I-Probenet. Reţea Comenius 3 pe tema autoevaluării în şcoală O OGLINDĂ PENTRU ŞCOALA TA

Transcription

1 I-Probenet Reţea Comenius 3 pe tema autoevaluării în şcoală O OGLINDĂ PENTRU ŞCOALA TA

2 CUPRINS PREFAŢĂ 3 1 O INTRODUCERE DESPRE AUTOEVALUARE ÎN ŞCOALĂ 5 2 AUTOEVALUAREA : SITUAŢIA RECENTĂ ÎN 14 ŢĂRI/REGIUNI EUROPENE 16 3 CE FACE CA AUTOEVALUAREA SĂ FIE UN SUCCES? 28 4 ÎMBUNĂTĂŢIND ACTIVITATEA DE PREDARE PRIN ACŢIUNE - CERCETARE 34 5 INSTANTANEE DIN AUTOEVALUARE 37 Copiii în centrul autoevaluării 37 Profesorii în centrul autoevaluării 48 Directori, lideri, şi organizaţii implicaţi în autoevaluare 55 Autoevaluarea proiectelor 70 6 PRIVIND ÎN PROPRIA OGLINDĂ PARTENERII REŢELEI 76

3 PREFAŢĂ I-Probenet Autoevaluarea reprezintă un pas esenţial pentru îmbunătăţirea calităţii în educaţie. Nu este uşor să introduci o cultură a autoevaluării în şcoală. Acest lucru trebuie făcut într-o atmosferă deschisă, participativă, democratică. Cultura autoevaluării este nouă pentru majoritatea ţărilor şi şcolilor, de aceea introducerea ei necesită cunoştinţe, materiale şi strategii corecte/corespunzătoare. Pe de altă parte, în unele ţări există multă experienţă privind anumite aspecte ale autoevaluării. Împărtăşirea acestei experienţe şi generarea de materiale utile cooperării europene în acest domeniu este principalul scop al reţelei I -Probe. I - ProbeNet este o reţea tematică, Comenius 3 care creează oportunitatea schimbului celor mai bune idei şi metode practice şi stabilirii de noi contacte prin intermediul website-ului, a atelierelor naţionale şi a conferinţelor internaţionale. Grupurile ţintă sunt: profesori de şcoală, coordonatori de proiecte, directori de şcoală, formatori, factori politici, inspectori şcolari, profesori universitari precum şi alte persoane interesate de procesul autoevaluării în şcoală. Autoevaluarea a devenit un element cheie în inovaţia şcolară. Şcolile au fost din totdeauna responsabile pentru calitatea oferită propriului proces educativ şi, cum în majoritatea ţărilor şcolile se îndreaptă spre un grad de autonomie mai mare, grija pentru acest proces trebuie inculcată în viaţa de zi cu zi a şcolii. Imaginea şcolii ca organizaţie care învaţă, cu profesorii şi conducerea şcolii învăţând din practică, cu elevii implicaţi în învăţarea autonomă şi pe termen lung, plasează de asemenea autoevaluarea în centrul procesului. Pentru a o distinge de evaluarea externă sau de inspecţia şcolară, autoevaluarea e văzută ca fiind iniţiată, organizată şi autoreglată de către şcoală. Ea trebuie să aibă ca scop profesionalizarea luării de decizii, îmbunătăţirea atingerii propriilor obiective şi a calităţii educaţiei în şcoală. Procesele de evaluare, sunt percepute ca externe, chiar şi atunci când sunt parţial organizate intern, atunci când legitimitatea şi responsabilitatea sunt bazate pe indicatori impuşi din afară. 3 Reţeaua a organizat trei conferinţe internaţionale despre autoevaluarea în şcoală. În timpul primei conferinţe: O oglindă pentru şcoala ta, Sibiu, România, Septembrie 2002, am acordat atenţie instrumentelor, paşilor şi tehnicilor autoevaluării. Cea de-a doua conferinţă Autoevaluarea este un proces de învăţare, Brdo, Slovenia, Septembrie 2003, s-a axat pe procesele de învăţare în autoevaluare şi în şcoală ca organizaţie care învaţă. Autoevaluarea este un dialog a fost titlul a celei de a treia conferinţe ţinute la Graz, Austria, Septembrie La Graz am scos în evidenţă procesele sociale implicate în autoevaluare. Aceste trei titluri oferă de asemenea viziunea partenerilor din reţea, care privesc autoevaluarea drept o ocazie optimă de învăţare pentru toţi actorii implicaţi şi pentru instituţie ca întreg. Această carte este o colecţie de articole selectate, scrise de membrii reţelei şi de prezentări ţinute în timpul conferinţelor; ea începe cu câteva aspecte teoretice, dar trece rapid la principii directoare şi exemple practice. Prin intermediul ei dorim să oferim un material de bază, pentru a ajuta profesorii şi directorii de şcoală să păşească pe drumul autoevaluării şi, nu în ultimul rând, o incitare la lectură şi practică suplimentară. Mai multă teorie, mai multe

4 linii directoare şi mai multe exemple pot fi găsite în secţiunile bibloteca şi povestea noastră ale site-ului reţelei: Cartea este de asemenea tradusă în limbile: engleză, olandeză, franceză, spaniolă, germană, slovenă, lituaniană şi poate fi descărcată gratis în format.pdf de pe site-ul reţelei. Doresc să mulţumesc tuturor partenerilor pentru munca lor şi pentru contribuţiile lor la această carte, în special membrilor echipei editoriale: Mary Ann Halton, Marjolijn Smith- Voerman şi Chris Williams. Doresc de asemenea să mulţumesc Comisiei Europene pentru sprijinul financiar şi îndrumarea acordate în cadrul reţelei Comenius 3. Ca manager de proiect al Landcommanderij Alden Biesen a fost o plăcere să coordonez această reţea alcătuită din 17 parteneri din 10 ţări. A fost o adevărată provocare să aducem atâtea instituţii, oameni şi viziuni la un loc. Mai mult decât atât, a fost emoţionant să vezi nenumăratele rezultate ale muncii realizate şi în special să fii parte a procesului de învăţare prin care a trecut grupul de-a lungul anilor. Alden Biesen., un centru cultural al Comunităţii Flamande, încearcă să fie un loc de întâlnire pentru europeni şi pentru continuarea cooperăriii internaţionale în educaţie şi cultură. Programul I-Probenet a contribuit în mod cert la acest scop. Bucuraţi-vă citind şi răsfoind această carte. Făceţi-o un punct de început pentru învăţare. Guy Tilkin Coordonator I-Probenet Lies Kerkhofs Director Alden Biesen 4

