disturba. Această relație devine asistența socială practică în actiune, cu asistentul socialsupervizor acționând pentru potrivirea dintre persoană și mediu, care reprezintă supervizatul și locul de muncă. Un loc de muncă neierarhic și necompetitiv se potrivește mai bine cu cadrul conceptual de asistență socială referitor la interdependența indivizilor și înlăturarea dezechilibrului persoană-mediu. Când grupul este definit ca un colectiv de părți interesate, tensiunile uzuale aduse de situațiile de control și putere, noi versus ei, și supervizorul ca o persoană din afară, sunt reduse. În același timp, supervizații sunt împuterniciți să-și asume controlul pentru deciziile lor și sunt recunoscuți pentru experiența, cunoștiințele și forța pe care ei o aduc grupului. Referindu-se la practica actuală, abordarea supervizarea persoanelor în mediile lor, Kieran O Donoghue subliniază faptul că aceasta stimulează supervizarea critică reflectivă deoarece recunoaște impactul contextului social și politic asupra practicii directe cu clientul, lucrătorii implicați și organizația. Acest tip de reflecție critică este mult mai probabil să rezulte în cazul intervențiilor ce urmăresc realitățile sociale și percepția clienților, supervizaților și agențiilor asupra acestei realități. Este mult mai probabil ca intervenția să fie construită pe baza punctelor tari și a resurselor părților implicate. Kieran schițează astfel interacțiunile care apar într-un proces de supervizare a persoanelor în mediile lor: Persoanele și mediile în care acestea se află, pot de asemenea să fie adaptate așa cum este prezentat mai jos, astfel încât acestea să 97

98 Cadrul de evaluare a teoriilor si modelelor de supervizare in asistența socială 98 fie folosite ca și instrumente pentru evaluarea modelelor toretice de supervizare. Întrebările cheie de adresat în această evaluare sunt referitoare la cum teoria sau modelul de supervizare vizează macro și micro elementele? Nevoia unui ghid de realizare a supervizării în serviciile pentru copii Realitatea din țara noastră ne obligă să vorbim despre ceeea ce trebuie făcut în această perioadă în care trebuie să ne concentrăm din ce în ce mai mult pe calitatea serviciilor oferite beneficiarilor. Nevoia elaborării unui ghid, set de proceduri de realizare a supervizării în serviciile pentru copil și familie a reieșit încă din primul moment în care s-a luat în considerare nevoia existenței activităților de supervizare în cadrul acestor servicii. Cei care vor fi supervizori dar și cei care vor trebui să fie supervizați vor trebui să știe cum se face acest lucru în cadrul acestor servicii astfel încât să se respecte legislația în vigoare, standardele minime obligatorii ale serviciilor, standardul profesiei de asistent social sau principiile recunoscute de realizare a supervizării. Unul din primele lucruri de clarificat ar fi de dat răspuns la întrebarea de ce se realizează supervizarea? Supervizarea se realizează pentru: cunoaşterea/îmbunătățirea procedurilor de lucru; pentru dezvoltare profesională; pentru suport; pentru funcţionarea eficientă a echipei/ rolurile fiecărui membru al echipei; pentru metodologia de lucru; pentru evitarea epuizării profesionale; pentru formare continuă; pentru depăşirea obstacolelor în realizarea activităţilor; pentru eficiența intervenţiilor;

99 menţinerea/îmbunătățirea calităţii serviciilor. Ca și tipuri de supervizare ce pot fi desfășurate în cadrul serviciilor pentru copil îi familie pot fi enumerate: supervizare individuală pentru intervenţiile profesionale; supervizare de grup: cu persoane având aceeaşi profesie; supervizare de echipă (ex: profesionişti care lucrează pentru un caz); - supervizarea organizaţiei. Așa cum vorbeam și în subcapitolul anterior, pentru a fi supervizor, un profesionist trebuie să demonstreze că deţine un set de competențe dobândite în urma experienţei acumulate și /sau a formărilor parcurse (de ex: cunoştinţe privind personalitatea, mecanismele defensive și fenomenul de epuizare profesională; cunoştinţe privind dinamica grupului, management, capacitatea de a gestiona situaţii de criză, abilități de comunicare și empatie cu supervizaţii), care se pot grupa în cele patru domenii esențiale pentru siupervizor. Un capitol important al ghidului trebuie să se refere și la responsabilităţile supervizorului pentru ca, după cum arătam mai sus, el poate influența activitatea supervizatului care se răsfrânge în final asupra beneficiarilor. Se pot aminti aici câteva tehnici de depașire a dificultăților ce pot apărea într-un proces de supervizare: intervențiile de tipul must and can, procesul paralel, transferul și contratransferul, jocurile strategice de depășire a proceselor nesănătoase ce pot apărea în triunghiul supervizor supervizat și angajator/agenție/birou. Supervizorul trebuie să fie pregătit să utilizeze tehnici bazate pe interacţiune, să intre cu supervizatul într-o relaţie profesională, inter-personală de o durata și ritm stabilite de comun acord. Supervizorul stimulează și recunoaşte participarea activă a supervizatului pe care îl respectă ca persoană cu un sistem de valori și intenţii, cu posibilități actuale și potenţiale, dar și cu limitele sale. Dintre principalele responsabilități ale supervizorului se pot desprinde următoarele: diseminează către supervizaţi standardele/ cadrul legal de muncă și se asigură ca activitatea acestora se realizează cu respectarea acestor standarde; realizează evaluări periodice, identificănevoile, formulează propuneri; este mediator al echipei; are relaţii directe numai cu supervizatul/supervizaţii, păstrează confidenţialitatea discuţiilor purtate în cadrul şedinţelor de supervizare. Supervizorul trebuie să fie recunoscut de comunitatea profesională și ar fi oportun să existe un corp al supervizorilor acreditaţi sau să existe un site unde pot fi listaţi supervizorii împreună cu o prezentare a competențelor lor. Acreditarea supervizorilor se poate realiza de către colegiile breslelor. Supervizorul încheie un contract cu instituţia pentru tipul de supervizare solicitat, în contract fiind menţionate cel puţin următoarele: obiectivele supervizării și rezultatele aşteptate, frecvența întâlnirilor, stabilirea agendei și a locului acestor întâlniri, costul şedinţelor. Durata unui proces de supervizare este indicat să fie de cel puţin 6 luni. Un model de contract trebuie să fie oferit în anexa ghidului. Ghidul trebuie să precizeze cine realizează (sau dacă este necesar) evaluarea supervizatului după finalizarea procesului de supervizare și cum se determină momentul în care trebuie sau poate fi terminat procesul de supervizare. Cadrul de realizare a supervizării prezintă o deosebită importanță și trebuie menţionate elementele acestuia în conţinutul ghidului și de asemenea, accentuată ideea că nu trebuie să existe factori perturbatori în timpul supervizării. Trebuie menţionată importanța feedbackului din cadrul procesului de supervizare. În ceea ce priveşte beneficiile sau responsabilităţile angajatorului în urma/pentru realizării procesului de supervizare a personalului pot fi menţionate următoarele aspecte: motivarea personalului; personalul este performant și asigură serviciu de calitate sau buna lor funcţionare; supervizarea trebuie să fie încurajată de angajator; angajatorul să asigure accesul fiecărui angajat, în funcţiile de nevoile identificate, la supervizare ( să stabilească cadrul, ritmicitatea, resursele); trebuie să se facă distincţia clară între angajator/șef și supervizor astfel încât să se evite eventualele nelămuriri; trebuie clarificată relaţia dintre supervizor și instituţie și să se sublinieze faptul că între supervizor și supervizat nu există relaţii ierarhice; 99

100 este necesar să se elaboreze un cod etic al supervizării; de exemplu aici trebuie precizat că supervizorul păstrează confidenţialitatea asupra conţinutului şedinţelor de supervizare și nu raportează angajatorului supervizatului. Supervizatului trebuie să i se asigure confidenţialitatea și acest lucru trebuie stipulat în contract. El are însă și obligaţia de a respecta agenda stabilită împreună cu supervizorul, să respecte ritmul de lucru sugerat de acesta. Supervizatul trebuie să aibă libertatea de a-și alege supervizorul, în situaţia supervizării individuale. Relaţia cu supervizorul este una de egalitate, de suport. Înca o dată, supervizorul nu trebuie să fie seful direct, față de care, de exemplu supervizatul nu ar putea să-și exprime nemulţumirile legate de jobul pe care îl are. În standardele serviciilor pentru copil și familie se vorbește de posibilitatea/obligativitatea existenței supervizării interne și externe. Astfel, ghidul trebuie să precizeze pentru ce și cum se realizează unul sau celalalt tip de supervizare. Supervizarea internă se poate realiza pentru: management de caz, gestionare resurse, metodologii, obligaţii și responsabilități. Supervizarea externă se poate contracta pentru supervizarea echipei sau pentru supervizarea individuală a personalului. Principii ale supervizării toți asistenții sociali au nevoie de supervizare; interesul superior al clientului/beneficiarului întotdeauna trebuie pus pe primul loc cu excepția situațiilor în care apar situații care amenință siguranța supervizorului sau a procesului de supervizare; supervizarea este mandatată de politica/regulamentul agenției/angajatorului/biroului; supervizarea ține cont de cultura si genderul participanților; supervizarea este o responsabilitate comună; supervizarea se bazează/realizează în urma unui contract negociat care trebuie să aibă prevederi referitoare la rezolvarea conflictelor; supervizarea este regulată și fără întreruperi; supervizarea promovează o practică de dezvoltare, responsabilizare, abilitare; supervizarea promovează o practică anti-discriminatorie și anti-opresivă; supervizarea se bazează pe înțelegerea modalităților de învățare ale adulților; supervizarea consideră conultarea atunci când este nevoie cu privire la chestiuni legate de gender, cultură, orientare sexuală și identitate, dizabilitate, religie sau vârstă. Este întotdeauna important să ne amintim că supervizarea este un parteneriat care implică: supervizorul, supervizatul, agenția si profesia. 100 Bibliografie 1. Brackett, J. R. (1979). Supervision and education in charity. In C. E. Munson (Ed.), Social work supervision: Classic statements and critical issues (pp. 6-17). New York: Free Press. (Original work published 1903) 2. Edwards, R L., & Gummer, B. (1988). Management or social services: Current perspectives and future trends. In P. R. Keys & L. H. Ginsberg (Eds.), New management in human services (pp. 1-29). Silver Spring, MD: National Association of Social Workers. 3. Kadushin, A. (1976). Supervision in social work. New York: Columbia University Press. 4. Munson, C. E. (Ed.). (1979). Social work supervision: Classic statements and critical issues. New York: Free Press 5. Munson, C. E. (1983). An introduction to clinical social work supervision. New York: Haworth Press. 6. Reynolds, B. C. (1942). Learning and teaching in the practice of social work. New York: Farrar & Rinehart. 7. O Donoghue, K. (1998) Supervising Social Workers: A Practical Handbook, Massey University, School of Social Policy and Social Work. 8. Morrison, T. (1993) Staff Supervision in Social Care. An Action Learning Approach, Harlow, Essex, England, Longman.

101 Auto-dezvoltare prin pictură şi tehnici creative pentru viitorii supervizori Mag. Gudrun Badstuber Pedagog, în al treilea an de formare în artterapie, şcoala Erwin Bakowsky, Viena: Supervizarea înseamnă faptul că cel puţin două persoane intră în contact direct, cu intenţia ca una din acestea, supervizorul, să îl sprijine pe celălalt, clientul său, într-un proces de reflecţie orientat spre sarcinile şi munca acestuia, bine reglate în structura lor. Este un sprijin pentru a reflecta asupra poziţiei personale şi a posibilităţilor de acţiune cu problemele şi conflictele, este un sprijin al procesului de reflecţie în sensul ameliorării calităţii muncii, este un sprijin ce încurajează o comunicare constructivă între persoanele care colaborează şi este un sprijin care lărgeşte posibilităţile de acţiune în domeniul de lucru. Dar a ajuta o persoană în procesul de reflecţie este posibil doar cu condiţia ca persoana care ajută să aibă o imagine clară despre ceea ce îi stă în puteri să facă, despre ceea ce nu poate face, o imagine clară asupra propriilor conflicte, blocaje, resurse. Cum va reacţiona un supervizor, în cazul în care clientul îi cere să-l ajute să-şi depăşească sentimentele de inferioritate faţă de şeful său autoritar, când supervizorul însuşi suferă de un astfel de sentiment de inferioritate şi nici măcar nu este pe deplin conştient de această problemă?! Este clar că există aici un risc de a nu-şi ghida foarte bine clientul. Pentru a fi capabili să acompaniem o persoană, într-un mod emoţional, în procesul de supervizare, este absolut necesar să ne cunoaştem bine propriile sentimente şi subiecte care ne însoţesc de-a lungul vieţii şi care îşi au originea în biografia noastră, în trecutul nostru. Pictura şi tehnicile creative ne pot ajuta să ne vedem blocajele şi să adoptăm o atitudine nouă faţă de propriile noastre sentimente. A vedea mai clar răspunsurile la întrebările de unde, de ce şi unde, cu privire la dezvoltarea şi sentimentele noastre, ne ajută să ne cunoaştem mai bine şi să ne dezvoltăm propria personalitate. 101

102 Mijloacele utilizate în art-terapie permit rapid participanţilor să intre în contact cu propria interioritate. Creativitatea este o forţă care dă naştere la ceva nou şi, în acelaşi timp, ne ajută să găsim ceva ce e deja în noi, uitat sau refulat prin educaţia restrictivă ce am primit-o şi prîntr-o concepţie excesiv de raţională. În munca mea mă bazez pe concepţia lui C.G. Jung, care preia ideea de entelechie, adică tendinţa naturală a fiecărei fiinţe umane de a se desfaşura, dezvolta, creşte, a depăşi problemele cicatrizându-le, ca un copac care în timp îşi închide rănile unor crengi rupte sau tăiate. Copacul reprezintă unul din marile simboluri prin care Jung reprezintă procesul de individualizare. Copacul care se desfăşoară liber într-un câmp deschis, fără a fi împiedicat de alţi copaci sau de stânci, dotat cu substanţe hrănitoare este o minune, dar cât de admirabil este un pin mic, crescând pe faleze neospitaliere şi căţărându-se cu greu pentru a-şi putea întinde crengile spre lumină sau când cu trunchiul lui acoperit de mii de răni mai mici sau mai mari se torsionează pentru a putea să supravieţuiască şi să-şi realizeze, chiar în aceste condiţii vitrege, forma sa de pin. Imaginaţiile, poveştile, lucrul în grup, cum ar fi mandala copacilor pictaţi simultan de toţi participanţii la grup, fluviul vieţii şi interacţiunile prin care un participant acompaniază un altul în procesul picturii sunt tot atâtea mijloace care se bazează pe patru elemente: procesul creaţiei, simbolizarea proceselor interne, întrevederea terapeutică şi relaţia între terapeutul şi grupul. Exerciţiile de imaginaţie care sunt introduse prîntr-un moment de destindere reprezintă o deschidere spre lumea interioară a simbolurilor. Prin ele intrăm în domeniul viselor noastre de zi şi a fluviului interior al simbolurilor. Acesta serveşte de intermediar între gândurile şi sentimentele noastre, între realităţi şi dorinţe. Simbolurile sunt intermediare între corp, suflet şi spirit. Dacă putem primi într-un mod conştient impulsurile simbolice care vin din interior ele ne îmbogăţesc şi pot conduce spre o activitate şi o bucurie de viaţă mai intense. Poveştile deschid accesul spre o comoară de simboluri colective care este de o mare importanţă pentru înţelegerea proceselor personale inconştiente. Ele reflectă sarcini, blocaje şi soluţii posibile în dezvoltarea umană. În consecinţă, chiar şi azi, poveştile nu sunt doar o lectură pentru copii ci ele ne arată şi ne ghidează prin marea înţelepciune ce o conţin. Poveştile sunt şi un model inter-relaţional şi al constelaţiilor sistemice. Asemănătoare viselor, ele luminează laturile mai întunecate sau mai clare ale sufletului nostru. Căci dragostea şi şi ura, trădarea şi cinstea, tandreţea şi violenţa sunt tot atâtea aspecte ale căii pe care o parcurgem în procesul de individualizare. Acolo unde se arată lumina, există şi umbră. Chiar dacă cultura noastră are tendinţa de a exclude umbrele, noi le întâlnim încă mai tare atât în lumea externă cât şi în profunzimile sufletelor noastre. Dar soluţia nu este excluderea umbrelor ci integrarea lor, dându-le locul lor în viaţa noastră. Tot ceea ce rămâne inconştient se proiectează în exterior. Arta, visele, poveştile şi miturile ne arată cum putem trata laturile umbroase ale sufletului nostru. Conştiinţa nu este importantă doar ca pol opus al inconştientului dar are şi un important rol social: doar cel care este conştient recunoaşte răul care există în lume, în cei apropiaţi, la persoanele din vecinătate dar şi ca un conţinut al propriului suflet, şi această recunoaştere în sine însuşi este absolut necesară pentru a putea construi relaţii tolerante cu ceilalţi, între oameni, între popoare. 1 Bibliografie 1. Riedel, I. (1992) Maltherapie, Zürich 2. Der Mensch und seine Symbole : :C.G. Jung et Marie Luise von Franz, Joseph L. Henderson, Jolanda Jacobi, Aniela Jaffé, Reichel, R., Rabenstein, R., (2001) Kreativ beraten, Münster Der Mensch und seine Symbole, p.267, în traducere, G. Badstuber

103 Supervizarea din perspectiva psihoterapiei și a psihoterapeuților Ileana Botezat-Antonescu Medic Primar Psihiatru, Doctor în Știinte Medicale, Psihoterapeut Formator și Supervizor în Psihoterapia Psihanalitică și Psihoterapia Centrată pe Persoană, Lector Universitar Facultatea de Psihologie Hyperion București Supervizarea își are rădăcinile în moștenirea lăsată de Sigmund Freud, cu privire la practicarea psihanalizei, în necesitatea ca psihanalistul să-și discute cazurile pe care le tratează într-un grup de prieteni având aceleași preocupări, pentru a depista mai bine ceea ce astăzi numim manifestări contratransferențiale. Ulterior, toate metodele de psihoterapie și-au însușit această practică (individuală sau în grup), supervizarea reprezentând una din cele trei componente ale trepiedului programului de formare al psihoterapeuților (alături de teorie și terapia personală). Ea este continuată și după terminarea formării, ori de câteori cazurile clinice o solicită. Între multiplele modalități terapeutice, psihoterapia centrată pe client/persoană, de creația căreia se leagă numele lui Carl Rogers, a reușit să-și extindă teoria și practica și în afara relației de consiliere și psihoterapie, în instituții și organizații. Inovarea adusă de Carl Rogers a apărut din îngemanarea psihologiei individului și a mentalului cultural care acordau dreptul fiecărei persoane de a-și ca tine destinul în propriile mâini. Autorul pune accentul pe faptul că viețile oamenilor sunt interconectate, iar viața noastră este esențialmente relațională în procesualitatea și consțiinta sa. Condițiile teoriei sale aruncă o lumină asupra procesului care se desfășoară în interiorul microcosmosului angajamentului terapeut-client. Aceasta nu înseamnă că relațiile exterioare ale clientului nu au un efect crucial asupra răspunsului sau la terapie, devenind necesară instalarea unor condiții sociale mai largi pentru modelul de ajutorare, iar relația între personal și boala societății are implicații vitale pentru munca terapeutică. Perspectiva sistemică oferă, de asemenea, un spectru cuprinzător asupra potențialului de vindecare și a proceselor de abilitare. O axă de unificare o poate reprezenta relația de vindecare: relațiile din interiorul self-ului, relațiile 103