5 1 O INTRODUCERE DESPRE AUTOEVALUARE ÎN ŞCOALĂ Jaap van Lakerveld, Leiden University, Olanda Christa Bauer, Schulverbund Graz West, Austria Chris Williams, Lincoln Christ s Hospital School, UK FONDUL AUTOEVALUĂRII Evaluarea: o istorie a abordărilor În ultimul secol au fost dezvoltate, încercate şi mai mult sau mai puţin implementate o serie de abordări ale evaluării. Evaluarea a început ca simplă metodă de măsurare a rezultatelor învăţării individuale. Mai târziu, definiţia a fost extinsă şi accentul a fost pus pe evaluarea orientată asupra scopului. În anii şaptezeci au fost introduse un număr de noi modele şi abordări precum: modele de luare a deciziei, modele orientate pe consumator, abordări gen critică de artă, modele legale, modele democratice etc. După anii şaptezeci, a urmat o perioadă în care abordările au devenit din ce în ce mai eclectice. Evaluatorii nu se mai gândeau doar la un singur model de evaluare sau tip de abordare ca fiind cel mai bun. Provocarea era să găseşti cea mai potrivită asociere între ceea ce şcoala sau oamenii aveau nevoie în momentul evaluării şi abordarea aleasă. La sfârşitul anilor optzeci şi începutul anilor nouăzeci, când şcolile erau din ce în ce mai mult considerate drept organizaţii care învaţă, evaluatorii au devenit conştienţi de necesitatea organizării evaluării într-un mod care să ofere oportunităţi optime de învăţare celor pentru care şi cu care era dusă la îndeplinire evaluarea. Pentru articolul în cauză, această ultimă soluţie este cea aleasă. Indiferent că se centrează pe procesul de învăţare, pe calitatea predării sau pe probleme de organizare sau management, sau pe orice altceva, evaluarea trebuie să ofere întotdeauna celor care doresc să evalueze cele mai bune ocazii pentru a învăţa din propria experienţă. Evaluarea în educaţie reprezintă procesul sistematic de colectare, analiză şi schimb de date privind procesele educaţionale ale indivizilor, grupurilor sau organizaţiilor (instituţii etc), pentru a facilita învăţarea la nivelul tuturor părţilor implicate, astfel încât judecata valorii şi luarea deciziilor să se bazeze pe evidenţe. Evaluarea acoperă toate domeniile de pregătire a educaţiei, metode de predare, finanţare, management, direcţii generale, conducere şi urmărire a obiectivelor pe termen lung. Ea oferă părţilor implicate o mai bună înţelegere a ceea ce fac şi poate determina creşterea potenţialului inovativ prin evidenţierea inţiativelor de succes şi prin explicarea contextului acestor succese. La un nivel mai aprofundat, constatările evaluării pot conduce la priorităţi noi şi/sau la o mai mare compatibilitate între alegeri şi resurse. În principiu totul se reduce la învăţarea din experienţa profesională a fiecărui individ. Deoarece aceste procese de evaluare sunt iniţiate, dezvoltate şi autoreglate în şcoală, ele sunt denumite procese de autoevaluare pentru a le distinge de procesele de inspecţie sau evaluare externă. Chiar dacă unele forme de autoevaluare sunt practici de zi cu zi în şcoli, cultura autoevaluării în sine necesită îmbunătăţiri chiar şi în cele mai dezvoltate ţări. Cu toate acestea, urgentarea elaborării de strategii corespunzătoare ale evaluării educaţionale este poate mai importantă pentru noile state partenere. Reforme educaţionale de mai mult sau mai puţin aceeaşi natură au loc atât în ţările EU cât şi în alte state partenere. Pentru unele ţări reforma înseamnă de fapt o serie de schimbări dramatice într-un timp foarte scurt. 5 Autoevaluarea şi autonomia în şcoală În întreaga Europă sistemele şcolare se dezvoltă în direcţiii care permit şcolilor o mai mare autonomie. Aceasta înseamnă că şcolii i se va da o mai mare libertate în luarea deciziilor privitoare la propriile politici educaţionale. Din ce în ce mai mult, şcolile sunt făcute responsabile pentru calitatea educaţiei pe care o oferă. Consecinţa creşterii autonomiei în educaţie este schimbarea rolului pe care şcolile, autorităţile şi alţi acţionari/clienţi educaţionali îl joacă în creşterea şi controlul calităţii. Şcoala devine din ce în ce mai mult iniţiatoarea propriei dezvoltări. În multe ţări şcolile au astăzi mai multă libertate în a-şi hotărâ programele şi planurile şcolare după propriile preferinţe, sau mai de grabă după preferinţele unor acţionari precum părinţii şi elevii. În acelaşi timp şcolile trebuie să-şi facă viziunile, alegerile şi deciziile mai transparente şi să fie în stare să dovedească că standardele de calitate sunt îndeplinite, că abandonul şcolar este menţinut la un nivel scăzut, că rezultatele sunt bune, că părinţii apreciază şcoala, că sunt luate măsuri de ameliorare atunci când este necesar...pentru a numi doar câteva dintre indicatorii de calitate.