104 104 interpersonale, relațiile de grup și comunitare și relațiile între sisteme largi populaționale. Într-un mod cu totul specific, terapeuții și consilierii sunt instruiti pentru a se confrunta cu o schimbare excepțională: abilitatea de a se conecta empatic în mod profund, cu celălalt în cel mai mare grad de subiectivitate interioară și, de asemenea, capacitatea de a ști în mod substanțial și a da voie responsivității să se desfașoare asupra domeniilor în care clienții nostri își trăiesc lumea proprie a angăjarilor relaționale umane, în particular sensibilitatea la subcultura clientului și grijilor individului și, bineinteles, a perspectivelor pe care le aduce procesului de ajutorare. Accentul în supervizarea centrată pe client se pune pe congruența terapeutului în cadrul condițiilor considerate de Rogers necesare și suficiente (Rogers, 1975). Aceasta pare a contrasta cu practica supervizării din alte terapii (si uneori, chiar în terapiile cognitiv comportamentale, unde materialul clientului formează baza ședințelor de supervizare, iar discuțiile se limitează la probleme tehnice ce privesc comunicarea înțelegerii empatice sau a dezvoltării planului terapeutic și obiectivelor tratamentului. Supervizarea este procesul prin care terapeuții explorează lucrul lor cu clienții în mediul non-managerial împreună cu un coleg experimentat și suportiv. Supervizarea regulată este o cerință pentru acreditare în toate țările dezvoltate din Europa și la fel în România, ca și criteriu, prevăzut în Regulamentul de acreditare al psihoterapeuților Federației Române de Psihoterapie. Cele mi multe abordări ale supervizării pun accentul pe aceea că materialul din ședințele supervizate să includă de exemplu, lucruri referitoare la alianța terapeutică, probleme de diagnostic sau evaluare a clientului, tehnicile folosite de terapeut, aspecte etice și profesionale și, în tradiția psihodinamică, aspecte transferențiale și contratransferenâiale. Supervizarea centrată pe client schimbă accentul de la preocuparea individuală asupra clientului, pe structura self-ului (sine-lui) terapeutului/consilierului. În acest fel, aceștia au ocazia să traiască o relație eliberată de amenințare, care este suportivă și oferă înțelegere, astfel încât,împreună cu supervizorul, să poată explora într-un mod ne-defensiv, ceea ce procesul consilierii semnifică pentru ei, și cum trăiesc ei înșiși în relație cu proprii clienți. Autorul aduce în continuare argumente pentru ca supervizarea să fie privită ca un proces bazat pe o relație care se conformează celor șase condiții necesare și suficiente ale lui Rogers. Relația este organizată în jurul unei abordări particulare a dezvoltării semnificației din experiență, și în consecință, promovează congruența și un locus intern pentru evaluare la supervizat. În final, se propune ca un astfel de abord al supervizării să fie în întregime concordant cu teoria fenomenologică a lui Rogers asupra personalității. În 1999, Merry propune ca supervizarea centrată pe client să fie conceptualizată din rațiuni practice, ca o formă de interogare colaborativă. Această formă de investigare este în tradiția noii paradigme de cercetare calitătivă pe care Heron (1981) și Reason(1981) o caracterizează ca fiind democratică și egalitaristă, care tratează pe toți participanții ca având o contribuție egală la derularea cercetării. În contextul supervizării, investigația sau cercetarea consistă în tentativa de a ajuta consilierii să descrie și să dea sens experienței lor subiective de a forma și menține relații terapeutice cu clienții lor. Investigarea este concepută ca un proces colaborativ între supervizor și supervizat, iar aceasta confera un rol major calității relației dintre cei doi oameni. Abordarea centrată pe persoană se potrivește deosebit de bine tratării procesului de supervizare ca o formă de investigare colaborativă, deoarece, în toate manifestările sale (inclusiv psihoterapia centrată pe client) și adoptă un abord fenomenologic al descoperirii semnificatiei derivate din experiență. Investigarea colaborativă în supervizare este o atitudine mentală sau un fel de a fi și nu poate fi reprezentata prîntr-o serie de pași sau strategii. Supervizorul și supervizatul cooperează și sunt parteneri egali în descifrarea complexelor semnificații ale relației terapeutice. Experiența subiectivă a supervizatului constituie datele primare, iar investigarea procesului este facilitată de supervizor, care își dedică atenția înțelegerii acestei experiențe subiective. Supervizorul adoptă,conform teoriei și filosofiei generale, un model non-directiv în legătură cu procesul. Cu alte cuvinte, agenda va fi derivată de la preocuparea curentă a supervizatului, la focalizarea acestuia asupra autoexplorării, stimiulată în permanență de experiențele cu clienții săi. Desigur, materialul clientului este relevant, dar o extindere a teoretizării

105 despre clienți și istoriilor lor psihologice nu ar face, decât să abată atenția de la autoexplorarea supervizaților. Înregistrarea audio/video a interacțiunilor terapeut/client pot fi de un real folos, aducând informații valoroase asupra comportamentului, gândirii și sentimentelor terapeutului. Nu se va pune accentul pe diagnosticul, evaluarea sau etichetarea clienților sau comportamentului lor, clientul nefiind un obiect de analizat și evaluat, ci o persoană care să fie acceptată și înțeleasă. În plus, înregistrările pe bandă pot ajuta pe supervizor și pe supervizat să exploreze masură în care comportamentul și comunicarea manifestă a terapeutului este concordanță (congruentă) cu experiențele lor cu clienții și conștientizarea acestei experiențe. Scopul general al supervizării este asistarea supervizatului în procesul internalizării și comunicării condițiilor de bază, iar aceasta implică, în mod inevitabil, aspecte ce privesc experiența de congruență personală a supervizatului. Desi Patterson și Merry sunt de acord că supervizarea nu are menirea de a ocaziona o focalizare excesivă asupra problemelor personale ale supervizatului, se sugerează totuși, că dacă procesul supervizării nu include experiența personală (autocunoasterea) sa, aceasta ar putea fi privată de o zonă crucială a teoriei și practicii centrate pe client. Acolo unde problemele personale ale supervizatului interferează cu propria capacitate de a construi o relație centrată pe client, o oarecare explorare a acesteia devine inevitabilă în supervizare. Rezultatul unei asemenea explorări pare a lua forma unei decizii că supervizatul să intre într-o terapie personală (sau, eventual, o nouă transă), dacă problemele sunt grave sau persistă. Pe de altă parte, problemele pesonale, stimulate de experiențele cu clienții, constituie un material legitim pentru supervizare, deoarece rezoluția lor (măcar parțială) poate contribui la sentimentul de control pe care terapeutul îl are asupra vieții sale, sau asupra muncii cu clienții. Explorarea problemelor personale cu o rezolvare totală sau parțială ulterioară poate conduce, într-o masură, la reorganizarea selfconceptului, lărgind congruența între self-concept și experiență, și la consolidarea relațiilor terapeutice cu clienții. Dacă experiența supervizatului în timpul supervizării include dobândirea unei înțelegeri semnificative și consistente de tip congruent, empatic și cu acceptare, atunci orice amenințare potențială la actualul self-concept care poate surveni din experiența cu clienții, poate fi întampinat în mod nedefensiv. Implicația pe care o are ipoteza lui Rogers necesară și suficientă, ca și teoria personalității, pentru supervizare, este ca un oarecare grad de creștere personală se produce inevitabil prin supervizare, deoarece mediul devine favorizant pentru aceasta și relația o promovează. De asemenea, în cadrul programului de formare al psihoterapeuților în terapia centrată pe persoană, în afara de obiectivele ce vizează orientarea atitudinală a consilierului/ terapeutului și a implementării tehnicilor specifice pentru însușirea acesteia, supervizarea se constituie într-un ajuto racordat studentului privind cazurile sale. Cea mai directă cale este de a urma o terapie, el însusi, facilitandu-i sensibilzarea la diferitele modalități de atitudini și sentimente pe care le trăiesc clienții, putândul face mai empatic la un nivel mai profund și mai semnificativ. Mă voi referi mai jos și la câteva aspecte ale supervizării promovate de psihoterapia psihanalitică. În terapia psihanalitică supervizarea este din ce în ce mai recunoscută pentru abilitățile și cunoștiințele necesare într-o oarecare masură distincte de acelea necesare pentru a fi un psihoterapeut competent. Literatura despre teorie și practica supervizării a explodat în ultimele decade, în unele țări fiind chiar impuse unele cerințe, ca supervizorii să urmeze programe de formare specifice, cu dovada competenței, suplimentar formărilor de psihanalist sau psihoterapeut psihanalitic. Multe din supervizările activităților cu pacienții suferind de tulburări severe se dovedesc benefice atunci când se concentrează asupra identificărilor proiective și introiective, mai ales când ele se reflectă în contratransferul personalului care îngrijește asemenea bolnavi. De aceea, supervizarea pe principii psihanalitice nu este importantă numai pentru cei aflatiîn formare pentru a deveni psihoterapeuți individuali psihanalitici, dar și pentru continuarea dezvoltării după calificare. Supervizarea are o relevanță specială și pentru cei care se întâlnesc cu persoane grav perturbate psihologic în diferite situații. Cu cât pacientul este mai tulburat, cu atât mai perturbant este contratransferul și mai vulnerabil este pa- 105

106 cientul la aceste reacții ale personalului. Problemele suplimentare și suferința pe care chiar personalul o dezvoltă ca rezultat al contratransferului inconștient, nu trebuie minimalizate. De aceea, prin identificarea, conținerea și înțelegerea contratransferului pe care o supervizare reușită o poate realiza, calitatea asistenței psihologice dintr-o unitate de sănătate mintală se poate îmbunătăți semnificativ. În psihanaliza de grup, supervizarea se produce în domeniul realizării triangularizării instituționale, în interiorul căreia structuri latente semnificative pentru o anume organizație sunt relevante pentru înțelegerea cursului proceselor de producție și a aspectelor lor comportamentale. Supervizarea oferă în acest sens un spațiu în care specificul muncii respective poate fi simțit, perceput cu toate valențele sale inconștiente constrângătoare și anxiogene, și, în consecință, cu toate apărările care le aparțin, pot fi constientizate și astfel devin accesibile prelucrării. În sensul atribuit de Winnicott, supervizarea realizează un spațiu intermediar care crează posibilitatea amenajării unui mediu protector realizat prin delimitarea granițelor față de de ceea ce este perceput ca neplăcut sau amenințător. În ceea ce privește rolul unui supervizor într-o întreprindere, acesta are obligația să se descurce în situațiile-problemă. El trebuie să se preocupe de obținerea celor mai bune rezultate din partea angajaților, să reacționeze rapid atunci când lucrurile nu merg bine și să fie în stare să-și păstreze controlul. Această activitate presupune o situație stresantă și trebuie ca acestă să fie capabil să facă față acestei tensiuni. Aspectele esențiale ale muncii sub stres par să fie aceleași pentru toate meseriile și fiecare și-a creat, se pare, un mod propriu de a rezista (inclusiv psihoterapeuții). Stresul survine atunci când cineva are prea multe de făcut într-o perioadă de timp scurtă sau atunci când problemele apar prea rapid pentru a se putea descurca.dacă nu va face ceva pentru a micșora tensiunea, va face greșeli, mărind astfel tensiunea și stresul. Modul în care percepe lucrurile este deseori cauza stresului: totul există numai la nivelul minții. Ceea ce unii oameni văd ca pe o amenințare este perceput de alții ca o provocare, o ocazie de a fi creativ, o șansă de a se lansa în acțiune. Pentru a reduce tensiunea psihică ce poate apăsa pe angajat, acesta trebuie să fie pregătit de a stabili anumite limite în munca pe care dorește să și-o asume. Este bine să se concentreze asupra unei varietăți limitate de lucruri și să le facă așa cum trebuie, decât să-și asume riscuri mari și să lase în urma sa o serie de lucrări terminate pe jumătate. Dacă planifică înainte, anticipand posibilele greutăți, având planuri alternative și un anumit timp disponibil în caz de urgențe, va reduce stresul de a conduce, daca e vorba de un lider. Dacă activitățile sunt de așa natură încât pot genera multe crize și întreruperi, e necesară lăsarea la dispoziție de mai mult timp între sarcini. Și sunt recomandate diferite metode și tehnici în acest sens. De asemenea se are în vedere grija față de personal, cele mai bune rezultate obținându-se de la oameni atunci când sunt tratați ca oameni, nu ca resurse, ca indivizi cu propriile lor calități, cu îngrijorări și probleme personale care vor afecta atitudinile lor și cooperarea lor în muncă. Bibliografie: Godfrey T. Barrett-Lennard The Helping Conditions in Their Context: Expanding change theory and practice in Person-centered & Experiential Psychotherapy-vol 1, Nr. 1&2, PCCS Books, Tony Merry - Roger s Therapeutic Conditions: Evolution, Theory and Practice. Edited by Gill Wyatt, PCCS BOOKS, 2001, UK. 3. C. R. Rogers-Client Centered Therapy, Constable, London, 1997 Brian Martindale - Karnac Books, Supevision And its Vicissitudines, A. Pritz, E. Vykoukal, Gruppenpsychoanalyse, Theorie, Technik, Anwendung, facultas Savedra, J. Hawthorn Societatea Știință și Tehnică S.A., 1996

107 Supervizarea apreciativă de grup în asistenţa socială. Utilizarea principiilor anchetei apreciative în procesul de supervizare Conf. Dr. Ştefan Cojocaru Catedra de Sociologie şi Asistenţă Socială Facultatea de Filosofie Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iaşi Sinteza Acest articol abordează problematica supervizării de grup din perspectiva supervizării apreciative, valo rificând principiile anchetei apreciative şi aplicarea acestora în cadrul interacţiunilor de grup stabilite în şedinţele de supervizare. Renunţarea la paradigma deficienţei în cadrul procesului de supervizare crează premisele unei abordări centrată pe identificarea punctelor tari ale beneficiarilor, pe aprecierea, înţelegerea şi amplificarea acestora menite să ducă la o situaţie dorită şi intenţionată a beneficiarilor în urma intervenţiei. Articolul descrie modalitatea practică de organizare a şedinţei de supervizare de grup şi a modului în care pot fi folosite principiile anchetei apreciative în cadrul acestui proces. Introducere Asistenţa socială în România a evoluat mult în ultimii nouă ani, mai ales odată cu finalizarea studiilor primelor promoţii de absolvenţi ai învăţământului superior de asistenţă socială. Domeniul de referinţă care a reuşit să absoarbă mare parte dintre aceşti absolvenţi a fost asistenţa socială a copilului. Impulsionat şi condiţionat de existenţa unor fonduri externe, de noutatea câmpului de acţiune, de tinereţea şi ambiţiile noilor generaţii de profesionişti, domeniul asistenţei sociale a copilului a fost în ultimul timp un spaţiu de lucru inovativ şi reformator. Mai mult, presiunile din partea absolvenţilor, competenţele acestora şi formarea personalului pe arii noi de intervenţie au dus la profesionalizarea accelerată a acestui domeniu al asistenţei sociale, reformând sisteme manageriale şi forme de intervenţie, dezvoltând servicii noi şi eficiente, odată cu accederea la funcţii de conducere a asistenţilor sociali profesionişti. 107

108 108 În paralel, au fost abordate şi alte domenii ale asistenţei sociale care s-au concentrat pe alte categorii de populaţii vulnerabile: tineri delincvenţi, persoane maltratate şi victime ale violenţei domestice, persoane seropozitive HIV etc. Toate aceste răspunsuri, canalizate sub forme diferite de intervenţie sunt o imagine a dinamicii domeniului asistenţei sociale şi a aprofundării modalităţilor de abordare a realităţii sociale în care trăim. În ultima perioadă atenţia a fost direcţionată asupra altor categorii de populaţii vulnerabile şi defavorizate: persoanele de vârsta a treia şi persoanele adulte cu dizabilităţi. Datorită atenţiei care se acordă acestor domenii ale asistenţei sociale, este posibil să asistăm la un transfer de competenţe dinspre domeniile deja dezvoltate către cele aflate încă în perioada de explorare. Mai mult, în următoarea perioadă se va realiza o clarificare necesară a statutului asistentului social şi a implicaţiilor muncii sociale, ceea ce va genera o reconsiderare a domeniului asistenţei sociale. Punctele slabe ale accelerării acestui proces sunt, în viziunea noastră, generate de modul cum este văzută supervizarea, în multe instituţii, supervizarea activând doar latura sa administrativă, de control, supraveghere şi de monitorizare. Funcţiile supervizării Punând accent pe funcţia administrativă a supervizării, susţinută de un proces crescut de birocratizare, asistenţii sociali încep să semene cu muncitorii din industrie (Arches, 1991:202). Persoana cheie desemnată să organizeze activitatea şi să ia decizii în numele organizaţiei este supervizorul, care are o poziţie parţial de management, parţial de sprijin pentru asistenţii sociali; această persoană nu oferă servicii directe, dar dirijează întreaga activitate cuprinsă în aceste servicii, promovând direcţii, reguli şi valori prin îndrumarea angajaţilor. Această poziţie, aflată deasupra celor care oferă servicii directe clienţilor are scopul de a asigura servicii de calitate: supervizarea este un proces administrativ şi educaţional utilizat în agenţiile de asistenţă socială pentru a sprijini asistenţii sociali să-şi dezvolte abilităţile şi să asigure servicii de calitate clienţilor (Barker, 1995: ). Termenul de supervizare este o combinaţie a doi termeni latini (super care înseamnă deasupra, pe, peste şi vidêre care înseamnă a vedea, a privi) şi a fost conceput ca o activitate de supraveghere pentru organizarea eficientă a muncii, mai ales a oamenilor mai puţin pregătiţi, aşa cum sunt voluntarii. Supervizarea în asistenţă socială a fost practicată în domeniu şi a fost menţionată în literatură de la începuturile practicii asistenţei sociale specializate (Brashears, 1995:692). Iniţial, la sfârşitul secolului al XIX-lea, în SUA, a fost văzută ca o activitate de supraveghere a voluntarilor care activau în diferite organizaţii pentru sprijinirea persoanelor defavorizate. Odată cu dezvoltarea asistenţei sociale pe diferite segmente, a fost conştientizată nevoia dezvoltării supervizării ca formă de sprijin şi de control pentru asistenţii sociali. Modelele de supervizare s-au schimbat de-a lungul anilor, influenţate fiind de teoriile despre intervenţia socială şi schimbarea structurilor organizaţionale, de populaţiile de beneficiari şi de sursele de finanţare. Supervizorii au fost consideraţi ca fiind formatori, consultanţi, terapeuţi, manageri şi chiar administratori; ei sunt descrişi ca profesionişti care au părăsit serviciile directe şi sunt personal administrativ, dar care au fost asistenţi sociali înainte de a deveni supervizori (Kadushin, 1976: 241). Kadushin descrie supervizorul ca pe o persoană cu rol administrativ care a primit autoritatea de a dirija, organiza şi a evalua munca altora (Kadushin, 1976:21). Prin funcţia administrativă, supervizorul participă la managementul resurselor organizaţiei, la gestionarea şi distribuirea acestora; supervizorii sunt implicaţi şi au responsabilităţi în ceea ce priveşte administrarea organizaţiei, dezvoltarea politicilor de servicii şi de personal, managementul programelor, stabilirea şi dezvoltarea politicilor în colaborare cu membrii comunităţii şi negocierea cu partenerii. Pe măsură ce s-au dezvoltat metodele, tehnicile şi procedeele de intervenţie, lucrul la caz a devenit mai sofisticat, supervizarea a devenit un proces complex al practicii sociale. Indiferent de accentul pus pe funcţiile supervizării, un lucru este sigur: supervizarea este parte integrantă a practicii asistenţei sociale, iar unii autori o văd chiar ca pe o metodă a practicii în asistenţa socială (Weissman şi colab., 1983: 44). Cerinţele supervizării afirmă implicit calităţile pe care trebuie să le îndeplinească persoana desemnată să conducă acest proces: experienţă în asistenţa socială, studii de

109 specialitate şi abilităţi manageriale. Supervizorul a fost văzut de unii autori (Kadushin, 1974; Munson, 1993; Shulman, 1993) ca un mediator al conflictelor dintre asistenţii sociali şi agenţie, iar de alţii ca reprezentant al organizaţiei în raport cu angajaţii (Munson, 1979:42). Supervizarea a fost descrisă şi ca o formă de sprijin, un proces prin care un asistent social practician sprijină un alt asistent social practician ( ) să pună în practică propriile sale abilităţi (Pettes, 1979:3); cu alte cuvinte, supervizorul este o persoană resursă, care ajută asistentul social să-şi dezvolte abilităţile, pe care apoi să le aplice conform regulilor stabilite. Ca persoană de sprijin, supervizorul a fost comparat cu un terapeut care are rolul de a-i ajuta pe asistenţii sociali să devină conştienţi de abilităţile, competenţele şi responsabilităţile pe care le au şi să-i ajute pentru a-şi rezolva problemele generate de contactul îndelungat cu beneficiarii serviciilor sociale. Supervizarea nu se limitează însă doar la aspectul administrativ şi cel de sprijin, ci este considerat şi un proces de educaţie continuă a practicienilor. Ca activitate de formare şi instruire, supervizarea este un proces educativ prin care o persoană cu certe cunoştinţe ( ) îşi asumă responsabilitatea de a instrui persoane cu un nivel de cunoştinţe mai scăzut (Robinson, 1936:53), în funcţie de sarcinile practice pe care trebuie să le îndeplinească asistentul social în cadrul serviciilor pe care le oferă. Această caracteristică a supervizării, ca act educativ, reprezintă o adaptare permanentă a activităţii asistentului social la nevoile, condiţiile şi oportunităţile existente. De aceea, principiile şi practica asistenţei sociale sunt influenţate de supervizarea asistenţei sociale. Definiţia tradiţională a supervizării a fost construită pe trei funcţii esenţiale ale acesteia (Kadushin, 1976:24): administrativă, de sprijin şi educaţională. Prin relaţia de supervizare, asistentul social supervizat primeşte de la supervizor un model de abordare a clientului, pe care-l aplică pentru fiecare caz în parte. Principiile anchetei aprecitive şi utilizarea lor în procesul supervizării de grup Cooperrider şi Whitney (2000: 3-27) consideră că ancheta apreciativă are la bază 5 principii, care fundamentează modalitatea de a vedea intervenţia socială la nivelul interpretărilor despre realitate. Aceste principii ne ajută să fundamentăm teoretic modul de organizare a supervizării de grup apreciative, ţinând cont de viziunea construcţionismului social. Principiul construcţionist. Acest principiu afirmă că organizaţiile sunt un rezultat al creaţiei umane, mai bine spus, al interacţiunii colective dintre indivizi şi al reconstrucţiei permanente generată de cunoştinţele, credinţele şi ideile noastre, iar organizaţia este o construcţie a proiectării modalităţilor de intervenţie construite pentru diferite categorii de beneficiari. Organizaţia este o manifestare a interacţiunilor dintre modelele noastre mentale legate de aceasta, care sunt construite social într-un proces relaţional. Din această perspectivă, organizaţia este ea însăşi o realitate generată de multiple interpretări, iar schimbarea organizaţională prin ancheta apreciativă înseamnă, de fapt, schimbarea acestor interpretări şi construcţia unei imagini comune, colective şi coerente. În procesul de supervizare, acest principiu recunoaşte posibilitatea interpretărilor şi reinterpretărilor individuale ale participanţilor la şedinţa de supervizare generate de experienţele diferite ale participanţilor şi de valorile pe care fiecare le promovează. De aceea, rolurile fiecărei categorii de participanţi sunt construite astfel încât să poată genera cât mai multe definiţii ale situaţiei prezentate şi oportunităţi de interpretare care sunt negociate în cadrul interacţiunilor de grup. Principiul simultaneităţii (Cojocaru, 2005: 48) se referă la faptul că întotdeauna întrebările referitoare la cazurile prezentate în cadrul procesului de supervizare pot genera ele însele schimbări simultane ale modurilor în care este văzut şi interpretată intervenţia. Cooperrider consideră că orice organizaţie sau sistem social se schimbă în direcţia în care se focalizează atenţia cercetătorului, numind aceasta proces heliotropic (1990), pentru că aşa cum floarea soarelui se orienteză spre soare, la fel organizaţia se direcţionează spre imaginea pozitivă a ei (Johnson şi Leavitt, 2001: 130). Şi cercetarea-acţiune consideră că întrebările cercetării nasc modificări în organizaţie datorate prezenţei cercetătorului şi imaginaţiei pe care o declanşează (Miftode, 2003: 393). Conform principiului simultaneităţii, chiar şi cele mai inocente întrebări provoacă schimbări (Cooperrider şi Withney, apud. Cojocaru, D, 2003: 206). Acest principiu formulat de Cooperrider 109

110 110 (2000) anulează mitul, conform căruia, întâi analizăm situaţia şi apoi decidem schimbarea, pentru că orice organizaţie se schimbă în unele situaţii fără a fi luată o decizie clară în legătură cu ea, iar atunci când ne interesăm de anumite aspecte ale organizaţiei începem efectiv schimbarea în interiorul său. Acest principiu este exploatat prin participarea consultanţilor în cadrul supervizării de grup, care sunt acele persoane ce interpretează datele expuse de către prezentator, sau de către managerul de caz, acesta din urmă fiind încurajat să expună cazurile nu prin apelul la modelul disfuncţiei; prezentatorul este încurajat să identifice rezultatele pozitive, aspectele funcţionale şi evenimentele de succes ale beneficiarilor şi ale lucrului său cu beneficiarii. Principiul poetic (Cojocaru, 2005: 48) se referă la faptul că acele cazuri instrumentate şi interpretate în cadrul supervizării de grup este un rezultat al multiplelor interpretări ale oamenilor exprimate prin limbaj care, la rândul său, are un caracter formativ, fiind o parte a lumii construite. Limbajul nu este doar o imagine a lumii, ci însăşi o formă a acţiunii sociale, în cazul nostru, a acţiunilor practicienilor dar şi ale beneficiarilor. Ideile, reprezentările, imaginile, istoriile, poveştile, metaforele utilizate în cadrul procesului de supervizare generează evenimente în funcţie de încărcătura lor emoţională şi de modul de interpretare a situaţiilor. Metaforele care descriu cazurile sau intervenţiile sunt modalităţi de acţiune socială pentru structurarea acestora. Principiul anticipării (Cojocaru, 2005: 49) ne spune că destinul cazurilor prezentate în cadrul supervizării de grup este imaginea viitoare pozitivă construită prin interpretările individuale care influenţează evenimentele prezente. Se poate spune că cea mai bună cale de a prezice viitorul este să-l construieşti, pornind de la imaginile dorite prin interpretările prezente, pentru că harta precede realitatea: Pentru a argumenta acest principiu, Cooperrider foloseşte exemplu efectului placebo utilizat în medicină şi efectul Pygmalion, care demonstrează că imaginea profesorilor despre elevi este un puternic predictor al performanţelor acestor elevi. Cu alte cuvinte, în procesul supervizării de grup se intenţionează ca participanţii să interpreteze pozitiv şi constructiv situaţiile dorite ale beneficiarilor, pentru că situaţiile dorite şi intenţionate trebuie transmise în toată practica intervenţiei sociale. Principiul pozitiv (Cojocaru, 2005: 49) se referă la potenţialul şi forţa pe care o are aprecierea în managementul de caz, prin descoperirea aspectelor pozivite şi realizarea schimbărilor inovative în corelaţie cu anticiparea unui viitor pozitiv. Esenţa schimbării pozitive este una dintre cele mai mari şi mai largi necunoaşteri ale managementului schimbării astăzi (Cooperrider şi Withney, 1999: 248), pentru că managementul clasic al schimbării se concentrează pe analiza şi diagnoza problemelor sau deficienţelor organizaţionale. Deoarece, obişnuiţele de organizare şi de interpretare adesea omit viziunea pozitivă în favoarea analizei obstacolelor, rezistenţelor şi deficienţelor (Withney, 1998: 5), managementul actual rămâne tributar perspectivei disfuncţionale. Formularea şi punerea întrebărilor este una dintre cele mai de impact acţiuni ale agentului schimbării, pentru că ceea ce întrebăm vom găsi mai târziu în situaţia beneficiarilor. Supervizarea apreciativă Evaluarea bazată pe problemă încurajează explicaţii de tip individualist asupra problemelor cu care se confruntă clientul, pe când evaluarea apreciativă reconsideră situaţia clientului prin explicaţii de ordin social şi de mediu. Atunci când condiţiile sociale, cum ar fi sărăcia, par să limiteze abilităţile persoanelor de a-şi organiza viaţa, atenţia este îndreptată deseori exclusiv pe eforturile de a schimba comportamentul celor afectaţi (Weick şi al., 1989:351). Deprivările de ordin economic sau altele care limitează oportunităţile persoanelor pot fi depăşite atunci când asistentul social propune o intervenţie apreciativă, prin identificarea şi evaluarea modului cum au fost depăşite problemele în trecut şi a resurselor disponibile pentru a depăşi situaţia prezentă. Trecutul este văzut nu numai ca o sumă de nereuşite, probleme şi tragedii, ci ca o gamă variată de soluţii identificate pentru depăşirea acestora în momentele respective. Perspectiva intervenţiei apreciative, bazată pe punctele tari ale clientului, refuză să identifice clienţii cu lipsurile, eşecurile sau situaţiile patologice. Orice situaţie este regândită din perspectivă aspectelor pozitive şi ale potenţialului pe care clientul îl are. Perspectiva punctelor tari obligă asistenţii sociali să înţeleagă că indivizii aflaţi într-o situaţie de criză supravieţuiesc sau chiar se dezvoltă. Ei fac faţă deseori, folosind resur-

111 sele proprii pe care le identifică în perioade de criză [fără a fi obligatorie o intervenţie specializată, n.a.]. Trebuie să ştim ce au făcut, cum au făcut, ce au învăţat din experienţa dificilă şi ce resurse au fost utilizate pentru a trece peste necazurile lor. Oamenii întotdeauna acţionează pentru rezolvarea propriei situaţii, chiar dacă deseori doar decid să fie resemnaţi în acea situaţie. Ca practicieni în domeniul social trebuie să abordăm această situaţie, să o elucidăm, să găsim şi să construim soluţii, pornind de la aceste posibilităţi (Saleebey, 1992: ). Din punctul de vedere al intervenţiei apreciative (Cojocaru, 2005: 85), indivizii, familiile şi comunităţile pentru care lucrează profesioniştii sunt experţi în problemele cu care se confruntă, pentru că trăiesc situaţia şi o înţeleg cel mai bine, ceea ce reprezintă o importantă resursă pentru rezolvarea problemelor. Perspectiva apreciativă transformă profesionistul dîntr-un actor principal într-o resursă pusă la dispoziţia clienţilor, aceştia din urmă fiind principalii protagonişti. Practicienii sunt instruiţi pentru a vedea clienţii ca fiinţe umane inteligente, utilizând punctele tari şi resursele acestora pentru a depăşi situaţiile dificile şi pentru a le mări şansele de a-şi îmbunătăţi propria situaţie, astfel parte a intervenţiei urmăreşte transferul de competenţe dinspre specialist spre client sau ceilalţi actori aflaţi în proximitatea clientului (de exemplu, familia). A începe cu ceea ce este clientul (Saleebey, : 353) este un imperativ care mută accentul intervenţiei de pe problemele clientului pe ceea ce face clientul şi ceea ce este capabil să facă în situaţia în care se află. Atunci când clientul apelează la asistentul social, el îi prezintă acestuia de la început perspectiva vulnerabilă şi aşteaptă ca asistentul social să empatizeze cu el, cu neplăcerile şi suferinţele lui, să înţeleagă şi să împărtăşească situaţia sa. Identificarea punctelor tari nu este relevantă pentru client în timpul primelor întâlniri şi o centrare prematură asupra punctelor tari poate fi interpretată de către client ca o lipsă de înţelegere sau chiar ca un refuz din partea asistentului social [de a-i oferi sprijin] (Mc Quaide şi Ehrenreich, 1997: 209). Unii autori pun accent pe dirijarea clienţilor în auto-identificarea punctelor tari; modul de intervenţie apreciativă şi managementul de caz apreciativ nu ignoră problemele cu care se confruntă clientul. Perspectiva punctelor tari ne învaţă însă că nu trebuie să neglijăm mecanismele pe care le foloseşte clientul pentru rezolvarea problemelor şi dificultăţile sale. Diferenţele dintre intervenţia bazată pe problemă şi intervenţia apreciativă (construită pe punctele tari şi pe interpretarea apreciativă a situaţiilor) se regăsesc şi în modul diferit în care sunt văzute supervizarea clasică şi supervizarea apreciativă. În supervizarea apreciativă, accentul se pune pe evaluarea situaţiilor favorabile, care generează noi oportunităţi de învăţare. Atunci când, în cadrul întâlnirilor de supervizare, asistentul social prezintă probleme sau puncte slabe ale sale, supervizorul poate încuraja viziunea apreciativă, plecând de la ideea că aceste problemele pot fi ignorate, tocmai pentru a exersa şi a învăţa, împreună cu asistentul social, cum ar putea fi făcută analiza situaţiei plecând de la identificarea succeselor. Williams sugerează că supervizorul trebuie să aibă în vedere starea supervizatului (Williams, 1995: 24). Bineînţeles că acesta poate descrie starea sa în termeni de probleme sau limitări. Rolul supervizorului este de a transfera interesul şi atenţia asistentului social asupra punctelor tari şi de a reevalua starea clientului din această perspectivă. Acest transfer oferă posibilitatea reflecţiei asupra dezvoltării personale a asistentului social. Chiar dacă uneori acţiunile întreprinse nu au succes, acestea reprezintă evenimente care pot fi resurse pentru provocările ulterioare. Învăţarea din succese este considerată, ca o condiţie necesară pentru generarea unei intervenţii inovative prin care poate fi facilitată schimbarea situaţiei clienţilor (Rosenfeld, 1997: ). Rosenfeld recomandă asistenţilor sociali şi supervizorilor, pentru a învăţa din succes, trei tehnici: 1) să adopte o atitudine reflexivă, 2) să acorde o atenţie sporită clienţilor care au dezvoltat o atitudine flexibilă şi 3) să intre într-un veritabil parteneriat cu clienţii pentru a învăţa ceea ce ei ştiu. Supervizarea apreciativă utilizează idei postmoderniste, focalizându-se mai mult pe punctele tari decât pe lipsuri şi limitări, pe potenţial mai degrabă decât pe constrângeri, pe posibilităţile viitoare în defavoarea problemelor trecute utilizând perspective multiple, prin abandonarea adevărurilor universale. Supervizarea apreciativă (Cojocaru, 2005: ) ajută asistenţii sociali să depăşească situaţiile de criză şi, prin evaluarea implicaţiilor pe termen lung, ca parte a strategiei 111

112 112 dezvoltării personalului, aceasta poate construi noi competenţe pentru provocări viitoare ale organizaţiei. Uneori echipa de management a organizaţiei nu acceptă supervizarea apreciativă, deoarece aceasta presupune un grad ridicat de autonomie a practicienilor şi a supervizorilor, autonomie considerată factor de încurajare a independenţei angajaţilor şi scăderii loialităţii lor faţă de organizaţie. Acest lucru poate fi adevărat, dar prîntr-o supervizare apreciativă se realizează în paralel o intervenţie apreciativă, care conduce la îmbunătăţirea serviciilor pentru clienţi, atingerea unui nivel ridicat de succes al organizaţiei prin mobilizarea punctelor tari ale clienţilor şi ale practicienilor. Ce este supervizarea de grup? Supervizarea de grup este o formă a supervizării utilizată şi în asistenţa socială care se bazează pe interacţiunile din cadrul grupului de asistenţi sociali supervizaţi. Ea se aplică atunci când supervizaţii au suficientă experienţă în cadrul serviciilor pe care le oferă, când grupul este suficient de consolidat şi când prezenţa supervizorului este acceptată de către membrii grupului. Şedinţa de supervizare de grup este o întâlnire la care participă asistenţii sociali pentru a identifica cele mai potrivite soluţii la problemele cu care se confruntă. Supervizarea de grup este o întâlnire profesională, planificată şi organizată având ca obiective: evaluarea unor situaţii specifice cu care se întâlnesc asistenţii sociali în practică, învăţarea din propria experienţă şi din experienţa celorlalţi, rezolvarea conflictelor din cadrul grupului, terapia de grup etc. Procesul de supervizare de grup poate fi aplicat numai în cazul în care există un număr minim de trei persoane în grup (Proctor, 1997: 218), din care prima este prezentator, a doua, observator şi ultima, consultant. În cadrul supervizării de grup, observatorii notează individual elementele propuse pentru dezbatere, feedback-urile primite din partea consultanţilor, iar aceste documente vor fi predate prezentatorului (asistentului social supervizat). Prin şedinţele de supervizare de grup se urmăreşte obţinerea unor soluţii la unele probleme, inclusiv administrative, ale asistenţilor sociali, prin participarea membrilor cu acelaşi rang din cadrul echipei, adică a persoanelor care ocupă poziţii echivalente în ierarhia organizaţională. În continuare vom prezenta elementele esenţiale ale organizării şedinţei de supervizare (Proctor, 1997: 218). Organizarea şedinţei de supervizare Orele de desfăşurare a supervizării de grup se stabilesc în funcţie de timpul disponibil al membrilor grupului. Invitaţia pentru întâlnire este lansată cu 6-7 zile înainte de realizare şi tuturor participanţilor la grup li se reaminteşte de întâlnire cu o zi înainte de aceasta. De obicei, spaţiul este izolat şi aerisit, fără multe postere, tablouri etc. pentru a nu distrage atenţia celor care participă. Supervizorul se asigură că scaunele şi mesele sunt poziţionate în cerc, astfel încât fiecare să vadă pe fiecare, că există unele produse: cafea, apă minerală pentru a crea o atmosferă cât mai plăcută. Uneori se pot folosi aparate de înregistrare (camera video, reportofon), mai ales dacă în urma şedinţei de supervizare se urmăreşte realizarea unor sesiuni de video interaction (sesiune de comentarii, care să ducă la modificarea practicii, pe baza experienţei înregistrate). În general, o şedinţă de supervizare de grup durează între 60 şi 90 minute. În introducere, supervizorul furnizează grupului mai multe informaţii despre scopurile întâlnirii de grup şi asistentul social îşi prezintă cazul. Supervizorul informează participanţii despre regulile şedinţei de supervizare, modalitatea de organizare şi care sunt rolurile celor prezenţi. Pentru o bună comunicare, pentru reţinerea numelor, supervizorul poate folosi ecusoane, mai ales dacă supervizorul este extern. Roluri în cadrul supervizării de grup În cadrul întâlnirii de supervizare de grup, întâlnim trei roluri ale supervizaţilor: prezentator, observator şi consultant (Proctor, 1997: 218), la care se adaugă cel de facilitator, îndeplinit de către supervizor. În grupurile de supervizare cu experienţă, rolul de facilitator poate fi preluat de către un membru al grupului. Prezentatorul expune cazul pentru discuţie; acesta alege jumătate din participanţi să fie consultanţi pentru cazul prezentat, iar restul participanţilor rămân observatori. Prezentatorului i se oferă această posibilitate de a alege consultanţii tocmai pentru că este în măsură să aleagă cele mai potrivite persoane, în funcţie de criterii personale: experienţă, afinităţi, lucrul pe acelaşi tip de cazuistică, pregătire etc. Prezentatorul urmăreşte să prezinte cazul, scopul pentru care îl prezintă în grupul de supervizare şi ce aşteptări are de la consultanţi, intervenţia realizată la nivelul cazului, descrierea modalităţilor de lucru şi rezultatele înregistra-

113 te, concluzii şi planul de acţiune pentru viitor. Prezentatorul răspunde întrebărilor adresate de către consultanţi şi interpretează comentariile realizate de către observatori; totodată, el precizează care dintre observaţii i se par mai utile pentru continuarea lucrului pe cazul prezentat. Observatorii sunt persoanele care nu se implică în discuţie, nu pun întrebări şi chiar spaţial ocupă o poziţie marginală în cadrul grupului. Observatorii notează observaţiile pe care le au legate de caz, de rolurile asistentului social implicat în intervenţie, de prezentarea cazului, de comentariile legate de intervenţie şi rezultate. Aceştia vor putea oferi comentarii verbale la finalul întâlnirii de supervizare; ei observă expunerea prezentatorului, răspunsurile şi întrebările consultanţilor. De obicei, această discuţie dintre prezentator şi consultanţi durează între 30 şi 45 minute. Pentru a monitoriza timpul alocat cazului şi, implicit şedinţa de supervizare, unul dintre observatori are rolul de a controla timpul fiecărei etape a procesului de supervizare de grup. După depăşirea acestei etape, fiecare observator prezintă comentariile sale pentru fiecare secţiune stabilită la începutul şedinţei de supervizare, în funcţie de scopurile propuse de prezentator. Consultanţii sunt persoanele desemnate de prezentator să interpreteze datele furnizate de acesta şi rolul lor este de a-l ajuta să ajungă la scopurile propuse pentru întâlnirea de supervizare. Ei pot pune întrebări pentru clarificare, pot interpreta datele oferite de prezentator şi sprijină prezentatorul pentru clarificarea relaţiei cu beneficiarul său. Interpretările acestora legate de diferite arii ale prezentării sunt considerate feedback-uri pentru prezentator şi pot fi completate prin recomandări adresate acestuia. Supervizorul îndeplineşte rolul de facilitator al grupului de supervizare; el ajută la selectarea celor mai potrivite idei de intervenţie şi moderează grupul, astfel încât acesta poate să ajungă la obiectivele stabilite de la început. În cadrul acestui grup, supervizorul are şi rol de evaluator, terapeut, profesor şi consultant (Williams, 1992: 74). El are şi rolul de a preveni situaţia ca asistentul social supervizat (prezentatorul) să devină client, sau să fie tratat ca atare de către ceilalţi participanţi la şedinţa de supervizare. El se asigură că toţi participanţii respectă situaţia profesională prezentată de supervizat şi este înţeleasă de aceştia ca şi relaţie profesională. Facilitatorul are responsabilitatea de a organiza şedinţa de supervizare, monitorizează agenda de lucru, se asigură că întrebările puse de consultanţi sunt puse în ordine şi în legătură cu subiectul aflat în discuţie, protejează supervizaţii de întrebările tendenţioase care pot apărea ca rezultat al interacţiunii de grup, monitorizează prezentarea pe care o face supervizatul şi se asigură că acesta nu omite informaţii utile pentru analiză din partea celorlalţi, încurajează şi susţine supervizatul pentru a extrage cele mai relevante observaţii din partea consultanţilor şi a observatorilor şi se asigură că acesta oferă feedback la observaţiile primite din partea celorlalţi participanţi. Pentru a-şi îndeplini rolul de facilitator, supervizorul trebuie să respecte câteva reguli: a) să cunoască foarte bine cazul luat în discuţie şi prezentat de supervizat în cadrul întâlnirii de grup; b) să sprijine supervizatul să-şi stabilească obiectivele supervizării; c) să trateze toţi participanţii cu respect şi în mod egal; d) să aibă răbdare cu persoanele care se exprimă cu dificultate şi să le încurajeze să comunice; e) să nu se implice prin oferirea unor răspunsuri din poziţia de expert sau consultant; f) să nu creeze imaginea specialistului care are răspunsuri la toate întrebările; g) să maniferte fermitate în ceea ce priveşte păstrarea temei de discuţie; h) să nu fie partizanul unor opinii exprimate de către consultanţi în timpul prezentării diferitelor puncte de vedere; i) să fie un ascultător activ, capabil să extragă elementele esenţiale ale expunerii şi să ofere feedback atunci când supervizatul prezintă ideile care au fost expuse de consultanţi şi pe care le consideră utile; j) să fie prietenos, cald şi amabil; k) să aibă o atitudine pozitivă care să încurajeze participanţii; l) să fie flexibil, dinamic; k) să urmărească încadrarea discuţiilor în secţiunile prezentate la începutul şedinţei de supervizare, etc. Etapele supervizării de grup Şedinţa debutează cu prezentarea de către supervizor a obiectivelor supervizării şi a sesiunilor de discuţie. Apoi urmează prezentatorul (asistentul social supervizat) care alege consultanţii. Observatorii sunt cei care nu au fost aleşi de către prezentator. Supervizatul prezintă cazul pe care doreşte să-l aducă în discuţie în aproximativ 20 de minute, după care consultanţii pun întrebări şi formulează recomandări. De obicei, se preferă întrebări- 113