6 Tendinţa spre o autonomie şcolară mai mare îşi are implicaţiile ei în arii variate ale educaţiei. În dezvoltarea şcolară a condus la mai multe inţiative şi politici produse în şcoală. Practica pedagogică şi-a schimbat orientarea de la nivelul universităţii (instituţiei) la cea bazată pe şcoală. Şcolile îşi identifică politicile educaţionale, nevoile de personal şi practicile pedagogice derivă din acestea şi, în acest mod practica pedagogică sau mai bine zis formarea pedagogică este planificată în mod corespunzător. Învăţarea a devenit problema centrală la toate nivelele. În mod tradiţional şcoala era considerată drept locul unde elevii învaţă şi profesorii predau. Astăzi această idee se extinde treptat la viziunea că şcolile trebuie să fie medii de învăţare pentru profesori, directori sau personal tehnic şi administrativ. Învăţarea pe termen lung, învăţarea în echipe şi învăţarea prin acţiune sunt concepte care căştigă teren printre educatori. Dezvoltarea noilor cunoştinţe şi tehnologii necesită ca lucrătorii şcolii să fie capabili să înveţe să-şi împărtăşească abilităţile cu cei tineri. La nivelul organizării şcolare, acest curent a adus noi concepte precum: organizaţia care învaţă, echipe care se autocoordonează, şi mai recent conceptul de productivitate a cunoştinţelor. Productivitatea cunoştinţelor se referă la potenţialul unei organizaţii (o şcoală) de a identifica, absorbi, genera, răspândi şi aplica noi cunoştinţe. Aici termenul de cunoştinţe este folosit în sensul larg al cuvântului. Cunoştinţele implică calificare profesională pe discipline, abilităţi de rezolvare a problemelor, abilităţi de comunicare, abilităţi de reflecţie şi metacognitive, abilitatea de a regla motivarea, emoţiile şi credinţele. Toate aceste competenţe trebuie să se dezvolte în mod optim, dacă se găseste un echilibru între gradul de stabilitate şi securitate al organizaţiei şi un anumit nivel de agitaţie creatoare. O prea mare stabilitate poate face ca o organizaţie să-şi piardă energia; o prea mare agitaţie poate face organizaţia să explodeze, să se năruie, să devină apatică etc. Şcolile relativ autonome îşi dezvoltă propriile planuri în cadrul standardelor naţionale. Astfel de şcoli îsi aleg într-o anumită măsură propriile materiale şi metode; îşi identifică şi implementează propriile politici de personal; îşi aleg propria structură organizaţională şcolară; îşi caută proprii parteneri şi stabilesc propriile parteneriate cu alte şcoli sau instituţii de alt tip, precum institute de cercetare, corpuri de consultanţă, parteneri provenind din alte zone ale societăţii (asistenţă socială, biblioteci, agenţii IT etc.). 6 Şcolile care au un grad mai mare de autonomie profesională îşi aleg acum proprii parteneri pentru a-şi dezvolta viziunile şi politicile. În ultimii ani un mare număr de parteneriate şcolare au fost stabilite pentru a împărtăşi experienţe, a dezvolta idei şi a implementa politici comune. Stimulate de Comunitatea Europeană, multe parteneriate şcolare au fost şi vor fi stabilite, în vederea promovării dimensiunii europene în şcolile din ţările europene (statele membre EU şi cele ne-membre). În unele ţări sunt promovate parteneriatele şcolare naţionale şi regionale pentru a sprijini procesele de schimbare şi îmbunătăţire la toate nivelele. Parteneriatele şcolare (trans)naţionale pot fi considerate ca făcând parte din puternicele medii de învăţare pe care şcolile au nevoie să şi le creeze astăzi pentru a continua şi creşte propria capacitate de învăţare. Autoevaluarea şi învăţarea Învăţarea a devenit problema centrală la toate nivelele şcolii. Procesul de învăţare la elevi a fost din totdeauna o problemă cheie; astăzi, învăţarea celorlalte persoane implicate constituie provocarea sistemelor educaţionale moderne. Feedback-ul reprezintă cea mai puternică componentă în procesele de învăţare. Oamenii au nevoie să ştie care este rezultatul acţiunilor lor şi ce impact are acesta, pentru a şti ce să schimbe, pe ce să pună accentul, ce să adauge sau să evite pe viitor. În instituţii şi în special în şcoli, evaluarea îndeplineşte acest rol de feedback la toate nivelele şi în moduri diferite. Activitatea la clasă, curricumul şcolar, materialele didactice, dezvoltarea personalului, dezvoltarea şcolii, conducerea şcolii, cooperarea dintre şcoli..., la nivelul fiecărei dintre aceste arii se pot face evaluări care reprezintă input-ul pentru procesele de învăţare şi pentru creşterea profesională în cadrul şcolii. Mai precis evaluarea acestor zone include: Evaluarea elevilor (teste, evaluare, selecţie) Evaluarea personalului (selecţie, apreciere, feedback-ul activităţii pedagogice) Evaluarea programelor şcolare/curricula (evaluarea manualelor, cursurilor, organizarea anului şcolar, ariior disciplinelor, curriculumului şcolar, curriculumului naţonal) Evaluarea şcolilor (controlul calităţii, informarea consumatorului/relaţii publice, inspecţie) Evaluarea dezvoltării şcolii (controlul financiar al şcolii, evaluarea politicilor şcolii sau proceselor de schimbare, evaluarea implementării, evaluarea progresului pe termen scurt şi lung etc.) Evaluarea parteneriatelor şcolare, inclusiv a celor transnaţionale, (evaluarea calităţii cooperării, evaluarea proiectelor comune, evaluarea impactului asupra şcolii, evaluarea efectelor asupra elevilor, personalului şi părinţilor) Evaluarea conducerii şi managementului şcolii

7 Autonomie, învăţare autonomă şi autoevaluare Deoarece şcolile se îndreaptă spre un grad de autonomie mai mare, elevii sunt învăţaţi să se angajeze în învăţarea condusă spre şi de ei înşişi. Ei sunt încurajaţi să-şi dezvolte capacitatea de învăţare astfel încât să se pregătească pentru un viitor în care învăţarea va fi pe termen lung şi în care abilităţile de învăţare vor fi cele mai selecţionate trăsături în orice domeniu profesional. În acest context de autonomie atât a şcolilor cât şi a elevilor, e nevoie ca profesorii să se regăsească de asemenea. Ei vor trebui să aleagă o postură care să le permită să contribuie la noile cerinţe dar, în acelaşi timp ei trebuie să găsească un mod de a se impune profesional, să apere ceea ce este bun şi să aducă ceea ce este şi mai bun. Aceasta înseamnă că profesorii înşişi vor trebui să caute un anumit tip de autonomie, nu una care să conducă la izolare ci la conştiinţa că profesia didactică are propria poziţie, propriile responsabilităţi, propriile idealuri şi propriul profesionalism în cadrul: şcolii, proiectelor, disciplinei predate, sistemului educaţional şi al societăţii. Noul peisaj educaţional începe să devină clar acum. Autonomia creşte la toate nivelele dar odată cu ea se schimbă şi cerinţele. Acest lucru este valabil pentru conducători, elevi, profesori şi pentru toţi cei implicaţi în educaţie. Lideri şi conducători Şcolile şi directorii de şcoală au rolul lor. Ei conduc, coordonează şi răspund pentru ceea ce fac şi, dacă învaţă din experienţă, ei îşi vor îmbunătăţi performanţele. Lideriii sunt răspunzători pentru crearea şi menţinerea acelui climat de învăţare în care creşterea profesională, productivitatea cunoştinţelor, potenţialul de calitate şi de inovaţie au succes. Elevii Elevii învaţă cum să înveţe. Ei trebuie sa-şi dezvolte capacitatea de a dobândi şi aplica noi cunoştinţe şi de a reflecta asupra utilităţii şi valorii acestora. Pentru a putea fi în stare să facă aceste lucruri ei vor avea nevoie de condiţii pentru a cerceta, descoperi, încerca, greşi, reflecta. În cele din urmă ei vor trebui să-şi prezinte şi să-şi demonstreze realizările. Noile mijloace de comunicare în masă, cadrul abundent de învăţare pe care-l oferă timpurile moderne au creat o generaţie zap de elevi care au nevoie să ştie cum să-şi caute propriul drum în abundenţa de informaţie pusă la dispoziţie. Aceste noi condiţii necesită oameni cu abilităţi de învăţare avansate. Predarea tradiţională nu mai oferă răspuns la aceste nevoi nou apărute. Cadrele didactice Profesorii sunt cei care trebuie să joace cel mai important rol în crearea puternicului cadru de învăţare de care au nevoie elevii. Profesorii formează grupul ce crează condiţiile de învăţare şi care furnizează programei şcolare informaţia profesională necesară. Ei trebuie să îndeplinească cerinţele profesiei lor e.g. examene naţionale, teste coordonate. Rolul lor se schimbă în anii recenţi de la cel de transmitere de informaţii la cel de facilitare a informaţiei. Calităţile de mentor, antrenor, tutore/consilier au căpătat importanţă pentru procesul de predare. Schimbarea implică noi provocări care-i pun şi pe profesori în situaţia de persoane care învaţă. Numai cei care doresc să înveţe, să se adapteze sau să se schimbe vor fi în stare să se menţină pe poziţie şi să îndeplinească sarcina pe care profesorii o au, într-un mod care vine în întâmpinarea nevoilor generaţiei tinere moderne. 7 Evaluarea şi negocierea Până acum am încercat să explicăm că evaluarea serveşte ca funcţie de feedback în procesele de învăţare a tuturor părţilor implicate. Susţinem că evaluarea are ca scop principal crearea de oportunităţi pentru învăţarea sistematică din experienţele personale. Mai mult decât atât este clar că în prezent punerea accentului pe autonomia şcolii şi pe importanţa autoreglării sau pe abilităţile de învăţare autonomă la elevi, îndreaptă şcolile şi cadrele didactice într-o direcţie în care învăţarea devine activitatea şi provocarea centrală pentru toţi cei implicaţi. Un alt element al filosofiei noastre este ideea că evaluarea ca parte a cadrului profesional de învăţare necesită interacţiune între toţi acţionarii sau actorii care joacă un rol în şcoală, în predare/consiliere şi în procesele de învăţare. Această interacţiune serveşte două scopuri. În primul rând îi determină pe oameni să-şi exprime părerile în cuvinte şi prin aceasta îi ajută să înţeleagă situaţia respectivă. Ca atare, este un mod de a prelucra informaţiile pe care oamenii le au despre propria situaţie, care face ca lucrurile să fie explicite, care dezvăluie relaţiile dintre faptele observate şi care sprijină procesele de învăţare ale celor implicaţi în evaluare. În al doilea rând, în materie de evaluare, acţionari diferiţi au interese diferite. Aceste interese fie pot merge împreună, fie pot fi în conflict. Acest fapt poate fi privit drept un obstacol pentru evaluările uşoare. Totuşi, din perspectiva învăţării acest lucru poate fi perceput ca un avantaj. Cei implicaţi în evaluare vor fi motivaţi să devină participanţi