114 114 le din partea consultanţilor, pentru că acestea pot ajuta supervizatul să găsească singur răspunsuri la acestea. În acest timp, observatorii notează individual informaţiile considerate relevante din prezentarea supervizatului, din întrebările consultanţilor şi din feedback-urile supervizatului la aceste întrebări. Spre final, observatorii prezintă pe rând observaţiile lor legate de proces. Wilbur et al. propun o structură a grupului de supervizare în 6 etape (1994: ) pe care le prezentăm în continuare: Etapa 1: Prezentarea informaţiilor şi cererea de ajutor. După introducerea realizată de supervizor, prezentatorul (asistentul social supervizat) prezintă cazul pe care doreşte să-l aducă în discuţie. El face o cerere de ajutor adresată echipei, după prezentarea sumară a cazului. În cadrul acestei etape observatorii notează datele semnificative. Etapa 2: Etapa întrebărilor. Consultanţii selectaţi de către prezentator din cadrul grupului pun pe rând întrebări supervizatului în legătură cu cele prezentate de acesta. Întrebările au rolul de a clarifica unele neînţelegeri legate de descrierea făcută de supervizat şi de a aprofunda cazul. Acest proces se repetă până se epuizează întrebările; fiecare consultant adresează câte o întrebare, după care procesul se reia, până se finalizează aceste întrebări. Şi în această etapă observatorii notează întrebările adresate de către consultanţi Etapa 3: Feedback-ul şi consultarea. Este etapa în care consultanţii, sub îndrumarea supervizorului, dezbat subiectul de discuţie în funcţie de întrebările puse de aceştia; şi în această etapă răspunsurile date de consultanţi sunt analizate din perspective diferite: din perspectiva beneficiarului, a consultantului, a asistentului social şi a misiunii organizaţiei. Etapa 4: Pauza de reflecţie. În această etapă se ia o pauză de 5-10 minute, fără ca supervizatul să discute cu membrii grupului despre subiectul supervizării. Pentru el este un timp de reflecţie asupra celor discutate, iar pentru consultanţi este un moment de discuţii informale. Etapa 5: Răspunsurile supervizatului. Este etapa în care supervizatul (prezentatorul) răspunde la întrebările primite din partea consultanţilor în legătură cu tema, problema, clientul, modalitatea de lucru etc. Nici un consultant sau observator nu are voie să întrerupă prezentarea răspunsurilor date de acesta. Etapa 6: Etapa analizei. Este etapa în care intervin observatorii, care prezintă comentariile lor individuale legate de fiecare etapă în parte iar supervizorul realizează un sumar al celor discutate. Urmează discuţiile la care participă toţi membrii grupului. În final, supervizorul prezintă procesul întâlnirii în cadrul şedinţei de supervizare şi anunţă următoarea întâlnire (ibidem). Există multe modele de supervizare de grup, dar ne-am oprit asupra acestuia tocmai datorită uşurinţei cu care poate fi organizată o şedinţă de supervizare de grup, urmărind rolurile fiecărui participant la întâlnire. Simplitatea acestui model este dată şi de faptul că este structurat şi aplicabil oricărui grup de asistenţi sociali care optează pentru supervizarea de grup. Supervizorul sau facilitatorul poate fi o persoană din interiorul echipei sau externă acesteia. Utilizarea modelului rămâne o opţiune a fiecărei echipe de profesionişti în parte, funcţie de nivelul de pregătire şi de obiectivele supervizării. Avantaje şi dezavantaje ale supervizării de grup Ca orice practică în asistenţa socială, supervizarea de grup prezintă unele avantaje şi dezavantaje. Alegerea acestei practici pentru supervizarea echipei de asistenţi sociali reprezintă o opţiune a echipei de management în funcţie de scopurile supervizării, de resursele necesare şi de caracteristicile echipei de asistenţi sociali. Bernard şi Goodyear (1998) prezintă unele avantaje ale supervizării de grup: a) economie de timp şi bani; b) oportunităţi de învăţare în grup; c) un nivel scăzut de dependenţă a supervizaţilor faţă de supervizori; d) nivel ridicat, complex şi divers de informaţii legate de cazuistică; e) stabilirea în grup a unor criterii care duc la creşterea calităţii serviciilor; f) o viziune mai complexă a supervizaţilor în ceea ce priveşte intervenţia; g) oglindirea intervenţiei supervizaţilor şi modelarea acţiunilor lor prin interacţiunile cu ceilalţi.

115 Pe de altă parte, aceiaşi autori prezintă şi unele dezavantaje ale supervizării de grup, cum ar fi: a) confidenţialitatea privind cazurile poate fi încălcată dacă nu sunt clarificate şi respectate reguli stricte în ceea ce priveşte prezentarea acestora în şedinţele de supervizare; b) grupul de supervizare nu poate înlocui supervizarea individuală şi consilierea supervizatului; c) unele aspecte ale dinamicii grupului pot influenţa negativ procesul de învăţare; d) grupul de supervizare se poate concentra foarte mult pe problematică şi nu pe situaţiile particulare pentru că unii dintre membrii pot fi puţin interesaţi de subiect; e) asistenţii sociali nu au la îndemână permanent posibilitatea de a discuta cu supervizorul, atunci când au nevoie. Bibliografie 1. Arches, J., 1991, Social structure, burnout and job satisfaction, în Social Work, Vol Barker, R.L., 1995, The Social Work Dictionary, NASW Press, SUA. 3. Bernard, J.M., Goodyear, R.G., 1998, Fundamentals of Clinical Supervision (2nd ed.), Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. 4. Brashears, F., 1995, Supervision as social work practice: A reconceptualization, în Social Work, sep, Vol Cojocaru, D., 2003, Ancheta Apreciativă formă a cercetării acţiune în schimbarea socială, în Revista de Cercetare şi Intervenţie Socială, Universitatea Al. I. Cuza Iaşi, Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială şi Holt România, Iaşi, Lumen, vol. 2, pp Cojocaru, Şt., 2005, Metode apreciative în asistenţa socială. Ancheta, supervizarea şi managementul de caz, Polirom, Iaşi. 7. Cooperrider DL, Withney D., 2000, Apreciative Inquiry: Rethinking Human Organization Toward a Positive Theory of Change, Stipes: Champaign, IL. 8. Copperider, D.L, 1990, Positive image, positive action: The affirmative basis of organizing, in Srivastva, S., Cooperrider, D.L., Appreciative Management and Leadership,, Jossey- Bass, San Francisco, pp Johnson, G., Leavitt, W., 2001, Building on succes: transforming organisations through an appreciative inquiry, în Public personnel management, vol. 30 (1), pp Kadushin, A., 1974, Supervisor supervisee: A survey, Social Work, 19, pp Kadushin, A., 1976, Supervision in social work, Columbia University Press, New York. 12. Mc Quaide, S. and Ehrenreich J.H., 1997, Assesing client strenghts, în Families in Society, Vol. 78, pp Miftode, V., 2003, Tratat de metodologie sociologică, Iaşi, Editura Lumen. 14. Munson, C.E., 1979, Social work supervision: Classic statements and critical issues, Free Press, New York. 15. Munson, C.E., 1993, Clinical social work supervision (ed. a II-a), Haworth Press, New York. 16. Pettes, D.E., 1979, Staff and student supervision: A task-centered approach, George Allen & Unwin, London. 17. Proctor, K, 1997, The bells that ring. A process for group supervision. or what to do when a client slips from your grasp and becomes owned by everyone else in the room, ANZJ, Family Therapy, vol 18 (4), pp Robinson, V.P., 1936, Supervision in social casework: A problem in professional education, University of North Carolina Press, Chapell Hill. 115

116 19. Rosenfeld, J.M., 1997, Learning from succes: How to develop userfriendly social work, în Society Dr. Welfare, vol.17, pp Saleebey D., 1992, The strengths perspective in social work practice., Longman, New York. 21. Saleebey D., 1994, Culture, theory and narrative: The intersection of meaning in practice, în Social Work, Vol.39, pp Shulman, L., 1993, Interactional supervision, NASW Press, Washington DC. 23. Weick, A., Rapp, C., Sullivan, W.P. şi Kisthardt, W., 1989, A strenghts perspective for social work practice, în Social Work, Vol. 34, pp Weissman, H., Epsein, L., şi Savage, A., 1983, Agency-based social work: Neclected aspects of clinical practice, Temple University Press, Philadelphia. 25. Wilbur M.P. Roberts-Wilbur, J., Hart G.M.,, Morris J.R., şi Betz R.L., 1994, Structured group supervision. A pilot study. Counsellor education and supervision, în American Counselling Association, Alexandria, VA, 33, pp Williams, A, 1992, Supervisors in Deed, VAFT Newletter, vol. 8, pp Williams, A., 1995, Visual and active supervision: roles, focus, techniques, New York: W.W. Norton. 28. Withney, D., 1998, Let s change the subject and change our organization: an appreciative to organizational change, 116

117 Supervizarea administrativă Marlena-Danela Ciornenschi Licențiat în sociologie-asistență socială În prezent coordonator de programe Asociația NOVA2002 Galați Supervizor Fundația Împreună - Galați Supervizarea administrativă se adresează liderului, conducătorului unei echipe, echipei. Supervizarea îi va ajuta: să devină lideri mai buni cum să administreze firma, societatea cum să fie lideri, nu șefi. Următoarele aspecte vor putea deveni puncte de reper în cadrul supervizării administrative. Pentru a putea realiza cu succes acesta formă de supervizare, este important ca aceste aspecte să fie cunoscute de către supervizor. Obs. În următoarea lucrare noțiunea de supervizor se referă la persoana care conduce o intreprindere, organizație, departament, etc. Lucrarea de față este inspirată din volumul Common sense in supervision de Roger V. Fulton. Cum să devii un supervizor de succes Cei mai mulți oameni pot fi, supervizori de succes. Dar, ca să ai succes în orice, trebuie să ai cunoștiințe, pregătire, experiență și o cantitate mare de efort din partea ta. Alți oameni te pot ajuta, dar tu ești cel care va depune efort pentru succes. Câțiva pași pentru a merge spre succes: 1. superiorul tău are deja încredere în abilitățile tale de a fi un supervizor bun de când te-a trimis la formare în supervizare. 2. probabil ai deja o mare cantitate de cunoștiințe și experiență în propriul domeniu care îți dau abilitatea de a rezolva problemele apărute. 3. ai deja o atitudine pozitivă despre muncă și instituția/organizația, pe care o coordonezi, de aceea depui efort pentru succes. 117

118 118 Având aceste calități nu va fi greu să construiești și sa ajungi la un adevărat succes ca supervizor. A te pune față-n-față cu faptele Supervizare înseamnă să controlezi munca altor persoane și poate fi o experiența recompensată și plină de satisfacții. Îți poate da oportunitatea de a cordona activitatea mai multor oameni sau mai multor grupuri de oameni, iar în ultima viziune să culegi fructele eforturilor depuse de ei în rezultate finale complete. Acest proces nu poate fi realizat de unul singur. Pentru a experimenta experiența satisfacției și recompensei trebuie să experimentezi și dificultățile și furstrările din cadrul muncii cu echipa. Problemele lor, frustrările și insuccesele pot duce la încercări grele pentru ambele părți. Nu ești singur Mai multe idei, concepte dovedite și soluțiile le vei găsi într-o formă practică, concisă, comună în aceasta lucrare. Aceasta nu-ți va da toate răspunsurile pentru a rezolva toate situațile. Ar fi imposibil pentru că toate situațiile, angajații și supervizorii sunt diferiți. Cu toate acestea, cheia succesului supervizării constă în abilitățile tale pentru rezolvarea situațiilor neobișnuite și unice din propria carieră. Rolul tău Ca supervizor ești responsabil nu doar pentru propria activitate și performanță ci și pentru activitatea și performanța celorlalți. Munca ta cuprinde o arie mai mare. Timpul tău poate fi un premiu, la început poți simți că ziua nu are suficiente ore pentru tot ce ai de făcut. Ești tentat să iei munca acasă, nu doar munca de birou cu formulare ci și problemele de peste zi. Trebuie să înveți să fii un tampon între proprii supervizori și echipă. Ambele părți au propriile scopuri, dorințe si nevoi. Treaba ta este să păstrezi ambele părți într-o stare de fericire rezonabilă și satisfacție, în timp ce îți păstrezi și tu starea de fericire și satisfacție la fel. Sună dificil? Un pic copleșitor? Relaxeazăte. Este mai ușor decât crezi și merită efortul. Privilegiile executive Executivul există pentru a confirma regula Chiar dacă nu ești cu adevărat un executiv, calitatea vieții tale crește în formare spre a deveni supervizor. Oamenii te vor respecta mai mult când vei fi bun în munca ta. Salariul tău va crește considerabil, vei putea obține beneficii, mai multă siguranță, vacanțe mai lungi.vei fi tratat mai bine de către alte nivele manageriale. Vei avea mai mult acces către șefi și vei fi în stare să iei parte la politicile firmei și la luarea deciziilor. Bucură-te de aceste beneficii. Le-ai câștigat deja și le vei căpăta în fiecare zi. A te înțelege cu șeful Este o prioritate! El/ ea îți poate face viața foarte dificilă sau foarte ușoară. Câteva reguli de urmat: 1. nu-i fura prea mult din timpul șefului, doar atât cât ai nevoie pentru a lua informația necesară sau de a obține îndrumarea 2. nu te teme de șef. El/ea are mai multă nevoie de tine decât ai tu nevoie de el. Amintește-ți că munca lui se face cu ajutoruil mai multor oameni și tu esti unul dintre aceștia 3. ține minte că fiecare șef este om, și fiecare om are ciudățenii. Ca urmare, fiecare șef are ciudățenii. Cunoaște-le și înțelege-le. Va fi în avantajul tău 4. niciodată nu-l fă de rușine, nici intenționat, nici accidental. Dacă te înțelegi cu șeful ai trecut deja peste o parte însemnată pe drumul spre succes în supervizare Organizația informală Este partea neoficială a organizației. Este structura de putere a angajaților. Este format din membri obișnuiți, care sunt respectați de ceilalți lucrători pentru experiența,cunoștiințele și relațiile lor.ei controlează sursele informațiilor care circulă între angajați și a bârfelor. Ține în frâu astfel de organizații informale, altfel vei fi manipulat. Acestea te pot distruge sau te pot ajuta, depinde de ce vorbești și ce se vorbește despre tine. Cum mânuiești asta? Fiind drept și deschis cu toti angajații, cu atenție specifică la liderii informali. Doar tratează-i drept în propria munca și lasă-i să cunoască informațiile despre ce se întâmplă. Când vor răspandi adevărul despre tine și organizație atunci este mai bine decât să răspândească bârfe false sau vorbe cu subînțelesuri. Moralul Moralul poate fi afectat pozitiv sau negativ, deoarece un incident care este nesemnificativ pentru tine poate fi foarte important pentru angajați. O echipă fericită poate face mai multe

119 și mai bine decât o echipă nefericită. Bârfele și nedreptățile sunt dușmanul unei bune stări de spirit. Dacă unul dintre angajați este tratat nedrept, toți ceilalți vor crede că vor fi următorii pe listă pentru un tratament nedrept. Dacă știi ce se întâmplă în departamentul tău poți descurca neînțelegerile sau filtra bârfele false înainte de a afecta moralul angajaților. Nivelul maxim al moralului angajaților să fie scopul tău cel mai important. Ține minte: subordonații unui lider excelent au moralul excelent, subordonații unui lider slab au moralul la pământ. Recunoașterea Înseamnă că angajații sunt mândrii de munca lor și de organizație. Recunoașterea externă pentru performanțe excelente din partea mass-media, alte organizații, asociații profesionale sau propria organizație va duce la întărirea motivației pentru muncă. Ca supervizor trebuie să cauți aceste tipuri de recunoaștere pentru proprii oameni și să-i stimulezi pentru a ajunge la asemenea performanțe. Fă-i să știe că tu cauți aceste recunoașteri, nu pentru tine, ci pentru ei, pentru că o merită. În atmosfera de fiecare zi încurajează-i să facă ca colectivul lor să funcționeze ca o echipă În afaceri. Astfel ei se vor simți mai bine și munca va merge mai bine, atât pentru tine, cât și pentru organizație. Conflictul interior Stai în propriul tău domeniu. Vei avea destul de lucru în propria muncă. Nu încerca să mediezi problemele altor departamente, numai atunci dacă nereușita acțiunii tale nu va influența performanțele departamentului tău. Rezolvă conflictele interdepartamentale cu egalul tău din alte departamente. Dacă i-ai dat oportunitatea de a rezolva conflictele în mod informal între voi doi, dar te lovești de rezistență nerezonabilă, ești îndreptățit să apelezi la șef să vă asiste în rezolvarea problemei. Alege cu grijă bătălia în care să merite să lupți. Nu toate bătăliile merită să le porți, chiar dacă le câștigi. Problemele, efectele, rezultatele fac să nu merite bătălia, sau poate să merite. Vei plătii pentru judecata ta. Folosește-o cu grijă! Competiția între colegi Structura organizației este o piramidă care se îngusteaza spre vârf. Când câțiva oameni buni (tu și colegii) sunt în competiție, pentru următorul nivel superior din piramidă, poate fi o competiție foarte grea. Protejează-te pe tine tot timpul. Nu te lăsa exclus, dar nici nu căuta mici necazuri. În toiul competiției nu ataca pe la spate, te va costa mult în cele din urmă. Cea mai bună strategie globală în competitie este să fi loial, ocupă-te de treaba ta și fă-ți treaba folosind la maxim propriile abilități. Vei deveni un adevărat câștigator într-un lung drum. Tu ca supervizor fii gata de muncă fii în timp, preferabil mai devreme îmbracă-te adecvat meseriei nu-ți rezolva problemele personale în timpul serviciului nu petrece o oră citind ziarul, bând cafea sau distrându-te bârfa, criticile asupra lumii, victimizările și lenea nu au ce căuta în biroul supervizorului atitudinea, aspectul, obișnuintele comportamentale vor crea un precedent (un model) pentru angajați. Fii profesionist din punct de vedere tehnic Cunoaste-ți meseria. Probabil ai o pregătire profesională bună în propriul domeniu, ori nu ai avut de ales pentru a deveni supervizor. Oricum în timpul formării în supervizare, problemele tehnice în general sunt ușoare. Problemele oamenilor sunt cele care provoacă cele mai multe dificultăți. Frecventează orele teoretice, seminariile și fii la curent cu schimbările rapide din domeniu. Mergi la seminarii manageriale pentru a-ți ascuți abilitățile manageriale. O organizație progresivă v-a deveni modaliatea ta de plată pentru o asemenea educație scumpă. Cum ai putea să gresești? Ia o decizie Cea mai proastă decizie este să nu iei nici o decizie. Pentru ca o decizie să fie bună trebuie să aibă răsunet și să fie luată la timp. Superiorii tăi cred în puterea ta de a lua decizii, altfel nu te făceau supervizor. Oricum, nu toate deciziile sunt decizii bune. Dar dacă ele se bazează pe un proces continuu, nu vor putea fi decizii proaste. 119

120 120 Când poate fi luată o decizie: 1. culege toate informațiile de care ai nevoie pentru a înțelege situația 2. analizează faptele și să le revezi la modul obiectiv 3. formulează posibilele strategii și ia în considerare consecințele la toate 4. alege cea mai bună strategie și ia decizia de a o implementa Unele decizii pot fi luate într-o secundă, unele în câteva zile, iar unele în câteva luni. Oricum toate sunt luate cumva. Dacă nu poți lua o decizie sau în mod constant iei decizii greșite, atunci profesia de supervizor nu este pentru tine și ar trebui sa alegi o altă cale pentru cariera ta. Fi responsabil pentru acțiunile tale Asta înseamnă: bune sau greșite! Dacă ai luat o decizie ca și o solutie extremă, rămâi la aceea decizie și împacă-te cu motivul pentru care ai luat aceea decizie. Dacă supervizorul tău spune că decizia ta a fost greșită și trebuie schimbată, atunci nu mai este decizia ta. Este decizia lui și el trebuie să-și asume responsabilitatea pentru asta. Șansa ar fi ca de rareori să-ți spună un bun supervizor că ai greșit. De regulă el o să lase decizia să fie a ta. Chiar dacă nu este cea mai bună alternativă, el îți da șansa să-ți modifici alternativa, dar nu e necesar s-o schimbi. Reține că șeful tău înțelege procesul de a lua decizii și trebuie să aibă încredere în tine și pe viitor. El înțelege că nu vei putea fi perfect întotdeauna. Dacă ai fi fost nu și-ar fi permis să te aibă. Uneori succesul sau eșecul depind de o simplă decizie. Dacă sunt corecte sau în majoritate corecte, vei fi considerat un om de succes. Cunoaște-te pe tine însuți Nimeni nu este perfect în toate punctele de vedere și în toate situațiile. Oricum, cunoscând propria putere și propriile slabiciuni poți să îți mărești puterea și să micșorezi slăbiciunile. Odată ce te cunoști și te înțelegi pe tine însăți, procesul de cunoaștere și de înțelegere al altora este mult mai ușor. Păstrează o atitudine pozitivă Atât succesul tău cât și succesul echipei depind de atitudinea ta. Dacă ai o atitudine pozitivă referitor la munca ta și la obiectivele organizației, atunci acțiunile si vorbele tale vor transmite asta și angajatilor tăi. Dacă transmiți o atitudine negativă, atunci angajații vor prelua asta. Dacă vrei să menții o atmosferă sănătoasă și productivă la locul de muncă atunci ai nevoie de o atitudine sănătoasă și productivă pentru muncă și organizație. Gestionează-ți stresul personal Supervizorul a fost stresant. Yes! Acest stres ți-a daunat? Nu neapărat. Totul e să ști cum să gestionezi stresul. Fi interesat și conștient, dar nu fi panicat. Organizația există înainte să fi tu aici și o să existe mult timp după ce o să pleci. Fă tot ce poți să menții sau să înbunătățesti organizația, dar nu-ți fă griji pentru toate nimicurile, sau o să te distrugi și nu o să mai valorezi nimic pentru nimeni. Acceptă lucrurile pe care nu le poți schimba, dar schimbă lucrurile pe care le poți schimba. Să dai ordine corecte Mulți supervizori greșesc grav în acest domeniu. Câteva îndrumări: În probleme de rutină ai putea, Ai vrea, când ai posibilitatea etc În cazuri de urgență sau de situații de prioritate absolută, ordinele directe sunt corespunzatoare fă, dute ocupăte imediat, etc În mod normal un simplu te rog urmat de mulțumesc, sunt de preferat. Nu te aștepta la prea multe Asigură-te că calitatea și cantitatea muncii pe care o aștepți este la un nivel rezonabil. Dacă oamenii sunt împinși dincolo de limite pentru o lungă perioadă de timp ei se vor epuiza și productivitatea va scădea tocmai când e nevoie de ea cel mai mult. Stabilind standarde rezonabile poți să fi sigur că vor exista mai mulți angajați care pot și care vor să lucreze mai mult ca să ajungă la un liman într-o ocazie neașteptată. Păstrează-ți simțul umorului Păstrându-ți simtul umorului, vei putea să depășești cele mai dificile momente din carieră. Dacă nu ai simtul umorului și lași frustrările să te aducă la blocaje, atunci cariera ta s-ar putea sfârși rapid.