8 activi în evaluare, dacă evaluarea este cu adevărat importantă pentru ei. La fel ca în politică oamenii au nevoie să se identifice cu anumite poziţii şi interese pentru a se simţi motivaţi să meargă mai departe, să adopte o poziţie, săşi apere interesele, să caute coaliţii, să voteze, să aleagă şi să fie aleşi. Cei care se implică în evaluare în acest mod vor beneficia cel mai mult din ea. Discuţiile, temerile şi motivaţiile lor vor sprijini învăţarea la maximum. Pentru ei evaluarea contează! Implicaţii Evaluarea este învăţare Fundamental evaluarea este numai despre învăţare. Prelucrarea informaţiilor despre performanţele cuiva (individual sau ca unitate organizaţională sau chiar ca organizaţie ca întreg) pentru a produce o îmbunătăţire sau schimbare, reprezintă în mod fundamental o activitate de învăţare. Învăţarea ca şi constructivism social Odată cu schimbarea concepţiilor despre învăţare conceptul de evaluare s-a schimbat şi el. Evaluarea şi învăţarea s-au dezvoltat la fel pornind de la testul trecutului psihologic, trecând prin era behaviourismului, prin era cognitivă, pentru a ajunge în final la abordarea social constructivistă prezentă. Astăzi învăţarea este percepută ca un proces în care cel ce învaţă îşi creează în mod activ propria cunoaştere. Cunoaşterea este văzută în prezent ca o gamă întreagă de rezultate ale învăţării, variind de la cunoaşterea cognitivă care include abilităţi meta-cognitive şi de reflecţie, la abilităţi de comportament, sociale şi rezultate afective cum sunt atitudinile, normele şi valorile. Evaluarea este predominant învăţare la adult În majoritatea situaţiilor în care se face evaluarea, publicul şi grupurile ţintă sunt lucrători adulţi, personal sau directori. Este relevant să luăm în consideraţie condiţiile ştiute ca fiind esenţiale pentru mediul de învăţare al adultului. 8 Se ştie că adulţii învăţă mai bine sau câştigă mai mult din experienţele de învăţare în care se face legătura cu evenimente şi experienţe reale derivate din situaţia de muncă. Mai mult decât atât, adulţilor le place mai degrabă să aibă ocazia de a-şi aduce contribuţia la discuţii decât să li se predea. Un mediu sigur reprezintă o condiţie importantă, deoarece reduce ameninţarea de a fi expus sau prejudiciat de critică. Adulţii tind să preţuiască învăţarea după gradul de aplicabilitate a rezultatelor. Ei simt nevoia de cunoştinţe cu aplicabilitate practică.. Desigur, acest lucru variază în funcţie de stilurile de învăţare dominante ce caracterizează persoana. Adulţilor le place să li se aprecieze meritele şi să fie recunoscuţi. Autoevaluarea este învăţare la nivelul organizaţiei De obicei evaluarea are de-a face cu proiecte şi programe în care oamenii muncesc împreună. După evaluare, ei vor continua să muncească şi să-şi îmbunătăţească performanţele împreună. Învăţarea colectivă sau organizaţională este vitală pentru creşterea performanţelor colective. Prin urmare evaluarea trebuie organizată într-un mod care să permită concluziilor rezultate să-şi găsească drumul în organizarea şcolii. Individul care învaţă astfel îi poate influenţa pe alţii prin transfer direct al cunoştinţelor şi experienţei dobândite sau, acest tip de învăţare poate fi transformat în schimbări sau îmbunătăţiri ale structurilor, metodelor, tehnologiilor, regulilor şi regulamentelor organizaţiei. Autoevaluarea este cel mai bine planificată şi organizată ca proces de învăţare Pentru ca evaluarea să ofere ocazii optime pentru toţi cei implicaţi, ea trebuie: să fie motivantă atât pentru problemele puse în discuţie cât şi pentru activităţile incluse; să ofere un bogat cadru intern şi extern de învăţare; să dea ocazia pentru experimentare; să promoveze dialogul şi feedbackul; să includă (auto)evaluarea; să asigure feedbackul de date despre rezultatele, efectele şi impactul învăţării. Autoevaluarea va trebui să clarifice varietatea de interese şi perspective Autoevaluarea trebuie să clarifice interesele variate al diferitelor părţi implicate şi să ofere participanţilor ocazia de a-şi clarifica şi negocia poziţiile. Acest lucru îi va ajuta să înţeleagă dinamica şi dezvoltarea şcolii şi propriile poziţii în cadrul acesteia. Mai mult decât atât, astfel poate fi găsită o mare resursă pentru motivarea evaluării.

9 În capitolul următor al prezentei broşuri aceste implicaţii vor fi elaborate pe larg şi traspuse într-un cadru de lucru destinat unui tip de evaluare autoiniţiată, puternic activă, interactivă, eficientă, orientată spre viitor. Acest cadru nu va fi prescriptiv într-un sens îngust deoarece va da un sens directiv numeroaselor aspecte care pot implicate în planificarea evaluării. UN CADRU PENTRU AUTOEVALUARE Autoevaluarea pentru învăţare Autoevaluarea poate servi mai multor scopuri. Poate fi făcută în scopuri contabile pentru a convinge fie comunitatea, fie inspectoratul că şcoala funcţionează în mod responsabil. Autoevaluarea poate de asemenea ajuta în luarea deciziilor furnizând factorilor decidenţi datele necesare pentru a-şi stabili deciziile. De obicei astfel de evaluări se axează pe opţiuni prestabilite cum ar fi deciziile de tip porneşte /nu porni sau alegerea între două alternative (de exemplu: vom merge mai departe cu grupuri de abilităţi diferite sau preferăm să lucrăm cu grupuri omogene?) În contextul nostru de autoevaluare ne vom axa pe evaluările care au ca scop învăţarea. Evaluarea este deseori văzută ca o activitate retrospectivă. Acest lucru nu înseamnă că evaluarea apare numai după ce un proces este încheiat. Evaluarea se poate face foarte bine în oricare stadiu al unui proiect, program sau iniţiativă. Faza proiectului Întrebări pentru evaluare Perioada Audit Care este starea de fapt/generală Ce putem face pentru a o îmbunătăţi? Înaintea proiectului Planificare Avem un plan bun? La începutul proiectului 9 Introducere Înţeleg/sprijină cei ce vor fi implicaţi planul? În timpul proiectului/ programului Pilot Este planul fezabil? Putem face acest lucru? În timpul proiectului/ programului Implementare Se derulează proiectul uşor/bine? În timpul proiectului/ programului Evaluarea rezultatelor Funcţionează proiecul/programul? A învăţat toată lumea ce trebuia să înveţe? După proiect/program Evaluarea efectului Lucrează mai bine cei care au luat parte la proiect? După proiect/program Impact/Transfer A influenţat proiectul/programul munca celorlalţi/ programa, carierele, organizaţia? Cu mult timp după proiect, când programul a devenit practică obişnuită