121 1. CÂȘTIGAREA RESPECTULUI Păstrează o aparență personală plăcută. Fii îngrijit, arată ordonat, păstrează-ți greutatea sub control. Îngrijeste-ți și tunde-ți și aranjează-ți părul. Fii tot timpul proaspăt bărbierit. Machează-te nu prea strident. Păstrează disciplina. Nu tolera lipsa de respect și lenea. Asigură-te că oamenii tăi cunosc regulile, înțeleg cantitatea și calitatea muncii ce li se cere, și că trebuie să mențină standardul pe care-l aștepți de la ei. Cel mai important compliment pentru un supervizor este ca sa fie cunoscut de oamenii săi ca ferm dar corect. Gestionează cu grijă prietenia cu subordonații. Ca și supervizor ești într-o postură diferită de cel în care erai înainte. Persoanele care merită să-i ai ca prieteni vor înțelege diferența dintre serviciu și familiaritatea din afara serviciului și o să te respecte. Persoanele care nu îți sunt prieteni vor folosi familiaritatea din afara serviciului pentru a avea avantaje în timpul serviciului. O regulă importantă pe care nu trebuie să o încalci niciodată este: idilele nu au ce căuta la locul de muncă. Asumă-ți responsabilitatea pentru greșeli. Tu esti șeful. Dacă subordonații se descurcă bine atunci și tu te descurci bine. Nu încerca să dai vina pe alții. Tu ești supervizorul și tu răspunzi pentru tot ce fac oamenii, bine sau rău. Dacă apare o greșeală, corectează eroarea și fă toți pașii necesari ca să te asiguri că n-o să se mai întâmple niciodată. Fi răbdător și calm. Folosește-ți controlul de sine tot timpul.când lucrurile nu merg bine depinde de tine să găsești o soluție rațională. Poți să faci asta doar dacă gândești clar și rațional. În cazul în care apare o urgență, ceilalți vor aștepta de la tine o îndrumare și o soluție pentru problemă. Dacă nu te poți controla vei deveni o parte a problemei nu o parte a soluției. Evită activitățile inutile. Nu-ți fă de lucru. Dacă obiectivele sunt stabilite și angajații lucrează din greu să termine mai repede, nu-i decepționa, fortându-i să lucreze peste program. Redu munca cu hârțoage. Poți să planifici dinainte perioade mei lejere prin acordarea de concedii sau zile libere în perioadele în care nu se lucrează la vârf. Să ști ce se întâmplă. Nu sta în birou toată ziua. Nu vei afla nimic decât ceea ce vrea cineva ca să ști. Ieși și vorbește cu oamenii tăi. Ei o să-ți spună ce se întâmplă în realitate. În timpul plimbărilor nu uita să vorbești cu alți supervizori și cu managerii la un nivel mai superior așa încât să ai o imagine de ansamblu și să anticipezi viitoarele nevoi ale departamentului tău. Fi imparțial. Tratează-i pe toți în mod egal. Nu fă favoritisme. Lasă prejudiciile personale deoparte. În anumite cazuri ești ca un judecător într-o instanță. Trebuie să rezolvi conflictele dintre angajati. Trebuie sa echilibrezi interesele de producție cu interesele oamenilor. Ca să faci asta efectiv cu susținere din toate părțile trebuie să fi recunoscut ca un judecător imparțial al faptelor. 2. CÂȘTIGAREA ÎNCREDERII Să fi disponibil. Trebuie să-ți faci timp pentru oamenii tăi, ei sunt resursa cea mai de preț. Dacă nu ești disponibil pentru consultare, atunci ceea ce ți-ai propus să faci s-ar putea să nu continue în directia dorită. Dacă continuă într-o direcție greșită, ai pierdut mult timp, efort și bani. Încurajează-i să vorbească liber. Dacă angajații tăi nu vorbesc cu tine o să vorbească cu oricine altcineva și tu nu vei fi informat. Dacă ai cunoștiințe despre o problemă poți să o rezolvi. Dacă nu ști despre ea atunci nu poate decât să se agraveze și nu o mai poți controla. Fi deschis către idei noi. Informează-ți angajații. Sunt foarte puține secrete necesare în majoritatea domeniilor. Ținindu-ți la curent angajații despre ceea ce se întâmplă în organizație, elimini zvonurile nefondate și le creezi o imagine de ansamblu. Dacă sunt corect informați o să vină cu probleme concrete și vor avea încredere în proces. Insistă pentru onestitate. Nu tolera minciuna. Investighează, analizează faptele și confruntă-te cu oricine care minte pentru a acoperi o problemă. Se va duce repede vestea că nu tolerezi lipsa de onestitate printre angajați. Această politică va fi în beneficiul 121

122 122 tău pentru rezolvarea situațiilor problematice și până la urmă va fi în beneficiul întregiii organizații. Ține-ți promisiunile. Sau nu le fă. Promite să încerci dar nu promite ceea ce nu poți să garantezi. În aceeași idee dacă promiți subordonaților că vei face ceva pentru ei atunci asigură-te că o s-o faci. Făcând asta ei vor învăța că pot avea încredere în tine, în cuvântul tău și în capacitatea ta de a duce lucrurile la bun sfârșit. Încurajează ideile. Vei face pe angajați să se simtă bine și le ridică moralul știind că au un cuvânt de spus într-o decizie sau în producție. Dacă le furi ideile și pretinzi că sunt ale tale o să se afle. Rezultatul? Ei nu o să mai vină niciodată cu vreo idee, sau cel puțin cu vreuna de care să nu fi auzit tu. Nu-ți critica superiorii. La fel cum tu ai luat o decizie, în funcția pe care o deții, la fel și superiorii tăi trebuie să ia decizii. Chiar dacă nu ești de acord cu decizia superiorului, este obligația ta să pui în practică această decizie. A critica decizia superiorului, în fața angajaților, nu folosește nimănui. Fă-te plăcut. Tratează-i pe ceilalți așa cum ai dorii tu să fii tratat. Să te faci plăcut este ușor și nu te costă nimic. Menținerea unui climat de muncă adecvat, pentru angajați, o să îi determine să lucreze eficient, ceea ce va determina o creștere de productivitate. Respectă secretele subordonaților. Niciodată să nu bârfești. În cazul în care un angajat se confesează în fața ta, atunci păstrează această confidență pentru tine. Dacă această confidență răsuflă, atunci comunicarea dintre tine și toti angajați tăi este terminată pentru totdeauna. Cunoaște-ți oamenii. Oamenii tăi sunt cel mai de preț bun. Ține minte că ei sunt persoane și nu obiecte. Încearca să le aflii pasiunile și nevoile. Întrebă-i despre familiile lor, despre sănătatea lor, despre cum își petrec timpul liber. Învăță să deosebești punctele lor tari, precum și slăbiciunile lor. Ajută-ți oamenii să își îndeplinească îndatoririle. Ușurează-le munca prin cursuri de pregătire, schimburi de experiență și tehnologii moderne. Asigură-te că au toate pârghiile necesare pentru a își îndeplinii sarcinile de serviciu, în funcție de competențele lor. Încurajează-i pentru a duce la bun sfârșit o muncă dificilă și de lungă durată. Ridică moralul oamenilor tăi. Găseșteți timp pentru a vorbii cu ei despre viitor. Împărtășeste-le din experiența ta și îndrumă-i pentru a reușii în cariera lor. Timpul petrecut cu ei se va regăsi în mărirea performanțelor actuale și de perspectivă. Ai grijă de oamenii tăi. Protejează-i de decizii iraționale și de hotărâri nejustificate care ar putea să îi afecteze. Asigură-le timp liber pentru rezolvarea problemelor personale. Dacă fac greșeli, ajută-i că efectele lor să fie minime. Dacă ai grijă de angajații tăi și ei vor avea grijă de tine. Păstrează standardele de siguranță. Protejează-ți oamenii. Echipamentele de protecție trebuie să fie disponibile și în bună stare de funcționare. Asigură-te că oamenii tăi cunosc modul lor de întrebuințare. Stabilește reguli de siguranță ferme. Daca nu îți pasă de oamenii tăi, crezi că lor le va păsa de tine? Valoarea loialității. Devotamentul angajaților tăi poate fi determinant pentru succesul tău în organizație. Să nu uiți ca în măsură în care tu avansezi în ierarhia organizației, mulți dintre subordonații tăi vor avansa odată cu tine. Loialitatea obținută în trecut poate fi neprețuită în viitor în majoritatea cazurilor. Fii înțelegător. Încearcă să înțelegi problemele angajaților. Ascultă-i! Nu ești doar un șef, în opinia lor ești un simbol al puterii și al înțelepciunii. În această idee, ei vor ține cont de părerea ta în orice domeniu. Ajută-i de câte ori poți, ascultându-i sau îndrumându-i. Fă ceva! Nu ignora problemele!nu le ascunde confruntă-te cu ele!rezolvă problemele și fă în așa fel ca să te asiguri că nu o să mai apară în viitor. Anticipează zonele problematice. Este mai ușor să previi decât ca să combați La fel și cu problemele. Gândește-te!- care zone pot provoca probleme? În măsura posibilităților, corecteză deficiențele înainte ca ele să cauzeze probleme.

123 Interesează-te. Identifică toți factorii care au concurat la apriția unei probleme și află totul despre ei. Intervievează toți angajații afectați sau implicați în problemă. În momentul în care ai toate datele și ți-ai făcut o imagine de ansamblu asupra problemei, poți să procedezi rațional asupra rezolvării ei și poți să iei măsurile ce se impun pentru evitarea ei pe viitor. Fă-ți temele. După ce ai investigat cauzele problemei, poți să formulezi posibilele soluții. Analizează aceste soluții și gândește-te la efectele pe care acestea le vor avea asupra departamentului tău, asupra celorlalte departamanete și asupra organizației ca un tot unitar. Dacă ești bine informat, din acest punct de vedere, vei vedea lucrurile la modul mult mai calm și mai logic. Fi creativ. Când apar probleme cea mai importanță, sarcina unui supervizor este să o rezolve în așa fel încât activitatea să revină la normal în cel mai scurt timp posibil. Este posibil ca un incident să te determine să consideri că ai nevoie de utilaje noi sau de intensificarea pregătirii personalului. O gândire creativă generează soluții creative! Nu îl fă pe șef să se simtă jenat. Informeazăți supervizorul! Nimic nu poate fi mai jenant pentru supervizorul tău decât ca supervizorul lui să-l întrebe despre o anumită problemă, problemă despre care să nu știe nimic. Cănd ai terminat de investigat o anumită problemă, ai rezolvat respectiva problemă și ai luat măsuri pentru ca ea să nu se mai repete pe viitor, informează-ți supervizorul. Supervizorul va aprecia acest lucru și o să știe că, din acest punct de vedere, nu mai este necesar implicarea lui. Notează-ți. Ai prea multe probleme pe cap ca să te bazezi doar pe memorie. Dacă nu-ți notezi tot ce ai de făcut o să uiți să fi undeva sau să faci ceva și asta se va reflecta negativ în activitatea ta și va crea probleme și altora. Un calendar zilnic sau săptămânal va putea să-ți reamintească întâlnirile, evenimentele și termenele limită. Bineînțeles trebuie să te uiți cu regularitate la calendar. Fi organizat. Dacă nu reusești să găsești rapoartele, planurile de vacanță, biletele de transport sau orice altceva în mai puțin de cinci minute înseamnă că ai probleme serioase. Continuând în acest fel în curând nu o să mai ai nevoie să gasești nimic sau cel puțin nu în acest domeniu. Fă-ți timp să te organizezi, ceea ce nu înseamnă că trebuie să devii un fanatic din acest punct de vedere. Consideră timpul acordat pentru a fi organizat și a rămâne organizat ca pe o asigurare a locului de muncă. BIBLIOGRAFIE 1. Alderson, J&Jarvis?1999-Introduction to supervision for Child Welfare Service; University of North Carolina at Chapel Hill School of Social Work 2. Brown, A.&Bourne?1996- The Social Work Supervisor. Philadelphia: Open University Press 3. Fulton, V. Roger? 1996? Common sense in supervision 4. Shulman, L.?1995- Supervision and Consultation in R.L.Edwards Encyclopedia of Social Work Washington 5. Williams, E. Weil, M Zipper, I &Hays Supervision and Cross System Manangement 123

124 Supervizarea în terapia de familie Cadar Rozalia Psiholog-Psihoterapeut 124 Terapia de familie reprezintă un proces interacțional care se desfășoară într-un context specific cu scopul (finalitatea) unor schimbări. Concepte fundamentale ale terapiei de familie familia este văzută ca sistem = un întreg unitar, format din membrii de familie care se află în relație și se interinfluențează reciproc; familia nu se poate descompune în elementele componente, ci doar în relația, interacțiunea dintre acestea; problemele individuale ale membrilor familiei devin problematica familiei; terapia familiei este un proces acţional desfășurat într-un context specific o convorbire, discuţie între 4 persoane diferită de o discuţie într-o cafenea datorită contextului; finalitatea procesului terapeutic în cadrul aceloraşi relații interpersonale, intra-familiale se produce o schimbare pe mai multe nivele: emoțional, comportamental, spiritual, comunicațional, interacțional; este un proces interactiv nu este o sfătuire, este interacţiune, interinfluenţare între membrii familiei și între membrii familei şi terapeut; de-a lungul timpului a cunoscut diverse orientări, școli, care au îmbogatit tot mai mult posibilitățile de intrvenție, oferind teorii, strategii, mijloace, metod;e terapia de familie poate și trebuie să fie eclectică, fiind posibilă folosirea teoriei și metodelor din diverse orientări. Jay Haley cercetător în cadrul orientarii strategice, afirma că cheia reuşitei psihoterapiei familiei depinde de: 1. terapeut personalitatea acestuia 2. relaţia terapeutică 3. teoria care stă în spatele intervenţiei

125 1. Personalitatea terapeutului: - Acceptarea - Toleranţa - Flexibilitatea - Spontaneitatea - Creativitatea Personalitatea terapeutului este mai importantă decât în psihoterapia individuală, datorită faptului că familia cu copii poate acţiona în diverse moduri (se bat, aruncă cu jucării). Astfel el are nevoie de: - Activism crescut - Concentrarea atenţiei, distributivitatea atenţiei 2. Relaţia: să se formeze în interiorul familiei o relație plina de încredere ca membrii familiei să aibă impresia unei întâlniri pline de semnificaţie (să simtă că a avut sens întâlnirea) această relație se clădește de la începutul terapiei în etapa numită Joining assesment și se continuă pe tot parcurul procesului terapeutic. Se folosesc diverse procedee: susținerea, lauda, urmarea, imitația- oglindirea Este un moment foarte special pentru familie, cuplu: în primul rând fiindcă este vorba de un necunoscut nu ştie ce se va întâmpla la o întâlnire cu psihoterapeutul (ştie ce se întâmplă la stomatolog, la ginecolog) crearea cadrului intimităţii pentru a spune lucruri foarte intime să se stabilească scopuri comune, concrete, realizabile (contract terapeutic) și să existe un scenariu despre viitorul, finalitatea întâlnirii 3.Teoria foarte importantă, pentru că familia este o unitate complexă în care nu se poate interveni real terapeutic, doar ca o discuţie, fără o bază teoretică consistentă. Folosirea combinării metodelor din diferite teorii trebuie să prindă contur în mintea psihologului. Să se întrebe: i. de ce fac asta, ii. când, iii. cu ce scop, iv. cum Indicaţiile/ implicaţiile psihoterapiei familiei: Când anume este bine să se intervină cu psihoterapia familiei: tulburări emoţionale; comportamentale - care implică mai mulţi membrii ai familiei; tulburări psihiatrice, cu scopul restructurării, să crească, să mobilizeze resursele existente în familie (nu acționează asupra cauzei, nu se rezolvă tulburarea psihiatrică); tulburări psiho-somatice; crize normative și paranormative; blocaje în cadrul ciclurilor vieţii individuale, de cuplu, de familie; pierderi, doliu (deces, divorţ, catastrofe naturale, şomaj, boală cronică, incurabilă, etc). În occident a apărut o ramură nouă, psihoterapia comunitară de familie, unde se cuprind familii defavorizate. Se urmărește cum pot fi motivate aceste familii pentru integrarea în comunitate, căutarea locului de muncă. Indicaţia trebuie stabilită în funcţie de de motivaţia pentru psihoterapia familiei Este aplicabilă în majoritatea domeniilor (psihiatrie, handicap, pediatrie, social, etc) dacă: există suficientă motivaţie a membrilor familiei există unui terapeut care este pregătit în acest domeniu. Contraindicaţii: absenţa familiei se pot totuşi folosi tehnici din psihoterapia familiei şi în terapia individuală având în spate dinamica relaţiilor familiei; absenţa terapeutului adecvat ; dacă nu se reuşeşte dizolvarea așteptărilor și convingerilor pline de prejudecăţi înca de la început, daca ei nu vor să se schimbe, vor doar o judecată cine are dreptate ; preluarea modelului medical, ei aşteaptă sfaturi, ce să facă fiecare; secrete nedezvăluite, rezistența crescută la deschidere, neimplicarea membrilor familiei în responsabilitatea schimbării. (ex. Mergem împreună pentru că pe Piști o să-l repare şi să fim martori, dar dacă întreabă despre probleme intime, personale, eu voi ieşi afară - răspuns Piști aparţine familiei, 125

126 126 nu este într-un vid relaţional) Sunt intervenţii continue, interinfluenţe să se folosească cuvinte adecvate ca ei să înţeleagă acest lucru. OBS. mai ales în situaţii tensionate când familia se deschide mai greu, este important ca psihologul să fie mai lejer, să aibă umor, flexibilitate. Trebuie valorizat că controlul este în mâinile sale şi ar dori ca părintele să rămână acolo. Controlul nu este pentru că este o persoană autoritară, ci pentru că este treaba lui să controleze această situaţie. Terapeutul are responsabilitatea asupra terapiei Familia asupra schimbării Terapeutul hotărăște: metodele, dar cu oarecare flexibilitate (poate să deseneze sau să modeleze din plastelină); frecvenţele întâlnirilor; problematica - dacă se întâmplă ceva care trebuie prelucrat se face, dar nu cu impunere, forţă, familia trebuie convinsă. OBS. dacă nu pleacă, dar îngreunează terapia cu prezenţa lui? Sunt cazuri când bărbatul spune sunt aici doar pentru că sunt foarte cumsecade, pentru soţia mea Ex. tehnică cum curtăm? aceste persoane, să-i implicăm chiar fără să fie conştienţi, plecăm de la supoziţia că fiecare persoană are suflet. Cine ar trebui să ia parte la psihoterapia familiei - cei care trăiesc împreună - cel care este răspunzător pentru problemă - să participe, chiar dacă nu mai stă cu ei Ex. bunica, tatăl natural pe lângă cel vitreg. Dacă este tensionată atmosfera se despart în două, în diferite şedinţe (mamă, tată vitreg, copil; mamă, tată natural, copil). Nu trebuie pus copilul să spună cine are dreptate, pe cine iubeşte mai mult, de partea cui este, doar în probleme de orientare şcolară să decidă împreună. Cum se convinge persoana care nu vrea să vină Soţia dacă doreşte să convingă bărbatul - este bine ca să comunice bărbatului nu aspectele negative, ci cele pozitive (ex. nu mai poţi face nici atât pentru mine şi copii) Importanţa participării celor care lipsesc noi suntem cel mai în măsură pentru copilul nostru, este nevoie şi de tine Dacă soţia sau membrii familiei nu îl pot convinge, psihoterapeutul poate scrie o scrisoare (mai potrivită decât la telefon poate fi recitit) lucruri pozitive, cuvinte adecvate, care sunt avantajele lui dacă vine, este binevenit, important, aşteptat. La telefon poţi să ieşi din rolul neutru binevoitor, el poate replica violent, dur. Locul psihoterapiei familiei a. Practică particulară (privată) b. În cadru instituţionalizat (spital, instituţii sociale, licee, pe lângă tribunale) Dacă specialistul lucrează într-o instituţie rigidă (psihiatrie) este foarte greu să iasă din convingerea predominantă, biomedicală. (ex. nu este nevoie, medicamentele trebuie săşi facă efectul ). Aceasta concepţie influenţează psihoterapia familiei și nu se poate crea cadrul specific. Este mai avantajos dacă este o organizaţie terapeutică a cărei parte este psihoterapia familiei. Specificul organizaţiei este înscris pe uşă, familia nu trebuie să se ascundă terapeutul va avea o altă calitate. Pentru terapeuţii debutanţi se poate schimba situaţia, au posibilitatea să schimbe mentalitatea, să convingă, să sensibilizeze, să facă propagandă psihoterapiei familiei, să o facă acceptată. Locul cameră de mărime potrivită, unde să încapă măcar 5 persoane, să se poată mişca, nu doar să se aşeze (sunt metode cu mişcare) să nu aibă aspect oficial, nu bănci de şcoală (spital), să aibă amenajare prietenoasă, primitoare pentru familia cu copii să existe un loc, o măsuţă, colţ cu jucării, plastelină, culori. să fie amenajat tehnic - să fie montată videocameră - avantajos să fie în camera cealaltă un televizor cu observatori Terapia în cadrul familiei (în locuinţa personală)- o situaţie posibilă în cadrul terapiei de familie, mai ales în cazuri cu tulburări de alimentaţie (anorexie, bulimie) Avantajos: să se facă pauze cu convorbiri cu observatorii, terapeutul poate să schimbe ceva din mers

127 familia să ştie, chiar să semneze că este videocameră, nu este ascunsă observatorii trebuie prezentaţi, chiar dacă nu se vor vedea niciodată, să se ştie de ei prima dată la începutul şedinţei se discuta problema banilor onorariul (dacă e privată, dacă este finanţată din altă parte total sau parţial, cât poate familia să suporte) se discută înainte de prima întâlnire, chiar telefonic problema renunţării, programul (două ori pe lună), dacă pot accepta, cum pot renunţa. Intervenția în psihoterapia familiei a. Pentru începutul terapiei contact JOINING, Working alliance (alianţa de lucru) dacă familia știe de ce este acolo, am format niște cadre, scopuri și pornește faza de lucru propriu-zisă oglindirea reflectarea modelarea urmărirea clarificarea expectanțelor stabilirea scopurilor comune Ex. din ce ați observat că vă ajută să veniți, unde aveți nevoie de ajutor? b. Faza de muncă În procesele de lucru: să se facă legătura cu problema și simptomele, să se urmărească comunicarea structura: graniţele, ierarhia, subsisteme funcţionarea- care sunt modelele repetitive paralel cu structura să se observe sistemul de convingeri, credințele terapeutul să simtă atmosfera emoțională a familiei tot ce a cules să așeze într-o linie transgenerațională, cum a luat ființă această familie care sunt factorii de mediu care influențează toate aceste dimensiuni care sunt resursele, ce fac bine, cum se menține familia în unitate posibilitatea schimbării la fiecare nivel (ex. ce ar fi dacă nu ai mai sta între cei doi părinți, ce ar fi dacă ai sta lângă mama?) toate merg paralel - diagnoza- terapia- ipoteza- încolăcite încercarea schimbărilor se petrece procesual, permanent în terapie- îngemănate schimbarea în structuri să stea aici să vorbeasca mama cu tata = indicații precise schimbarea în comunicare stilul indirect mascat spre direct și deschis (explicit) un lanț repetitiv rigid se poate rupe prin găsirea alternativelor și propunerea, sugerarea lui ce s-ar întâmpla dacă..? ) punerea sub semnul întrebării a sistemului de credințe legarea trecutului cu prezentul, prelucrarea pierderilor din trecut, înțelegerea trecutului selectarea schimbărilor, formularea, reflectarea, întărirea schimbării recunoașterea și conștientizarea posibilității de remisiuni (recăderi), să fie pregătiți la modul realist Metode, mijloace pentru probleme de comunicare, ca metode există reguli de comunicare încurajarea exprimării, autodezvăluirii (ce înseamnă pentru dvs.?) clarificarea (ce înseamnă fidelitatea?) încurajarea exprimării emoțiilor, sentimentelor (ce simți când spune asta?) ascultarea activă să suporți tăcerea, liniștea sumarizarea, oglindirea, feed-backul precizarea din când în când, chiar intervenind în momentele importante rugăm persoana să vorbească la persoana I, singular să vorbească cu formulări concrete nu la modul general mesaje despre propria persoană să oprim disputele sterile care consumă din timpul util folosirea întrebărilor întrebări lineare reflexive strategice cartografierea interacţiunilor patologice- a cercurilor tehnicile emisferei drepte simboluri metafore povestiri poze statui desen- familia vrăjită modelaj jocuri comune 127

128 128 improvizări folosirea elementelor psihodramatice jocuri de rol, monodramă orice altceva din formarea de psihodramă alte tehnici refreiming (reformularea cu o conotație pozitivă) întrebări fanteziste de tip miracol ( ce ați face dacă... ) întrebări de scală ( gradul de încredere în cuplu de la 0 la 10, ce ar trebui să se întâmple ca să se apropie de 10? ) întrebări cu zâna cea bună ( dacă ar veni zâna cea bună și v-ar satisface 3 dorințe, care ar fi? )- potrivit la copii colectarea trăsăturilor pozitive (să spună 3 lucruri pozitive despre celălalt căutarea tehnicilor de rezolvarea a problemei fantezii, cum se poate soluționa inventarierea excepțiilor ce se întâmplă când nu se comportă așa externalizarea (ce face cu dvs depresia?) efectul schimbărilor asupra familiei- pozitive și negative, dacă ar dispărea ce efecte pozitive și negative ar avea asupra familiei, ce simptome, dacă s-ar muta fiul cel mare, ce s-ar întâmpla în familie, ce avantaje și ce dezavantaje ar avea? darea de sarcini în timpul ședințelor și între ședințe menține motivația pentru terapie solidifică modificările noi apărute încercările noi și responsabilitățile revin terapeutului în locul membrilor familiei o parte din teme sunt teme de observatori 1. să observe cum se ceartă (nu sunt numai înăuntru) ci și din afară-conștiență dublăcare le transmite că dacă vreau pot controla 2. sarcini paradoxale-prescrierea simptomelor Când credem că s-au stabilizat schimbările pozitive, simptomele au scăzut, poate apare propunerea pentru încheierea terapiei c. Încheierea terapiei desprinderea de terapie plus o sumarizare apariția consensului că s-a atins scopul recunoaşterea dacă s-a atins parţial scopul accentuarea faptului ca este realizarea, munca lor, chiar dacă au venit aici împreună întărirea autonomiei, acumularea de energie pentru a rezolva singuri mai departe terapeutul le propune că dacă vor avea probleme se pot întoarce - este important să laude familia, orice rezultat mic au avut și pentru că au venit, le-a trebuit mult curaj și deschidere să discute despre lucruri intime (să găsească în sine resursele pentru a găsi motive autentice de laudă) Blocaje în terapia de familie o parte importantă în orice terapie în afara terapiei atât de multe alte aspecte pot interveni pentru teoreticieni-este treaba terapeutului să recunoască blocajele, momentul cel mai important mesaj al teoreticienilor: să recunoști că a apărut un blocaj, cel mai grav este să nu recunoști blocajul, doar că se stă pe loc, nu evoluează, repetă să ceară sarcinile chiar dacă nu are răspuns Pentru a identifica blocajele este foarte important ca terapeutul să observe propriile emoții (ex. la auzul numelui acelei familii) 1. Frustrarea ex. se uită la programare, azi iarăși vine familia Popescu lucrezi din plin, dar nu se întâmplă nimic 2. Sentimentul incompetenței - ex. de ce nu m-am făcut internist? ; sunt certuri distructive în familie, terapeutul nu le poate opri și îi determină culpabilizarea 3. Lipsa de speranță - ex. sunt atât de bolnavi, atâția nu pot fi vindecați de nimeni 4. Dezamăgirea - ex. ieri am vazut o licărire în ochii lor, dar azi suntem tot ca înainte 5. Lipsa de mijloace unelte - discuții despre teme irelevante 6. Teama - acest bărbat mă va subjuga, va pune sub semnul întrebării competența mea. Mă voi comporta în așa fel încât să nu se poata lega de mine 7. Mania - pe un membru de familie, pe părinți, pe toată familia-critică, mania către cineva Terapeutul să recunoască aceste sentimente și să se întrebe: cum va fi dacă intru cu aceste sentimente în următoarea ședință. Să privească de afară și să revizuiască întregul proces terapeutic. Analiza se face pe trei nivele: a) cadru/contract b) metode, stil c) implicare, transfer și contratransfer

129 a. Cadru/Contract - dacă pentru familie este clar unde se află ( am venit de dragul soției, dar mi se pare fără sens ), să se pună la loc problema, să-l facem să înțeleagă sensul - este un motiv de eșec dacă membrii familiei nu înteleg de ce sunt acolo, care este scopul. Trebuie explicat, să existe un consens între terapeut și familie în definirea problemei, mai ales când familia este trimisă probleme cu copilul la școală, este bolnav, supraponderal - este treaba medicului să-l vindece. nu sunt convinși că trebuie să fie acolo trebuie să implice fiecare membru să fie motivat că, dacă se ocupă de această problemă vor fi beneficii pentru toată familia să folosească un limbaj adecvat, formulări adecvate ei sunt specialiști în relațiile lor de familie, terapeutul doar îi ajută să accentueze cât de valoros este ajutorul lor exprimarea, formularea scopului în mod realist, clar, inteligibil, nu precoce și periculos pentru familie, să nu se sperie să nu se stabilească scopuri străine culturii sau familiei (ex. la familiile de rromi-relații de egalitatenu va funcționa) s-ar putea ca terapeutul să-și dea seama dupa două teme că nu au un scop comun b. Metode, stil terapeutul să știe la ce se pricepe și la ce nu, unde îi sunt limitele competenței, să le folosească doar acele metode pe care le stăpânește (dacă ai citit un articol despre o metodă, nu este sigur că vei putea face asta timp de 60 min.) metodele pot fi eclectice, dar să știe ce, de ce și la ce folosește în timpul terapiei să vadă dacă nu s-au îndepartat unul de altul și cum funcționează joining-ul să vorbească curat, deschis observă dacă cineva este distrus, împovărat, bucuros încearcă să rezoneze cu ei c. Implicarea familia are o mare capacitate să atragă și să implice terapeutul în propria problemă, în propria funcționare patologică. Vor ca terapeutul să devină un element care să susțină starea patologică cu antenele lor sesizează punctele slabe ale terapeutului și îi dau un rol care să corespundă cu rolul terapeutului din familia sa de origine să sesizeze când față de un membru se trezesc anumite trăiri reacționează la un anumit conținut întrebarea este ce este, ce l-a prins, care este tema care l -a implicat terapeutul să recunoască: identificarea, distanțarea, poziția de observator, contextul, relația problemele neprelucrate în relația cu tatăl autoritar, rivalizarea cu fratele, sora, ambivalența cu mama martir, acestea sunt probleme ale familiei de origine și miscă cel mai ușor poziția terapeutului experiența personală (ex. neglijarea) determină identificarea cu acel copil care se află într-o situație asemănătoare în terapia de cuplu, situația tulbure actuală a propriului cuplu determină identificări femeile terapeut din terapia de cuplu, ocupate în muncă, cu un soț care o neglijează, în terapie tind să primească de la bărbatul din cuplu ce nu primesc acasă terapeutul să se bănuiască întotdeauna, să fie suspicios pe sine ce simt, cine când, cum mă influențează și cum influențează asta terapia de familie Dacă terapeutul cunoaște toate aceste aspecte și nu îi indică care este motivul blocajului solicită supervizare. Supervizarea în terapia de familie Abordarea sistemică În supervizarea terapiei de familie se aplică cu precădere conceptele și metodologia abordării sistemice. Abordarea sistemică presupune stabilirea unui contract intre supervizor și supervizat care să includă o listă / ordine de intervenţie, care să răspundă următoarelor întrebări: 1. Contextul în care îți alegi supervizorul: De ce m-ai ales pe mine ca supervizor? Cine m-a recomandat? Ai vreo legătură cu supervizaţii mei anteriori? Ai mai avut experienţă de supervizat? (când / cum?) 129

130 130 Care este scopul celui care a solicitat supervizarea (posibil șef)? Este important rolul trimițătorului: relevă motivaţia pentru supervizare: diferă în caz că a căutat într-o listă a supervizorilor, a ofertelor de servicii, pentru că a simţit că are nevoie, a identificat un blocaj în procesul terapeutic, sau a fost trimis de șef sau un coleg, a fost trimis de un alt specialist, care a beneficiat de supervizare oferă informaţii despre atitudinea supervizatului față de procesul de supervizare, așteptări, scopuri, preconcepţii. 2. Definirea problemei: De ce doreşte supervizare acum? De când a apărut problema? Care este perspectiva în ceea ce priveşte persoanele implicate? Care sunt așteptările în rezolvarea unor probleme existente deja? Cine este implicat în asta? Cât de reuşite au fost strategiile anterioare de rezolvare, ce le-a lipsit? Cine a avut cel mai mult / cel mai puţin de suferit în această situaţie? Care ar fi consecinţele pozitive ale stării actuale? Ce a funcţionat bine până acum și trebuie să rămâna aşa și în continuare? 3. Definirea scopurilor: Ce probleme trebuie abordate în supervizare? Ce probleme nu trebuie abordate în supervizare? Care sunt expectanțele supervizatului? Cine va participa la munca de atingere a scopului și cum o va face? Ce este necesar de întreprins pentru a imbunătății scopurile? Presupunând că totul rămâne cum e acum, care ar fi consecinţele? Cum va şti fiecare dintre participanţi că obiectivele au fost îndeplinite? Și care au fost modalitățile de atingere a lor? Cum va ştii supervizatul că scopurile sale au fost îmbunătățite? 4. Autoreflecția supervizorului: Care sunt obiectivele despre care discutăm? Ce rol pot eu să am/ofer? Există oarece: mituri, tabuuri, secrete? Dacă, da, cum voi reuşi să mă protejez în fața lor? Care sistem de credinţe, reguli, valori se regăsesc în acest caz? Cum pot fi ele folosite pentru a găsi soluţii? Structura formală corespunde cu cea informală? Cum reușeste supervizatul să facă dovada experienţei acceptate, evaluarea și criticarea ei în cadrul sistemului? În ce mod controlul acestora este sub control în acest sistem? Care sunt responsabilitățile majore ale sistemului? Cât este de clar cine ce are de făcut? Există expectanțe neplăcute pe care le am din partea supervizatului? Cum reuşesc să le manageriez? Cât de mulţumit sunt eu după această sesiune? Care-mi sunt gândurile, sentimentele, a reuşit supervizatul să mă atace? A reuşit să mă provoace, să fiu activ sau pasiv? Cele trei perechi de ochelari prin care este privită supervizarea În fiecare sesiune de supervizare, supervizorul decide să acţioneze pe trei nivele: Nivelul sistemului psihic (persoana, individul) Nivelul interacţiunii (grupul și interacţiunea din cadrul lui) Nivelul organizaţional În fiecare dintre ele, supervizorul privește prin nişte ochelari speciali. Fiecare dintre ele este importantă. Fiecare punct al supervizării aduce teme care pot fi privite prin fiecare din cele trei perechi de lentile, consecutiv. Supervizorul trebuie să decidă care din ochelari îl ajută cel mai mult în situaţia actuală, pentru a găsi o soluţie și deci pe aceea îi va folosi prima dată. a. Prima pereche de ochelari supervizatul ca persoană : - cum este el ca persoană din perspectiva datelor furnizate de el însuși: referinţe biografice, dezvoltare, evoluţie, patternuri specifice și

131 modalitățile în care-l foloseşte în context social. b. A doua pereche de ochelari interpersonal : - supervizatul în contextul acțional în care se manifestă, cum se relaționează, cum interacționează, dinamica grupului în ceea ce priveşte evoluţia persoanelor care îl compun c. A treia pereche de ochelari organizaţional - care este structura organizaţională în cadrul căreia apare problema care se ridică drept tema de supervizare Posibilele roluri ale supervizatului: 1. vizitator deseori este recomandat de altă persoană, nu există plângeri /reclamaţii din partea unor terți, nu există dorinţa specială pentru schimbare, soluţiile sunt deja găsite, se căută apreciere. 2. reclamant / plângăcios persoana caută pe cineva cui să i se plângă, speră că soluţia pentru problemele sale să fie găsită de alţii, necesită teme pentru acasă /obiective pe care să le studieze, să-și observe propriul comportament, să reflecte. 3. consumatorul: - persoana are obiective clare, plângeri, obiecţii, doreşte să facă ceva pentru schimbarea situaţiei, implică un contract de colaborare. Prezumţii de la care pleacă supervizarea: a. clientul este expert b. supervizorul nu ştie mai mult decât supervizatul Reguli de bază ale supervizării: să nu repari ceea ce nu este stricat dacă lucrurile merg bine fă-le să fie mai multe dacă lucrurile nu merg bine, încearcă altceva În supervizarea terapiei familie se impune supervizarea de caz. Etapele supervizării de caz în terapia de familie Alegerea supervizorului în așa fel încât supervizatul să fie compatibil cu supervizorul. Supervizorul să-și dea seama de compețentele sale, ce poate și ce nu poate în funcție de propria sa curricula. Stabilirea relației și contractarea Relația: Nu este o relație terapeutică, totuși este necesară realizarea unei relații bazate pe încredere Supervizorul trebuie să manifeste încă de la prima întâlnire o atitudine binevoitoare, plină de modestie, fără a-și ancora superioritatea Această atitudine îl va ajuta pe supervizat să se deschidă și să poată vorbi la modul sincer despre problemele întâmpinate, chiar dacă sunt jenante (ex. Probleme de transfer și contratransfer). Contractarea: stabilește cadrul procesului de supervizare contureaza și definește problema, scopurile, obiectivele și limitele supervizării contractul are o funcție logistică, te poți întoarce la el, iar când începi acesta își începe procesul contractul trebuie să fie scris, iar conținutul este foarte important trebuie să fie clar și bine făcut clarifică și punctează anumite aspecte: timpul, durata, frecvența, care sunt rolurile și responsabilitățile supervizorului și ale supervizatului are rolul de a proteja părțile mai slabe, să conțină aspecte despre cum se poate rezilia contractul trebuie să arate abilitățile supervizorului în contract se poate trece 3 luni de probă și se poate opri supervizarea în caz că cunoștiințele, stilul de lucru nu se potrivesc Interviul de supervizare ce formare, ce educație are supervizatul ce experiență are în domeniu ce experiență are în supervizare (cât timp a participat la altă supervizare, cu cine, ce fel de supervizare, ce gândește despre aceea supervizare, dacă a avut o experiență bună sau proastă) viața personală: incidente, momente dificile, copii, câți, vârsta dacă s-au specializat în vreo altă formă de terapie atitudinea față de a învăța și față de autoritate 131

132 132 ce expectanțe are în legătură cu procesul de supervizare, în anumite cazuri este nevoie ca supervizatul să-și reorganizeze expectanțele, să le facă mai realiste Desfășurarea supervizării O supervizare de lungă durată (10 ani) poate determina dependența de supervizare. Dacă supervizorul este din aceeași organizație putem avea perioade mai lungi de supervizare ( ani). Dacă supervizorul este extern organizației, supervizarea este mai scurtă: minim 2, maxim 3 ani, și se poate continua cu consultanță. Modul de acțiune în supervizare diferă în funcție de momentul procesului: la început supervizorul este mai precaut, mai târziu, pe măsură ce evoluează procesul, se intră mai în adâncul problemelor, supervizorul se confruntă mai mult cu ceilalți, pune mai multe întrebări, nu critică, dar face analiza critică. Spre sfârșitul procesului de supervizare, supervizorul alege un alt focus, se concentrează pe altceva. Partea de proces este mai lungă, începutul și sfârșitul sunt mai scurte. Se ține cont de limitele stabilite la început prin contract. Supervizorul va pregăti supervizatul pentru ședințele de supervizare, îi poate cere să facă un referat asupra problemei, pe care să-l primească înainte cu două zile de întâlnire. Pentru fiecare ședință de supervizare, supervizorul se va pregăti atât mental, cât și real. Supervizorul va ține cont să aibă o atitudine potrivită în timpul conversației: respect umilință naturalețe empatie entuziasm măsurat Supervizorul va folosi întrebările potrivite pentru fiecare situație (întrebări informale, întrebări întoarse, întrebări pentru confirmare) și nu va folosi întrebările interzise (de genul de ce? ) Încheierea supervizării Supervizarea se va încheia la sfârșitul perioadei stabilite prin contract, prin înțelegere mutuală, sau prin rezilierea contractului cerută de una din părți. Posibile blocaje în supervizare În supervizare pot apare blocaje, datorita mai multor factori și în diverse momente și nivele ale supervizării și se pot datora atât supervizatului cât și supervizorului. a. blocaje care țin de supervizat neprezentarea la ședința programată; rușinea de a-și recunoaște greșelile; teama că va fi judecat, criticat; lipsa abilităților de comunicare- blocaje de comunicare; nepuținta de a sintetiza, de a prezenta cazul în mod inteligibil; așteptări nerealiste față de supervizare, așteaptă sfaturi, îndrumare, fără a-și asuma responsabilitatea procesului care este transferată supervizorului; crede că nu are nici o problemă, se descurcă singur, nu cere și nu acceptă ajutorul; atitudine de respingere, neacceptare a soluțiilor găsite; incapacitatea de a pune în practică soluțiile; defensivă, respingere a persoanei supervizorului, antipatie mascată. b. blocaje care țin de supervizor : nepuținta de a se mula pe stilul de lucru al supervizatului; blocaje ale ascultării; stare subiectivă necorespunzătoare (probleme personale, afecțiuni organice, dureri); dificultatea de a găsi metodele potrivite pentru deblocarea problemelor aduse; dorința de a oferi soluții la toate aspectele semnalate, și de a impune propriul stil, trecând din rolul de supervizor în rolul de terapeut al familiei; se centrează prea mult pe trăirile subiective ale supervizatului asumându-și rolul de psihoterapeut și ședința se transformă în ședințâ de terapie, îndepărdându-se de specificul și scopul supervizării; supraimplicarea în realația de supervizare, apariția fenomenelor de transfer și contratransfer;