10 Autoevaluare explicită Când se discută despre evaluare se poate crede că activităţile de evaluare se desfăşoară deja. Considerăm că este extrem de important ca evaluarea să fie parte integrantă a muncii, a unui program sau proiect. Totuşi dorim să subliniem faptul că evaluarea implică ceva mai mult. A colecta şi prelucra date este una iar a le analiza şi reflecta asupra lor este alta. Acest lucru cere timp şi loc pentru analiza datelor, împartaşirea percepţiilor şi opiniilor, timp pentru căutarea soluţiilor care au sens, noi căi sau revizuiri şi nu în cele din urmă şi o reflecţie asupra valorii proceselor studiate şi a lecţiilor învăţate, atât individual cât şi în colectiv. Acest timp şi loc pentru reflecţie apare la momente alese în mod deliberat, incluse în planificarea şcolii sau a proiectelor. 10 Să încep? Nivele de autoevaluare Dacă o şcoală sau membrii unui proiect decid să facă o autoevaluare, ei trebuie să fie conştienţi de faptul că pot evalua mai mute arii. De exemplu, ei se pot axa pe evaluarea activităţilor la clasă sau pe probleme de management al şcolii. Pentru a avea o privire de ansamblu asupra opţiunilor am încercat să facem diferenţa între diferitele nivele de evaluat. Ne este de ajutor să conştientizăm nivelele asupra cărora dorim să punem accentul. Deseori pot fi alese un număr de nivele împreună. Lista nivelelor face trecerea de la accentul pus pe activităţile la clasă spre accentul pus pe cele de natură organizaţională/socială. Învăţarea la elevi Predarea Curriculum şcolar Dezvoltarea curriculumului Dezvoltarea profesională Organizarea şi managementul şcolii Leadership/Conducere Dezvoltarea şcolii Context social mai larg Probleme/Aspecte de evaluat În afara nivelelor de evaluare se poate căuta un alt mod de concentrare a atenţiei atunci când se face evaluarea. În proiectele internaţionale, în alte proiecte şcolare sau în analiza şcolii ca atare, nu se poate evalua totul. Este necesar să ne concentrăm atenţia fie de la început, fie progresiv, pe măsură ce evaluăm ( zooming ). Pentru a da doar câteva exemple de probleme asupra cărora se poate pune accent atunci când evaluăm, meţionăm câteva aspecte alese în

11 proiecte anterioare. Dimensiune europeană Şanse egale Abilităţi de învăţare care se autoreglează Dezvoltarea dimensiunii morale Aspecte multiculturale Nivele de performanţă în anumite discipline Frecvenţa şcolară Ţinte/Scopuri ale evaluării Odată ce aria de evaluat (nivel şi focus/aspect) a fost identificată, trebuie să realizăm scopurile evaluării. îmbunătăţirea unui proiect curent învăţărea ca pregătire pentru iniţiative viitoare învăţare personală şi creştere profesională împărtăşirea descoperirilor şi transparenţa acestora în scopuri democratice Grup/uri ţintă Evaluarea poate servi unor grupuri ţintă diferite. Modul în care se face şi este raportată evaluarea depinde de grupul ţintă avut în vedere. Este bine să se ştie dinainte cui i se adresează evaluarea. Identificaţi-vă alegerea luând în consideraţie următoarele opţiuni (nu sunt exhaustive) Propria persoană Colegii Întregul personal Părinţii Elevii Autoritatea locală Inspectoratul Agenţii în legătură Comunitatea 11 Informaţia necesară Deseori evaluarea se axează doar pe judecăţi: După opinia noastră este foarte important să facem distincţia între 1. descrierea modului în care s-au desfăşurat lucrurile 2. identificarea contextului în care s-au desfăşurat 3. identificarea rezultatelor 4. aflarea opiniei tuturor celor implicaţi despre motivul pentru care lucrurile s-au desfăşurat astfel şi despre felul în care ei preţuiesc proiectul, programul sau şcoala. Pentru a putea folosi aceste categorii este important să facem diferenţa între informaţii despre: Intenţii, aşteptări şi planuri Fapte, cifre şi produse palpabile Norme şi valori ale celor implicaţi Judecăţi, opinii şi evaluări Metode şi instrumente de evaluare Metode şi instrumente variate pot fi folosite pentru a aduna informaţiile necesare. Vom menţiona doar câteva şi le vom explica pe scurt: Chestionare. Liste cu întrebări penru cei chestionaţi. Lista poate conţine întrebări deschise sau închise. Ele pot fi mai mult sau mai puţin structurate. Observaţii. Informaţiile necesare evaluării pot fi adunate prin observarea comportamentului oamenilor (profesori, elevi, alţii). Va fi necesar să se identifice cu atenţie care este persoana de observat şi să se

12 12 hotărască ce observaţii justifică un anumit înţeles. Interviuri, chestionare orale fie structurate, semi-structurate sau deschise. Interviurile se pot desfăşura individual sau în grupuri Întâlniri. Întâlnirile stimulează oamenii să reflecteze asupra lucrurilor şi să dicute despre ele. Evaluarea apare implicit în timpul întâlnirii. Este totuşi important ca acest proces implicit să devină explicit la un un moment dat, de exemplu prin rezumarea a ceea ce s-a spus sau prin analiza sau prezentarea rezultatelor unor astfel de întâlniri. Bulgărele de zăpadă sau metoda Delphi. Oamenii pot fi întrebaţi ce cred despre anumite lucruri, dar în mod cert este relevant ca ei să audă sau să citească ce au însemnat acele lucruri pentru alţii. Prin întocmirea unor liste cu problemele ridicate sau cu opiniile exprimate apare ocazia ca ceilalţi să comenteze. În acest fel se creează o vedere de ansamblu asupra posibilelor opinii şi a argumentelor care le susţin. Produse scrise/jurnale. Scrierea despre experienţele cuiva este o metodă puternică prin care se poate reflecta asupra acestora. Prin această metodă evaluatorul poate găsi o mulţime de informaţii condensate în minute, rapoarte, articole etc., care conţin reflecţiile celor care le-au scris. În mod alternativ, cerând oamenilor să scrie, evaluarea i.e. procesul de învăţare se declanşează. Prezentări. Povestind altora despre ce se întâmplă în şcoala sau în proiectul dumneavoastră vă obligă de asemenea să reflectaţi. Acelaşi efect îl au şi întrebările critice puse dumneavoastră de către auditoriu. Din nou, această metodă se poate dovedi un stimulent puternic pentru învăţarea din experienţe. Critică/Criticism literar realizat de experţi/colegi interni sau externi. Invitarea altor persoane de a veni şi a-şi exprima opiniile referitor la ceea ce văd că se întâmplă în proiecte, şcoală sau programe este un mod plăcut de a declanşa dezbaterea internă despre calitatea acestora. Criticul extern poate fi apreciat sau linşat mai apoi. Rezultatul va fi totuşi unul de reflecţie şi activator. Măsuri neobstructive. Unele informaţii pot fi adunate fără ca cineva să fie deranjat. Cât de des vizitează elevii biblioteca, câţi părinţi vin la şedinţe sau răspund la scrisori. Observând viteza cu care se deteriorează scaunele sălii de studiu se poate trage o concluzie despre frecvenţa folosirii aceastei săli (nu şi în ce scop, din fericire). Rapoarte/Minute. Unele documente sunt elaborate chiar dacă evaluarea nu are loc. Cu toate acestea ele au rolul lor în evaluare şi servesc procesului reflectiv pe care, evaluare se presupune că îl declanşează. Mai mult decât atât, informaţiile din aceste documente pot fi considerate ca informaţii pentru o analiză ulterioară. Organizarea procesului de evaluare Oamenii preocupaţi de sau implicaţi în evaluare pot toţi avea roluri diferite. De aceea evaluatorii trebuie să se întrebe: cum să organizeze evaluarea, cine şi în ce mod fiecare persoană trebuie implicată. Pot fi luate în consideraţie câteva roluri: Membru al comitetului de evaluare Responsabil Membru al publicului sau al grupului ţintă căruia i se raportează Evaluator Critic Acţionar/Reprezentant Prelucrător de date Raportor Prelucrarea informaţiei Cel mai ades prelucrarea datelor pare să fie munca pe care numai călugării din evul mediu să dorească să o facă. Prin urmare este înţelept să vă pregătiţi de această activitate pentru a putea face ca lucrurile să rămână simple, pe cât posibil. Alegeţi categorii în care să introduceţi răspunsurile sau informaţiile; aveţi grijă ca procesul să fie transparent şi uşor. Un proces încetinit duce la un feedback încetinit. Feedbackul încetinit este, la rândul lui, frustrant şi perceput ca nefolositor el apărând după ce evenimentul şi-a pierdut din intensitate. Identificarea indicatorilor şi a criteriilor Identificaţi indicatorii şi criteriile dinainte, astfel încât discuţiile despre înţelesul rezultatelor unei evaluări să decurgă uşor şi la obiect şi să nu fie confuze şi susceptibile de interpretări multiple. Această problemă nu poate fi rezolvată în totalitate dar buna pregătire, în mod cert, ajută. Analiza/Interpretarea

13 Aveţi grijă să aplicaţi corect indicatorii şi criteriile. Pe deasupra, fiind atenţi şi buni strategi în alegerea celor cu care veţi face analiza, jumătate din materialul pentru concluzii poate fi câştigat în acest mod. Raportarea Auditori diferiţi doresc rapoarte diferite. Ţineţi seama: cui traportaţi, ce implică asta pentru formatul raportării, de nivelele de concluzii şi de modul în care vor fi stabilite priorităţile. CalendarulPlanificarea în timp Fără un calendar orice proiect va eşua şi la fel şi orice evaluare. Încercaţi să aveţi grijă ca timpul destinat evaluării să nu depăşească mai mult de 10% din timpul destinat derulării a ceea ce este evaluat. Dacă apare senzaţia că este nevoie să aprofundăm evaluarea, credem că deja se ştie suficient despre lucrurile care trebuie îmbunătăţite. Într-un astfel de caz este mai bine ca accentul să fie pus pe dezvoltarea proiectului în primul rând şi să se înceapă evaluarea mai târziu. După ce am căzut de acord asupra tuturor aspectelor schiţate în acest capitol, putem să descriem planul de evaluare. Mulţi cititori vor gândi probabil că lucrul acesta necesită un volum de pregătiri mare, nerealist şi că autorul a pierdut contactul cu realitatea. Evaluarea este totuşi o investiţie care nu se mai poate recupera, aşa că trebuie să realizăm că ori este o activitate bine pregătită şi gândită, ori ea nu-şi va servi scopul. Acest capitol nu pledează pentru evaluări aprofundate pentru orice situaţie. Dimpotrivă, pledează pentru evaluare numai atunci când ea este necesară; pledează pentru o evaluare bine axată, eficientă şi efectivă. Un plan de evaluare bine proiectat poate pur şi simplu consta în elementele menţionate mai sus după cum arată titlurile paragrafelor (scrise cursiv). CONŢINUTUL AUTOEVALUĂRII Atât filosofia cât şi cadrul autoevaluării ne dau o idee despre cum poate fi abordată evaluarea, totuşi ele nu dau nici o idee despre ce să evaluăm şi ce criterii să folosim. Următoarea parte a prezentului capitol va fi dedicată acestor probleme importante. În primul rând ne vom concentra asupra ariilor de calitate. Atenţia va fi acordată indicatorilor de calitate utilizaţi în definirea, descrierea şi evaluarea calităţii şcolii.. Desigur, ariile şi criteriile menţionate constituie doar sugestii. Esenţial pentru autoevaluare este ca cei implicaţi să îşi aleagă proprii indicatori de calitate şi să-şi definească propriile priorităţi şi criterii. 13 Pentru a descrie şi evalua o şcoală este important să cunoaştem aspectul care va fi supus unei astfel de autoevaluări. Într-un proiect Comenius despre benchmarking numit 2EQBS ( a fost dezvoltat un instrument pentru autoevaluare care cuprinde patru mari arii de studiu: Factori contextuali Identitatea şcolii, care este misiunea şcolii? Autonomie, ce libertate are şcoala pentru a lua decizii în probleme diferite? Performanţă, care este performanţa şcolii în materie de realizări (însuşirea de cunoştinţe), abandon şcolar, nivele etc. Predare şi învăţare Curriculum şcolar, ce discipline, ce conţinut, ce activităţi şi ce ce program are şcoala? Pedagogie, care este abordarea aleasă în problemele educaţionale în afara instrucţiei, mai precis în domeniul valorilor şi moralei şi al dezvoltării sociale? TIC, cum include şcoala noua tehnologie în procesele de predare şi învăţare? Sarcini/îndatoriri ale elevilor, ce fel de de sarcini/îndatoriri sunt specifice tipului de educaţie al şcolii? Materiale didactice, ce fel de materiale didactice sunt specifice tipului de predare şi învăţare practicat în şcoală? Strategii de predare, ce modele de predare, abordări pedagogice, idei de instruire practică şcoala? Evaluare, cum sunt copiii evaluaţi, pentru a le identifica progresul sau rezultatele? Dezvoltarea şcolii Roluri, funcţii şi responsabilităţi, ce tipuri de muncă şi de responsabilităţi se disting în şcoală?