133 identificarea cu problemele supervizatului sau cu unul din membrii familiei; atitudinea de superioritate care îl poate inhiba pe supervizat, să-l facă să se simtă inferior, incapabil; lipsa unui progres al familiei în urma soluțiilor, strategiilor identificate și aplicate în terapie; supervizorul trebuie să recunoască pe care dintre cele trei nivele s-a produs blocajul (relațional, metodică, implicare); în momentul când apare un blocaj, acesta va avea efect și asupra supervizorului și a supervizatului, dar și asupra procesului de supervizare; ambii pot simți: frustrare, sentimentul incompetenței, dezamăgire, lipsa de speranță, manie, respingere, iar supervizorul trebuie să recunoască aceste semnale și să reevalueze situația; atât supervizorul cât și supervizatul trebuie să posede o autocunoaștere cât mai temeinică; supervizorul trebuie să recunoască că nu este ambipotent, nu poate avea soluții la toate problemele și răspuns la toate întrebările. 133

134 Prezentare programe master de pregătire a supervizorilor UNIVERSITATEA DE VEST Timișoara B-dul Vasile Pârvan nr. 4, Timişoara Tel./Fax: FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ȘI PSIHOLOGIE SECTIA: Asistența socială Telefon: 40/256/ FORMARE POST-UNIVERSITARĂ: MASTERAT SUPERVIZARE ÎN SERVICII SOCIALE ŞI DE SĂNĂTATE MENTALĂ Durata: 2 ani, 4 semestre Inițiat în an universitar: Programul este organizat în cadrul Centrului de Educaţie Permanentă creat printr-un proiect Tempus (JEP-13428), în anul universitar Competenţe dobândite prin parcurgerea programului de master în SUPERVI- ZARE I. Competenţe privind domeniul supervizării: cunoştinţe despre supervizare, diferite modele teoretice şi practice de supervizare cunoştinţe privind personalitatea, mecanismele defensive şi fenomenul de epuizare profesională cunoştinţe privind dinamica grupului cunoştinţe privind managementul şi funcţionare organizaţională legislaţia şi reglementările din domeniul supervizării II. Competenţe personale capacitatea de a analiza şi evalua eficienţa intervenţiei angajare etică în procesul de supervizare cu supervizaţii capacitatea de a face faţă stresului şi de a şi recunoaşte limitele umane şi profesionale capacitatea de a avea o viziune contructivă, pozitivă asupra lucrurilor şi a relaţiilor inter umane, orientată spre a găsi soluţii capacitatea de a gestiona situaţii de criză capacitatea de a sprijini formarea continuă a supervizaţilor capacitatea de a aplica în practică informaţiile din cursuri privind buna comunicare în procesul de supervizare şi relaţionare ierarhică

135 cunoaşterea unei limbi de circulaţie internăţională capacitatea de a întocmi o lucrare scrisă şi a susţine o prezentare capacitate de operare pe calculator deprinderi de bază în cercetare (întocmirea disertaţiei) capacitate de auto analiză şi auto evaluare capacitatea de adaptare la situaţii noi şi creativitate abilităţi bune de comunicare şi de a stabili relații empatice cu supervizaţii III. Competenţe manageriale preocupare pentru o muncă de calitate capacitatea de a planifica activitatea, de a organiza un serviciu, de a coordona, utiliza informaţiile (transparenţă în activitate) capacitate de a rezolva probleme, lua decizii, spirit democratic, respectarea drepturilor omului, în interacţiunea socială abilităţi de relaţionare internăţională, multiculturală, intersectorială capacitatea de a planifica şi conduce un proiect capacitatea de a utiliza supervizarea ca pe o resursă Ce înseamnă supervizarea? O metodă de acompaniere prin reflecţii împărtăşite a profesioniştilor, în scopul creşterii abilităţilor lor de lucru cu persoane aflate în dificultate sau la risc. Interacţiunea profesională care are loc în procesul supervizării se bazează pe: confruntarea unor motivaţii conştiente şi inconştiente ale tuturor actorilor implicaţi; confruntarea unor istorii personale diferite; confruntarea sarcinilor diferite ale organizaţiilor din care provin; confruntarea scopurilor organizaţiilor, într un anumit cadru social şi politic. Supervizarea este un proces dinamic, care presupune schimbări, achiziţii care au ca rezultat, ameliorarea condiţiilor de muncă în sensul creşterii eficienţei şi a satisfacţiei personalului, precum şi evitarea epuizării profesionale. Desfăşurându se ca o reflecţie comună asupra unor aspecte profesionale, putem să o asemănăm cu o metodă de consiliere colegială. Supervizarea reprezintă o necesitate pentru buna funcţionare profesională, indiferent de eficienţa profesională a persoanei în cauză, atât pentru începători cât şi pentru persoane cu experienţă; Obiectivele supervizării Ameliorarea transparenţei şi a capacităţii supervizatului de înţelegere a sarcinilor şi acţiunilor proprii, atât în cadrul și înafara organizaţiei de lucru, cât şi în paralel cu sarcinile din cadrul organizaţiei; Creşterea capacităţilor de acţiune a supervizatului în domeniul profesional în care acţionează; Creşterea potenţialului de conduită profesională autonomă şi de colaborare a supervizatului; Dezvoltarea unei comunicări constructive între persoane implicate în sarcini comune; Ameliorarea calităţii muncii şi în acelaşi timp a gradului de satisfacţie în muncă; Analizarea limitelor personale şi structurale (ale competenţelor, ale sarcinilor care trebuie îndeplinite, ale abilităţilor personale); Identificarea şi reprezentarea propriei poziţii şi a capacităţilor de intervenţie în cadrul unor probleme sau conflicte; Prevenirea efectelor de epuizare profesională; în acest sens, contrar unor opinii, supervizarea nu se oferă doar atunci când apar problemele ci în permanență, cu regularitate. Creșterea calității serviciilor oferite clienților. Tipuri de supervizare Supervizare individuală: în intervenţiile profesionale (cu efect de antrenament al profesionistului supervizat); Supervizare de grup: grup format din persoane cu aceeaşi profesie, dar funcţionând în cadrul unor organizaţii sau instituţii diferite; Supervizare de echipă: echipă care face intervenţii comune, în cadrul aceleiaşi sarcini; Supervizarea organizaţiei: făcută cu angajaţii unei instituţii, organizaţii, care doresc să analizeze anumite aspecte particulare care rezultă din structura muncii lor confruntată cu cea a organizaţiei. Supervizare managerială: în cazul unor manageri cu o mare responsabilitate, care solicită acest sprijin permanent în activitate, cu scopul menținerii eficienței. 135

136 136 Domenii care necesită supervizare supervizarea poate fi aplicată în: viaţa profesională, managerială şi în educaţie. Obiective didactice ale masteratului în supervizare Formarea celor 20 de viitori supervizori/ serie, în domeniul serviciilor psiho sociale ţinteşte echiparea lor cu cunoştiţe teoretice, practice şi deprinderi pentru: acompanierea supervizaţilor în scopul integrării expertizei teoretice şi practice în intervenţiile psiho sociale cu beneficiarii; stabilirea unor relaţii de lucru cu supervizaţii prin care aceştia din urmă sunt acompaniați pentru a înţelege dinamica interacţiunilor cu clienţii şi rolul lor în această interacţiune; sprijinirea dezvoltării identităţii profesionale a supervizaţilor; acompanierea supervizaţilor în dezvoltarea capacității empatice şi a înţelegerii analitice astfel încât să poată selecta metodele de lucru cele mai adecvate. Absolvirea programului de master conduce la achiziţia a 120 de credite transferabile (ECTS); Organizarea specializării Programul se desfășoară în module lunare, compacte, de trei zile, în sfârşitul săptămânii, cu un număr de minim 23 de ore de formare. Vor avea loc minim 14 module, plus modulul final de susţinere a dizertaţiei; Fiecare student va beneficia pe parcursul formării (2 ani) de un minim de 32 ore de supervizare a unui caz de supervizare individuală şi 16 ore de supervizare de grup sau echipă (total: 48 de ore de supervizare individuală); Se fac evaluări permanente, în timpul celor 14 module. Practica de supervizare va fi evaluată la jumătate termen (după un an) şi la final. Evaluarea finală va fi realizată atât de către studentul supervizat, de către beneficiarul supervizării studentului, cât şi de către supervizorul din program. Supervizorul studentului va oferi un certificat studentului care absolvă programul. Certificatul va însoţi foaia matricolă a acestuia. Dizertaţia finală va cuprinde obligatoriu şi prezentarea filmată a unei întrevederi cu persoana supervizată de către student. Cursul însumează 672 de ore de formare în cei doi ani (336 ore/an dintre care 163 de ore de formare teoretică şi 163 de practică; orele de practică includ supervizarea studentului). Programul dispune de o bibliotecă proprie conţinând peste 1000 de publicaţii de specialitate în domeniul psiho social cu o informaţie recentă, pe suport hard, electronic şi video. Admiterea Criterii de admitere: Studii universitare în domeniul socio uman Cel puţin 5 ani de experienţă profesională în cadrul unei organizaţii sau instituţii de profil Recunoaştere a capacităţii profesionale (2 recomandări ) Vârsta de cel puţin 30 de ani Cunoaşterea limbilor engleză şi franceză Sunt apreciate formări anterioare (post universitare, master sau alte formări cumulând un minim de 40 ECTS) se cer cel puţin 40 de ore de psiho terapie individuală sau de grup sau de dezvoltare personală experienţa de a fi supervizat a candidatului, prezintă un avantaj. Temele modulelor (blocuri): BLOC 1 Introducere 8 ECTS personalitatea proprie, rol de consilier; individul prins în sistemul social modele teoretice şi practice de supervizare BLOC 2 Întrevederea 8 ECTS cum trebuie să se desfăşoare o întrevedere tehnica de utilizare a întrebărilor; întrebările ca formă de intervenţie întrevederea în supervizarea individuală şi cea de grup BLOC 3 Formalizarea supervizării 8 ECTS alcătuirea protocoalelor de supervizare comunicarea formală şi angajarea instituţională dintre supervizat şi supervizor BLOC 4 Conflictele 8 ECTS soluţionarea conflictelor, managementul comunicării transfer şi contratransfer în procesul de consiliere în supervizare supervizarea conflictelor de grup şi în echipă

137 BLOC 5 Supervizarea individuală 8 ECTS tehnici de consiliere supervizarea ca sprijin moral supervizarea ca educaţie supervizarea administrativă teorie a practicii supervizării practica de supervizare individuală BLOC 6 Supervizarea de grup 8 ECTS dinamica şi procesele grupului tehnici de construire a unui grup practica supervizării grupului BLOC 7 Auto dezvoltarea 8 ECTS cunoaşerea personală art terapie imaginaţie şi simbolică BLOC 8 Supervizare organizaţională 8 ECTS bazele dezvoltării organizaţiei/instituţiei intervenţie sistemică de supervizare a unei organizaţii/ instituţii BLOC 9 Psiho dinamica supervizării 8 ECTS factori psiho dinamici în supervizarea indi viduală factorii dinamici în supervizarea de grup, de echipă şi organizaţională etica supervizării BLOC 10 Cadrul legislativ al supervizării 8 ECTS politici sociale legislaţia în protecţia socială legislaţia secundară şi reglementările privind supervizarea BLOC 11 Tipuri de intervenţie 8 ECTS diferenţiere faţă de alte tipuri de meta intervenţii supervizare/ consultanţă/ training/ psiho terapie BLOC 12 Metode în supervizare 8 ECTS consilierea tehnica întrebărilor metode creative utilizarea reprezentărilor grafice BLOC 13 Interacţiunea (relaţionarea) specifică supervizării 8 ECTS fazele de început ale relaţiei de supervizare încheierea supervizării evaluarea supervizării BLOC 14 Formarea continuă a supervizorului 8 ECTS metode de educaţie a adulţilor structura, procesul şi fazele în supervizare orientarea către client a supervizorului BLOC 15 Dizertaţia 8 ECTS alegerea temei cercetarea alcătuirea lucrării pregătirea prezentării prezentarea teoretică şi a întrevederii de supervizare filmată Asigurarea calităţii ştiinţifice a lucrării va fi realizată prin susţinerea unui curs de alcătuire a cercetării în vederea întocmirii disertaţiei și prin lucrul permanent cu coordonatorul tezei. Dizertaţia de absolvire a cursului va conţine elemente de cercetare ştiinţifică în acord cu standardele CNEA privind acreditarea studiilor de master. Persoană de contact: ANA MUNTEAN Coordonator program: SUPERVIZARE ÎN SERVICII SOCIALE ŞI DE SĂNĂTATE MENTALĂ Universitatea de Vest Timişoara Facultatea de Sociologie şi Psihologie B-dul Vasile Pârvan, Timişoara Tel. / Fax: +40/256/ sau +40/256/ E mail: cepcopil@rdslink.ro; anamunteanpsy@yahoo.com Pagina WEB: 137

138 Master Supervizarea în asistența socială Universitatea de Nord Baia Mare 138 Misiunea programului de master Numărul tot mai mare de asistenți sociali absolvenți după 1994, diversificarea serviciilor de asistență socială unde aceștia își dezvoltă activitatea profesională, acumularea unei experiențe profesionale impune acoperirea tuturor nivelurlor de competență profesională. Calitatea serviciilor în asistență socială poate fi creată și menținută cu specialiști bine calificați. Supervizarea în asistența socială asigură respectarea acestor cerințe profesionale. Educație prin programe integrate Având în vedere aceste cerințe, prin specializarea de MASTER SUPERVIZAREA ÎN Asistența socială, Universitatea de Nord Baia Mare, dezvoltă la nivel de masterat studiul supervizării în asistența socială pentru pregătirea specialiștilor în domeniu, care să aducă un plus în calitatea serviciilor sociale acordate diferitelor categorii de beneficiari și continuarea studiilor prin programe doctorale în țară și străinătate. În cadrul MASTERULUI accentul este pus pe procesul de formare ca supervizori în asistență socială a absolventilor din țară, care practică asistența socială începând din anul 1994, prin formarea de specialiști cu calificare recunoscută internațional și prin educația prin programe integrate de pregătire. Din punct de vedere practic, MASTERUL își aduce contribuția la completarea studiilor de specialitate pentru absolvenții din învățământul superior de specialitate din țară, și completează cunoștiințele de profil ale specialiștilor existenți în organizațiile de profil. Obiectivele programului de master Acest Master prezintă supervizarea ca o modalitate practică esențială pentru asigurarea unor practici competente de lucru cu beneficiarii în instituțiile de asistență socială. Masteratul se adresează ambelor funcții ale supervizării: de management și educațională. Teoria supervizării și modele, funcțiile supervizorului, rolurile și abilitățile se concretizeaza în: Formarea de supervizori în asistența socială Sprijinirea cu informații de specialitate Pregătirea viitorilor doctoranzi în asistența socială Dezvoltarea cooperării universitare internaționale si integrarea învățământului superior din România pe plan european

139 Cooperare internațională Programul MASTER va dezvolta și facilita colaborarea Universității de Nord Baia Mare cu profesori din cadrul Rutgers State University, și Illinois State University - School of Social Work, cu alte organizații naționale în organizarea și desfășurarea unor programe și proiecte de pregătire, cercetare și aplicare; sunt încurajate astfel schimburile academice universitare. Oferta educațională Specializarea este deschisă tuturor absolvenților de învățamant superior din țară și străinătate Oferta educațională completă (cursuri, manuale, internet) Accent pe abordarea laturii practice Formarea personalului care se ocupă de supervizarea în asistența socială Evaluarea performanței angajaților, eficiența programului și rezultatele pentru beneficiari Gestionarea de programe Asigurarea comunicarii între furnizorii de servicii și administratori Vizite de lucru și practica în instituții prestatoare de servicii de asistență socială Programe de conferințe și seminarii, contacte cu specialiști. Cursurile și prelegirile tematice sunt oferite de: Profesori universitari de la Universitatea de Nord Baia Mare Profesori universitari de la Universitatea București și Universitatea de Vest Timișoara Profesori invitați de la Rutgers University și Illinois State University - School of Social Work Admitere Interviu și analiza dosarelor profesionale Cursurile se vor desfășura între anii Taxa de studii este de 450 EURO/an plătibili în 2 tranșe. Valoarea totală a masteratului este de 675 EURO pe perioada a trei semestre. Sunt asigurate 5 locuri cu plată de la bugetul de stat. Înscriere la sediul Facultății de Litere și Știinte, Str. Victoriei nr. 76, Baia Mare, Maramureș. Tel Curricula 3 module 9 cursuri a câte 10 credite Susținerea dizertației 20 credite Modulul I 1. Obiectivul supervizării în serviciile centrate pe familie 2. Cadrul de valori competitive al rolurilor de conducere 3. Etapele tranziției de la statutul de asistent social la supervisor în asistența socială 4. Cele cinci roluri ale supervizării și managementului de program Modulul II 5. Analiza performanțelor 6. Principii ale învățării la adulți 7. Etapele constituirii echipei 8. Reuniunile de grup Modulul III 9. Managementul timpului și stress-ului, abilități de delegare 10. Elaborarea și afirmarea misiunii programului 11. Practici și procedee pentru angajarea de personal Sistemul de tutoriat Pentru parcurgerea Masterului sunt necesare 120 credite. Programa de învățământ este aceeași pentru toți studenții declarați admiși, comunicarea cu studenții se realizează cu frecvență lunară (de obicei sâmbăta și duminica) și în cadrul Conferintelor de asistență socială trimestrial în cadrul Laboratorului de asistență socială. Lector universitar Liviu Bozga Profesor asociat Florian Sălăjeanu 139

140 Un nou masterat la Iaşi: Supervizare şi planificare socială UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAŞI FACULTATEA DE FILOSOFIE CATEDRA DE SOCIOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ 140 Universitatea Alexandru Ioaa Cuza din Iaşi, Facultatea de Filosofie, Catedra de Sociologie şi Asistenţă Socială va organiza începând cu anul universitar , programul de master Supervizare şi Planificare Socială. Prin tematica propusă se doreşte a fi o oportunitate pentru specializarea pe aceste domenii, supervizarea în asistenţa socială şi planificarea socială în condiţiile în care deja legislaţia din domeniul asistenţei sociale recunoaşte competenţele supervizorului, cerinţele necesare pentru ocuparea postului de supervizor, studiile de master specializate necesare ocupării acestor funcţii. Programul de masterat se adresează diverselor categorii de profesionişti, licenţiaţi în domeniul ştiinţelor sociale şi umane: asistenţi sociali, psihologi, psihopedagogi, sociologi, pedagogi etc. Relaţia de supervizarea este una dintre cele mai importante relaţii profesionale în domeniu asistenţei sociale, iar acest program de masterat va oferi oportunităţi pentru mulţi practicieni din domeniul asistenţei sociale de a se perfecţiona. Supervizarea va asigura creşterea calităţii serviciilor sociale oferite atât în sistemul guvernamental, cât şi în cel nonguvernamental. Pe de altă parte, cea de-a doua direcţie, de planificarea socială pune accent pe toate aspectele legate de schimbarea socială, proiectare, evaluare programe, construirea strategiilor, managementul serviciilor sociale, dezvoltare comunitară etc., în condiţiile în care integrarea României în UE va însemna nu doar presiuni exterioare, ci şi nevoia de a oferi specialişti care să fie capabili să elaboreze proiecte viabile, să le evalueze şi să construiască strategii de dezvoltare în domeniul social. Dorim, de aceea, să venim în întâmpinarea nevoii de pregătire permanentă a absolvenţilor facultăţii noastre, dar şi ai altor facultăţi, propunând o specializare pe domeniul supervizării şi al planificării sociale. Cursurile vor fi organizate în module tematice de câte trei zile consecutive; fiecare modul va avea un număr de ore, suplimentar, destinate activităţilor practice şi realizate la locul de

141 muncă al cursantului sau, acolo unde este posibil, la instituţiile cu care Universitatea colaborează pentru activitatea practică de supervizare şi elaborarea unor proiecte realiste şi adaptate condiţiilor existente şi nevoilor din comunitate.fiind un program interdisciplinar vor fi cooptaţi profesori şi conferenţiari de la secţiile de sociologie, asistenţă socială, psihologie, ştiinţe politice, ştiinţe ale comunicării, economie, dar şi specialişti din afara Universităţii, care au gradul ştiinţific de doctor sau autorităţi recunoscute în domeniu şi care activează în diverse instituţii. Semestrul I 1. Supervizarea în asistenţa socială 2. Planificarea socială 3. Managementul schimbării în asistenţa socială 4. Economia socială şi solidară 5. Strategii pentru dezvoltare socială Semestrul al II-lea 1. Evaluare şi dezvoltare profesională 2. Cultura şi dezvoltarea organizaţională 3. Dezvoltare comunitară 4. Servicii sociale bazate pe comunitate 5. Metode apreciative de dezvoltare la nivel organizaţional Semestrul al III-lea 1. Comunicarea intra şi interorganizaţională 2. Managementul proiectelor de intervenţie 3. Criza şi planificarea depăşirii crizei 4. Interacţiunea Video (Video Interaction) în asistenţa socială 5. Metode şi tehnici de intervenţie individuală şi de grup Semestrul al IV-lea 1. Parteneriatul public-privat în dezvoltarea programelor sociale 2. Informatica în proiectele sociale 3. Evaluarea programelor sociale 4. Elaborarea proiectelor de intervenţie Coordonatori: Prof.dr. Maria Cojocaru Lect.dr. Ştefan Cojocaru Catedra de Sociologie şi Asistenţă Socială Facultatea de Filosofie Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iaşi 141