14 Orare, cum este programul şcolii transpus în orar? Câte săptămâni pe an, câte ore pe zi, întrerupte de pauze sau continue, un orar anual, semestrial sau pe altă peroadă? Cultura muncii/etos, cum muncesc oamenii în colectiv şi care este atmosfera profesională cât şi cea informală? Informare şi comunicare, prin ce canale şi mijloace media sunt informaţi oamenii despre muncă şi problemele şcolii? Cum este distribuită şi împărtăşită informaţia? Valori şi norme, ce se face sau nu se face în şcoală. Care sunt valorile şi normele şcolii în ceea ce priveşte procesele interne de muncă? Conducere şi schimbare Viziune şi Misiune, ce filosofie serveşte ca busolă şcolii? Planificare strategică, ce planuri strategice are şcoala pentru a o pregăti pentru viitor? Politicile HRM, există o politică despre cum va fi format şi dezvoltat personalul pentru a face faţă schimbărilor din viitorul imediat şi mai îndepărtat? Politici ale curricumului/programei şcolare, există planuri în acţiune pentru a reforma, actualiza sau dezvolta elementele de curriculum şcolar care vor fi incluse în programul şcolii? Inovaţie şi politici ale schimbării, ce planuri specifice există pentru a îmbunătăţii, înnoi sau schimba şcoala ca organizaţie? Comitete, forţe de răspundere, grupuri de proiect etc. Ce fel de grupuri temporare sau permanente sunt desemnate pentru a avea un rol în afara structurii oficiale a organizaţiei? În încercarea de a descrie şcoala, în vederea autoevaluării, aceste aspecte ale realităţii şcolare pot servi ca o privire de ansamblu a posibilelor arii de acoperit. 14 Mai formali sunt cei şaisprezece indicatori folosiţi de Comisia Europeană în Raportul european asupra calităţii educaţiei în şcoli din mai Aceşti şaisprezece indicatori servesc drept concept intermediar între ariile de avut în vedere şi criteriile ce trebuie aplicate acestor arii. Comisia menţionează patru arii şi şaisprezece indicatori: Indicatori pentru rezultate/ însuşirea de cunoştinţe 1. matematică 2. limbă şi literatură 3. ştiinţe 4. TIC 5. limbi străine 6. a învăţa cum să înveţe 7. educaţie civică Indicatori pentru succes şi tranziţie 8. rata abandonului şcolar 9. terminarea educaţiei liceale 10. urmarea de studii superioare Indicatori pentru monitorizarea educaţiei 11. Evaluare şi conducere/coordonare a educaţiei şcolare 12. Participarea părinţilor Indicatori pentru resurse şi structuri 13. Educarea şi formarea profesorilor 14. Participarea la educaţia preşcolară 15. Număr de elevi per calculator 16. Cheltuieli pentru educaţie per elev Aceşti indicatori pot fi folositori în specificarea conţinutului autoevaluării şi în concentrarea dezbaterii finale: cea despre criterii. Aici şcoala va trebui să hotărască singură, desigur de comun acord cu părinţii, sindicatele, experţii, inspectoratul, autorităţile. Ce ţinte, ce scopuri, ce rezultate, ce grade de satisfacţie sau acceptare vor reprezenta criteriile pentru fiecare din ariile incluse în autoevaluare.

15 Această discuţie va trebui să conducă la o schemă care arată ariile acoperite, indicatorii şi criteriile folosite: Arii de evaluare Indicatori de calitate Criterii pentru evaluare Odată ce o astfel de privire generală asupra conţinutului evaluării va fi stabilită şi planul de evaluare al acestui conţinut va fi elaborat, evaluarea poate începe. Este important să reţinem că evaluarea poate însemna destul de multă muncă. Din această cauză este recomandabil să ţinem cont de priorităţi. Axaţi evaluarea pe problemele care contează cel mai mult. Evaluarea care se axează pe priorităţi, care este planificată atent, care este sprijinită şi organizată ca proces de învăţare va fi percepută ca parte logică şi integrantă a unui proiect sau a unui proces de schimbare. Putem chiar exclude cuvântul evaluare. Este mai degrabă învăţarea, planificarea, reflecţia, recapitularea, optimizarea celui care este implicat în ea. Cu cât oamenii percep autoevaluarea ca pe o activitate în plus faţă de toate lucrurile pe care trebuie să le facă, cu atât va exista mai multă rezistenţă şi cu atât va fi mai puţin eficientă evaluarea. Mesajul principal al filosofiei şi cadrului nostru este că autoevaluarea trebuie să nu fie nimic altceva decât cel mai inteligent mod de a lucra (i.e. deschis, reflexiv, interactiv, transparent). 15

16 2 AUTOEVALUAREA : SITUAŢIA RECENTĂ ÎN 14 ŢĂRI/REGIUNI EUROPENE Bart Maes, Departamentul pentru dezvoltare educaţională, Ministerul Educaţiei, Flandra. Acest articol este dezvoltat dintr-o lucrare prezentată la Conferinţa de la Brdo, Septembrie Evaluarea internă şi externă 1.1 Evaluarea externă: responsabilitate şi îmbunătăţire Evaluarea externă poate fi justificată în temeiul unei necesităţi la nivel central de a controla şi îndruma şcolile. Ea încearcă să asigure că este asigurată o educaţie de calitate, că şcolile îşi utilizează eficient resursele şi că produc valoare în schimbul banilor. Are sarcina de a se asigura că diferenţele în standardele şcolare nu sunt prea mari şi că rezultatele convenite sunt obţinute. De asemenea, evaluarea externă face ca publicul să conştientizeze problemele de calitate prin publicarea de rapoarte despre starea generală a sistemului educaţional sau a anumitor şcoli. În timp ce evaluarea externă este determinată în principal de o nevoie de responsabilitate (politică), ea poate combina aceasta cu o perspectivă de îmbunătăţire. Evaluarea externă poate oferi feedback şcolilor în legătură cu punctele lor tari şi slabe, trasând linii de acţiune, oferind ajutor şi resurse pentru a-şi atinge ţinta. Poate da un impuls în direcţia îmbunătăţirii şcolii prin furnizarea de date comparative care pot fi folosite ca instrument de conducere, atunci cănd se axează pe performanţa şcolii în comparaţie cu alte şcoli (benchmarking) (MacBeath, 2000, 91). 1.2 Autoevaluarea : îmbunătăţire şi responsabilitate Autoevaluarea este susţinută de un raţionament diferit. Deşi are şi un scop în direcţia responsabilităţii, impulsul de bază este cel al dezvoltării. Ea reprezintă o caracteristică intrinsecă a şcolilor şi practicii profesionale eficiente dar dobândeşte un caracter imperios din punctul de vedere al descentralizării. 16 Din perspectivă politică, este privită ca un mecanism de împuternicire a şcolilor în a-şi îmbunătăţii din interior calitatea, ajutându-le să-şi monitorizeze progresul şi să-şi informeze precis acţionarii/beneficiarii externi părinţi şi publicul mai larg. Se consideră că autoevaluarea contribuie la dezbaterile democratice despre ce este calitatea la nivelul şcolii şi al clasei, în timp ce complineşte munca agenţiilor externe. Din perspectiva şcolii, autoevaluarea are un scop imediat mai puternic. Dialogul este centrat mai mult pe acţionarii interni şi pe contribuţia lor la planificare şi îmbunăţăţire la nivelul clasei, şcolii şi comunităţii. Pentru a realiza acest lucru în mod eficient este necesară implicarea tuturor actorilor relevanţi şi acces la instrumentele care pot cel mai bine să sprijine luarea deciziilor, învăţarea şi predarea (MacBeath, 2000,91-92). 1.3 Relaţia dintre evaluarea internă şi externă Un mariaj de succes şi durată între evaluarea internă şi cea externă este ţelul spre care se îndreaptă multe sisteme europene. Natura şi procesul sistemului de evaluare în cadrul oricărei ţări poate fi reprezentată ca un punct de-a lungul dimensiunii evaluării interne/externe (vezi figura de mai jos). În plus, dimensiunile suplimentare de presiune/ suport şi bottom up/top down (de jos în sus/de la vârf în jos) trebuie de asemenea luate în consideraţie pentru a avea o idee despre ceea ce au sistemele la dispoziţia lor. Dimensiunea intern/extern reprezintă un continuum de la autoevaluare la evaluare privit dintr-o sursă exterioară. Capătul extern al dimensiunii se referă la sisteme în care monitorizarea calităţii şi a standardelor se face numai de către un organism extern (de ex. inspectorat). La celălalt caăt al dimensiunii sunt sisteme unde nu există nici un organism extern iar calitatea este garantată numai de şcoală. Axa presiune-sprijin descrie un continuum, la un capăt, cu un înalt nivel de sprijin din partea sistemului şi cu presiune extremă la celălalt capăt. Chiar dacă această dimensiune poate fi observată în mod obiectiv, ea implică şi o realitate mai subiectivă. Asta înseamnă că presiunea şi sprijinul sunt înţelese mai bine în materie de ceea ce experimentează oamenii: Simt ei că sunt sub presiune sau se simt mai degrabă sprijinţi? Echilibrul poate fi aflat aici luând în considerare experienţele individuale şi colective. Oamenii îşi fac cel mai bine treaba când se atinge un echilibru deoarece ei simt satisfacţie şi motivaţie intrinsecă cât şi recunoaştere şi recompensă extrinsecă.