142 142 Informații utile: Semnalare CARTE Metode apreciative în asistenţa socială. Ancheta, supervizarea şi managementul de caz, autor Ştefan Cojocaru, Editura Polirom, Iasi, 224 pag. Din cuprins: Vulnerabilitate şi tipuri de populaţii vulnerabile / Ancheta apreciativă - renunţarea la paradigma deficienţei în asistenţa socială / Schimbarea socială şi forme ale intervenţiei sociale / Managementul prin valori. Studiu comparativ între sistemul guvernamental şi cel nonguvernamental / Supervizarea în asistenţa socială / Managementul de caz în asistenţa socială. Volumul Metode apreciative în asistenţa socială. Ancheta, supervizarea şi managementul de caz a apărut pentru a sprijini profesioniştii din domeniul asistenţei sociale în ceea ce priveşte orientarea practicii sociale către renunţarea la paradigma deficienţei. Autorul sesizează cât de înrădăcinată este centrarea pe problemă în practica asistenţei sociale şi propune un nou model de intervenţie, cel apreciativ. Asistenţa socială din România este încă tributară centrării pe problemă; iar volumul propus de Ştefan Cojocaru oferă exemple pentru răsturnarea paradigmei deficienţei. Astfel, experimentarea supervizării apreciative realizată de autor reprezintă un argument în plus pentru realizarea supervizării în asistenţa socială la standarde de calitate. Din dorinţa de a oferi instrumente practice pentru profesionişti, autorul ne aduce în atenţie rezultatele supervizării clasice (centrată pe problemă) şi a celei apreciative experimentate pe cazuri sociale cu risc de abandon al copilului. Ca rezultate se remarcă o eficacitate de trei ori mai mare în cazurile care au fost supervizate apreciativ faţă de cele centrate pe problemă, ceea ce aduce în discuţie oportunitate dezvoltării unei asemenea practici sociale. Totodată, prin acest experiment, volumul reprezintă o dovadă a manifestării procesului paralel în supervizare şi a modului în care supervizarea influenţează modalităţile practice de lucru cu beneficiarii serviciilor sociale. Procesul de supervizare prezentat în volum reprezintă o bogată sursă de inspiraţie pentru organizarea practică a acestui proces, atât la nivel individual, cât şi la cel de grup, pornind de la jocurile supervizării, prezentate de către autor prin exemple practice. Volumul reprezintă un rezultat atât al documentării teoretice (mai ales pentru utilizarea construcţionismului social în intervenţia proiectată în domeniul asistenţei sociale), precum şi al practicii asistenţei sociale. Totodată, în volum este expus un experiment legat de efectele supervizării apreciative asupra practicii sociale şi a procesului paralel în supervizare, precum şi un studiu despre metaforele organizaţionale utilizate de persoanele care lucrează în sistemul guvernamental şi cele care activează în cel nonguvernamental şi a modului cum poate fi realizată o schimbare a organizaţiei pornind de la interpretările pe care le au oamenii faţă de organizaţie. Supervizarea apreciativă şi managementul de caz apreciativ sunt construite pe fundalul teoretic al construcţionismului social şi al anchetei apreciative, pe care autorul le rafinează şi operaţionalizează pentru a fi aplicate practic. De aceea, volumul reprezintă o bună ocazie de familiarizare a profesioniştilor din domeniu cu perspectiva apreciativă, care câştigă tot mai mult teren în diferite sfere ale practicii sociale. Ovidiu Ionescu

143 Editura Fundației Generația Ce e NOU* Preluat de pe ( (august,2006) 1. Rene Diatkine şi Janine Simon - Psihanaliza la vârsta mică: procesul psihanalitic la copil Este o carte destinată îndeosebi celor interesaţi de mişcarea ideilor psihanalitice, care, în timp, s-a îndreptat spre explorarea psihismului la vârste timpurii, până la începuturile vieţii. Lucrarea de faţă este structurată în două mari secţiuni: prima cuprinde grupaje de consultaţii terapeutice cu o fetiţă de 3 ani şi jumătate, redate aproape verbatim şi discutate apoi, în detaliu, de cei doi psihanalişti-autori, R. Diatkine şi J. Simon. A doua secţiune cuprinde capitole de reflectare teoretică şi clinică asupra procesului analitic în psihanaliza copiilor mici: Stabilirea relaţiei psihanalitice, Elaborarea interpretativă şi efectele ei, Inconştientul copilului mic şi constituirea complexului Oedip, Fantasmele inconştiente etc. Cartea este unul dintre rarele documente clinice de analiză şi prezentare a unui caz, precum au fost lucrările lui Freud (Dora, Micul Hans, Omul cu lupi, Preşedintele Schreber), ale Melaniei Klein (Richard), Serge Lebovici şi Joyce McDonald (Sammy) etc. Cei doi autori, a căror colaborare a fost deosebit de armonioasă în practică şi prezentarea clinică, afirmau: dacă psihanaliza Carinei ni s-a părut relativ satisfăcătoare, nu este doar pentru că ne-a permis ilustrarea unui număr oarecare de cunoştinţe despre evoluţia psihismului infantil; este şi faptul că avem sentimentul că această experienţă a constituit un moment de cotitură important pentru copil şi a contribuit la a-i oferi posibilităţi evolutive mai bune. Este o lectură captivantă şi deschizătoare de noi reflecţii clinice. EFG, Bucureşti, 2006, 475 pag., preţ editorial 35 lei 2. S. Lebovici - Arborele vieţii: elemente de psihopatologia bebeluşului Conceput înainte de toate ca un instrument de transmitere a unei cunoaşteri şi de reflecţie pornind de la vizionarea practicii unui pedopsihiatru de excepţie, Profesorul Serge Lebovici, acesta ne invită în cabinetul său pentru a-l urmări în cadrul câtorva dintre consultaţiile psihoterapeutice pe care le-a condus şi înregistrat mai bine de 35 de ani la Bobigny, discutându-le împreună cu alte personalităţi din domeniul psihanalizei şi psihiatriei copilului cum sunt Michel Soulé, Bertrand Cramer, Bernard Golse, Jean-Paul Visier, Marie-Rose Moro etc. Acest pachet multimedia stă sub semnul transmiterii (inter- şi transgeneraţionale, dacă ne gândim la atât la interlocutorii lui Serge Lebovici din cadrul acestor înregistrări ca şi la noi, cei care avem acum posibilitatea de a-l vedea şi asculta) şi al legăturii. Este relevant ce ne transmite însuşi Serge Lebovici despre clinica şi practica sa: Reacţia mea nu constă în prea multe lucruri, îi spun doar: Eşti un bebeluş frumos, mângâindu-i capul. Şi mă retrag atunci când mama lui adoptă poziţia de mamă. Este empatia mea, atitudinea mea faţă de mamă şi bebeluş, care a permis ca bebeluşul să acţioneze asupra mamei, care m-a făcut să acţionez asupra ei şi care a făcut ca mama să mă facă să acţionez. Nu am putut face asta decât când a existat un acord între ei doi pentru a-mi oferi un rol. Empatia este o senzaţie profundă care m-a făcut să acţionez ca substitut al tatălui. Trebuia apoi să-l consolez pe tată că nu este tată, ceea ce n-am făcut suficient, fără îndoială; dar, în orice caz, am fă- 143

144 144 cut ca mama şi copilul să se împace. Protejez relaţia dintre mamă şi bebeluş creând şi susţinând o relaţie eficace între ei în momentul în care mama simte că sunt pentru ea ca o mamă. Desigur, acest gest presupunea o întreagă perspectivă de transmitere intergeneraţională. EFG, Bucureşti, 2006, 340 pag., preţ editorial 30 lei 3. Serge Lebovici, Joyce McDougall Dialog cu Sammy Această carte este consacrată prezentării unor documente referitoare la tratamentul psihanalitic al unui copil psihotic, tratament condus de Joyce McDougall cu asistenţa tehnică a lui Serge Lebovici. Producţiile unui copil psihotic sunt interesante prin frumuseţea lor, uneori tragică. Lumea fantasmatică în care trăiesc aceşti copii este tragică pentru că ea le traduce angoasa: ea pune constant sub semnul întrebării sentimentul pe care îl au în legatură cu unitatea lor şi cu cea a celor cu care trăiesc. Fanteziile bolnavului sunt o ilustrare remarcabilă a angoasei de fragmentare, de agresivitate, de devorare, a luptei defensive prin intermediul căutării unei fuziuni imposibile: psihoza apare ca singurul mod de relaţionare care evită ruptura predelirantă care duce la neant. Evoluţia relaţiei terapeutice poate conduce la neo-structurări mai evoluate. Acest fragment de tratament permite discutarea nu doar a fecundităţii abordării psihanalitice, ci şi a utilităţii acestei forme de psihoterapie în astfel de cazuri. Cartea răspunde dorinţelor celor care ar dori să ştie ce se întâmplă în cursul unui tratament psihanalitic. Faptul că mama pacientului a urmat un tratament psihanalitic cu analista acestuia din urmă face posibilă o comparaţie între structurile psihopatologice ale fiului şi ale mamei. Autorii încearcă să demonstreze că structura mamei a avut un rol activ în instituirea relaţiilor obiectale atât de perturbate cum sunt cele înscrise în carte. EFG, Bucureşti, 2002, 448 pag., preţ editorial 23 lei 4. D. W. Winnicott - Consultaţia terapeutică a copilului D.W. Winnicott aduce în teoria şi clinica psihanalitică lucrări clasice, de referinţă în plan internăţional: De la pediatrie la psihanaliză, Joc şi realitate, Bebeluşul şi mama lui, Deprivare şi delincvenţă, Natura umană, pentru a enumera doar câteva dintre ele. În Consultaţia terapeutică a copilului, Winnicott dezvăluie cu fineţe esenţialitatea explorării primelor interviuri clinice care pot oferi cheia cunoaşterii vieţii psihice a copilului. El aprofundează tehnica squiggle ca pe o cale simplă de a intra în relaţie cu copilul ; este vorba de un desen realizat în comun, în care psihanalistul şi copilul participă la reconstrucţia istoriei timpurii a copilului şi a mediului său familial. Prin desenul său, care îl completează pe cel al psihanalistului (şi invers), copilul îşi exprimă sentimentele şi gândurile cele mai profunde, el participă viu la relaţia cu terapeutul în căutarea Self-ului autentic, a trăirilor timpurii, a relaţiilor precoce cu mama, cu tatăl, respectând simptomul, temerile, suferinţa. Winnicott regăseşte în cadrul terapeutic un moment sacru în care relevarea de sine luminează un interior pâna atunci obscur şi conflictual. Cartea cuprinde 21 de capitole care reprezintă tot atâtea descrieri ale unor consultaţii terapeutice pe care Winnicott, unul dintre cei mai renumiţi psihoterapeuţi de copii, le-a avut de-a lungul vieţii sale. EFG, Bucureşti, 2002, 424 pag., preţ editorial 23 lei 5. J. Manzano, F. Palacio Espasa, N. Zilkha - Scenariile narcisice ale parentalităţii Practica îndelungată a autorilor privind intervenţiile psihoterapeutice scurte părinţicopii/adolescenţi (consultaţii terapeutice) le-a permis să degajeze un concept central, numit de către ei scenarii narcisice ale parentalităţii. În primele capitole ale acestei lucrări sunt prezentate diferitele aspecte ale acestui concept. După o situare a elementelor fundamentale ale tehnicii autorilor în cadrul mai vast al psihoterapiilor de inspiraţie psihanalitică, este abordată o parte clinică în care sunt expuse rezultatele unei analize a diferitelor cazuri întâlnite în practica autorilor. Sunt descrise scenarii tipice ale parentalităţii, care permit o clasificare a configuraţiilor clinice cele mai frecvente şi este propusă o semiologie descriptivă şi dinamică a psihopatologiei relaţiei părinte-copil. Fiecare din aceste configuraţii este ilustrată cu exemple clinice. Un ultim capitol reuneşte concluzii clinice şi teoretice. EFG, Bucureşti, 2002, 200 pag., preţ editorial 18 lei

145 6. Donald Woods Winnicott - Spaima de prăbuşire: explorări psihanalitice O lucrare omagială, publicată postum, în memoria lui D. W. Winnicott, sub coordonarea soţiei sale, Clare Winnicott, şi a lui Ray Shappard şi Madeleine Davis, care au depus un efort remarcabil pentru a lucra manuscrisele lui Winnicott şi a le constitui într-un volum inedit de explorări psihanalitice în gândirea şi clinica renumitului psihanalist. Prezentul volum, foarte amplu, este constituit din 4 secţiuni diferite ca şi conţinut: în prima parte, Psihanaliză şi practică, cuprinde articole despre principalele concepte teoretice şi despre practica clinică în psihanaliza copilului, precum: Deziluzia timpurie, Spaima de prăbuşire, Interpretarea în psihanaliză, Despre utilizarea obiectului, Experienţa reciprocităţii mamă-copil etc. A doua parte, Psihoterapia psihanalitică pentru copii şi adolescenţi, este structurată cu precădere pe elemente de clinică şi tehnică winnicottiană în terapia copiilor: Jocul squiggle, Interviu psihoterapeutic cu un adolescent, Valoarea consultaţiei terapeutice etc. Interesant în arhitectura acestui volum este segmentul dedicat altor psihanalişti renumiţi, deoarece cuprinde diverse recenzii, prezentări de carte şi autori, necrologuri, în care Winnicott reuşeşte o analiză minuţioasă într-o scriitură iscusită. A patra parte, Despre alte forme de tratament, este o colecţie de articole despre diferite alte forme de terapie a maladiilor psihice, existente la acea epocă, Winnicott prezentându-le principiile, avantajele, dezavantajele, cu exemplificări de cazuri: terapia prin electroşocuri, terapia ocupaţională, lobotomia frontală. Clare Winnicott relata, într-o reflecţie asupra operei lui Donald Winnicott: cheia esenţială a operei sale, referitoare la obiecte şi fenomene tranziţionale, poate fi găsită în propria sa personalitate, în modul său de a interacţiona şi în întreg stilul său de viaţă. Mă refer la capacitatea sa de joacă, ce nu l-a părăsit niciodată, ce l-a condus în mod necesar spre aria de cercetare, pe care a conceptualizat-o... EFG, Bucureşti, 2006, 737 pag.,preţ editorial 50 lei Celor care îşi pun astfel de întrebări, le voi răspunde că psihanaliza este cât se poate de vie: revoluţia psihanalitică, după cum o numea Marthe Robert (1964), se află încă în desfăşurare. Pentru a arăta asta, am conceput Citindu-l pe Freud ca o abordare ce pune în evidenţă vitalitatea ideilor lui Freud şi ale psihanalizei. Am utilizat, pe cât posibil, cuvinte din limbajul de toate zilele, ca şi Freud în limba germană, fapt care nu a diminuat cu nimic complexitatea gândirii lui. Mi se pare important ca textele şi ideile lui Freud să fie accesibile oricui, pentru ca lectura uneia sau alteia dintre operele sale să ne vorbească şi să ne aducă ceva care ne atinge în mod personal. Făcând ecou la tot ce este mai profund în fiinţa noastră, lectura operei freudiene poate deveni punctul de pornire al unei explorări lăuntrice. Din acest punct de vedere, Freud ne îndeamnă să parcurgem la rândul nostru traseul pe care l-a urmat el din momentul în care a descoperit inconştientul, în cursul auto-analizei sale. De-a lungul întregii sale vieţi, nu a făcut doar o descoperire, ci o succesiune de descoperiri, una antrenând-o pe alta. Din acest motiv citirea operelor lui Freud în ordine cronologică prezintă mai mult decât un interes istoric: este descrierea unui demers explorator ce ne poate servi ca ghid de-a lungul propriilor căutări interioare, până când ne vom găsi propria cale. (J.-M. Quinodoz) EFG, Bucureşti, 2005, 472 pag., preţ editorial 50 lei 7. Jean-Michel Quinodoz Citindu-l pe Freud Descoperirea cronologică a operei freudiene Mai este Freud de actualitate? Şi-au păstrat ideile sale valoarea universală? Dar metoda terapeutică ce decurge din ele, cura psihanalitică, ce loc mai are în epoca noastră? 145

146 Informații utile: Cărți din fondul de informații al Master-ului de Supervizare de la Timișoara Biblioteca programului Baltimore, M.L., Crutchfield, (2003) Clinical Supervisor Training, Alvin and Bacon, Boston, New-York, San Francisco (CD și broșură) 2. Barker, R.L., (1987) The Social Work Dictionary, NASW Silver Spring Maryland 3. Bernard, J.M., Goodyear, R.K. (1992) Fundamentals of clinical supervision, Needham, MA: Allyn&Bacon. 4. Cojocaru, S.(2005) Metode apreciative în Asistența socială, Polirom, cap. Supervizarea în asistența socială, 5. Ferrandi, R. (2004)- La supervision: demarche technique ou clinique?, în Psychologues et Psychologies, nr.176, Supervision et regularisation d equipes 6. Fleeming, I.,Steen, L. (2003)- Supervision and clinical Psychology, theory, practice and perspectives, Brunner-Routledge 7. Fulton, R.V., (1988) Common Sense Supervision, Ten Speed Press, Berreley, California 8. Gadeau, L. (2004) Cadre technique dans l analyse des pratiques professionnelles a orientation psychanalitique, în Psychologues et Psychologies, nr.176, Supervision et regularisation d equipes 9. Haynes, R., Corey, G., Moulton, P. (2003) Clinical Supervision in the helping professions: a practical guide, Thomson Brooks/Cole 10. Jacqmin, M-F., (2004) Supervision d equipe: une pratique specifique de psychologue, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 11. Kadushin, A. (1992) Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York 12. La Valette, B. (2004) Nous Avons tous des lunettes, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 13. Lespinasse, F. (2004)- La supervision pour les soignants en psychiatrie, în Psychologues et Psychologies,nr.176, Supervision et regularisation d equipes 14. Liborel-Pocho, H. (2004) Regulation d equipe a contre-courant, în Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 15. Munson, C.E., (2002) Handbook of Clinical Social Work Supervision, The Haworth Social Work Practice Press 16. Norrie, J., Eggleston. E., Ringer, M. (2003) Quality Parameters of supervision in a Correctional Context, în New Zeeland Journal of Psychology, vol. 32., nr Poussin, G. (1994) La pratique de l entretien clinique, Dunod, Paris

147 18. Sergiovanni, T.J., Starrat, R.J., (2002) Supervision. A Redefinition, Mc Graw Hill, Boston, New-York 19. Shulman, L., (1993) Interactional Supervision, NASW Press, USA 20. Tchakrian, A.M. (2004) Methodologie de la supervision d equipe, in Psychologues et Psychologies, nr. 176, Supervision et regularisation d equipes 21. Conlow, R. (2001), Excellence in Supervision, Crisp Learning Publication 22. Boal, A. (2002) Games for Actors and Non-Actors, Routledge 23.David J. Powel, (2004) Clinical Supervision in alcohol and drug abuse counseling, Jossey Bass 24. Lahad, M. (2000) Creative supervision, Jessica Kingsley Publishers 25 Poussin, G. (1994) La pratique de l entretien clinique, Dunod 26. Rappe- Giesecke, K. (2003) Supervision fur Gruppen und Teams, Springer 27. Ionescu, S. (1998) Paisprezece abordări în psihopatologie, Polirom 28. Ionescu, S. ( 2002) Mecanismele de apărare, Polirom 147

148 Informații utile: Evenimente - conferințe OCTOMBRIE 2006 Societatea Internaţională pentru Psihiatria şi Psihologia Adolescentului - ISAPP Sub Înaltul Patronaj organizează al Grupului la Nivel Înalt pentru Protecţia Copilului de pe Lângă Primul Ministru CONFERINŢA REGIONALĂ PENTRU EUROPA DE EST Noi provocări în asistenţa adolescentului la nivel global şi regional Hotel Crowne Plaza Bucureşti, Octombrie În luna august, achitarea taxei de înscriere se poate efectua, o dată pe săptămână, la sediul fundaţiei, între orele 12 şi 14, în zilele de: 4, 11, 18, 25, cu programare prealabilă: Tel./ Fax: ( ) , ( ) generativ@rdslink.ro Daniela Luca: Teodor-Alexandru Pricop: Sediul: Bd Unirii Nr. 27, Bl. 15, Sc. A, Et. 3, Ap. 9, Sector 5, Bucureşti Vă informăm că participarea dumneavoastră la Conferinţa ISAPP se realizează prin plata unei taxe de înregistrare la acest eveniment. După achitarea taxei veţi primi confirmarea înscrierii dvs. prin . Taxa de înregistrare este în valoare de: 120 EUR (400 RON)/1 persoană 80 EUR (250 RON)/1 persoană (studenţi şi specialişti sub 35 ani). Persoanele care se înscriu până la data de beneficiază de o reducere, taxa având valoarea de: 110 EUR (370 RON) / 1 persoană 70 EUR (230 RON) / 1 persoană (studenţi şi specialişti sub 35 ani) DATA LIMITĂ pentru înregistrare şi pentru plata taxei: 24 octombrie 2006 Modalități de plată: A. Prin ordin de plată/ transfer bancar (suma netă dată) Conturile deschise pentru achitarea taxei de înscriere sunt: EUR RO87 BRDE 410S V LEI RO91 BRDE 410S V BRD Agenţia Piaţa Romană Fundaţia Generaţia B. În numerar, la sediul Fundaţiei Generaţia: Bd Unirii Nr.27, Bl.15, Sc.A, Et.3, Ap.9, Sector 5, Bucureşti Tel./ Fax: ( ) , ( ) generativ@rdslink.ro * Vă rugăm să faceţi programare telefonică în prealabil.