17 Axa top down spre bottom up reprezintă modul în care un sistem vede şi implementează schimbarea. La o extremă, este declanşată de sus, prin ordin, prin legislaţie, prin structura naţională. În mod alternativ, poate să vină de jos în sus, de la clasă, profesori, elevi şi părinţi. Aflarea punctului ideal de echilibru în interiorul şi între aceste trei dimensiuni reprezintă provocarea pentru toate sistemele care caută să evalueze calitatea într-un mod care să crească capacităţile şcolilor şi profesorilor. Abordările top down (de sus în jos) necesită răspunsuri bottom up (de jos în sus). Aşteptările externe trebuie să se întâlnească nevoile interne iar presiunea nu va funcţiona fără sprijin (MacBeath 2000, 93). Van Petegen ( , 470) este de acord că echilibrul dintre presiunea externă şi garantarea calităţii determinate intern este foarte subtilă. Presiunea externă va fi întotdeauna necesară pentru a menţine atenţia asupra grijei interne pentru calitate, dar nu trebuie se transforme în presiune prea mare. Cu acest cadru în minte, vom arunca o privire asupra ceea ce proiectul ESSE ne-a învăţat despre felul în care ţările participante au căutat să găsească echilibrul între evaluările interne şi externe. Cum folosesc ele mijloacele pe care le au la dispoziţie? Pentru a face corect acest lucru, trebuie să luăm în consideraţie gama întreagă a sprijinului exterior, mai precis vom analiza fiecare dintre aceste mecanisme de sprijin extern şi vom reflecta asupra contribuţiei lor în găsirea unui echilibru între dimensiunile menţionate aici Ţările ESSE în căutarea unui echilibru între evaluarea internă şi cea externă. 2.1 Prevederile legale şi poziţia statutară a autoevaluării şcolare În patru ţări, există o obligaţie oficială de a implementa autoevaluarea. Acesta este cazul Irlandei, regiunii Upper Austria, comunitatea de limbă franceză din Belgia şi Danemarca. În Irlanda, autoevaluarea este obligatorie deoarece reprezintă o parte esenţială a procesului de planificare a dezvoltării şcolii. Şcolile trebuie să se asigure că procesul de dezvoltare a şcolii este revizuit şi actualizat în mod regulat. În comunitatea de limbă franceză din Belgia, şcolile trebuie să evalueze anual implementarea planului şcolii şi trebuie să sugereze ajustări şi recomandări într-un raport de activitate şi să precizeze dacă ţintele au fost atinse sau nu. În Danemarca, autoevaluarea este până acum obligatorie doar în învăţământul liceal superior cu profil de afaceri şi comercial. În aceste licee/colegii directorii şi profesorii sunt obligaţi ca de două ori pe an să întrebe elevii despre experienţele lor în legătură cu calitatea predării la diferite materii, despre organizarea educaţională etc. În Upper Austria (care reprezintă o regiune din nouă) autoevaluarea este obligatorie doar în învăţământul liceal general (care include anii 5 8). În opt ţări autoevaluarea nu este în întregime obligatorie deoarece nu există nici o obligaţie oficială pentru a implementa autoevaluarea, dar şcolile sunt încurajate puternic să realizeze (un fel de) evaluare. De fapt, în unele cazuri ele aproape că nu au de ales. În Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Franţa, Austria, Flandra şi Hesse implementarea autoevaluării este foarte recomandată de către autorităţi şi/sau de inspectorat. În majoritatea ţărilor, şcolile (sau organismele de

18 guvernare/conducere) sunt încurajate în moduri diferite să încurajeze autoevaluarea. În Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Franţa, Austria, Comunitatea de limbă franceză din Belgia şi Hesse şcolile trebuie să elaboreze şi să realizeze un plan /proiect de dezvoltare al şcolii. În unele dintre aceste ţări, şcolile sunt obligate să-şi evalueze progresul în întâmpinarea realizării obiectivelor din planul de dezvoltare. În plus, în majoritatea acestor ţări şcolile trebuie să hotărască o strategie de îmbunătăţire a dezvoltării şcolare (planificare). În Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord şi Flandra şcolile trebuie să completeze un formular de autoevaluare sau de profil autoevaluativ înainte ca o inspecţie să aibă loc. În Flandra, în dosarul procesului pe care şcolile trebuie să-l completeze, şcolile sunt invitate să se evalueze luând în consideraţie aspecte precum: viziune, politică de participare, comunicare, coordonare, colectare de date, analiza calităţii şi îmbunătăţire. În Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord şcolile trebuie să-şi fixeze ţinte ca mod de lucru direcţionat către autoevaluare şi îmbunătăţire în şcoli, şi/sau să monitorizeze şi îmbunătăţească performanţa elevilor. În Anglia şi Olanda, şcolile trebuie să monitorizeze şi să garanteze/apere standardele de performanţă profesională. În majoritatea ţărilor se aşteaptă ca şcolile să raporteze oficial despre unul sau mai multe din aspectele sus menţionate. În Republica Cehă, Portugalia, Danemarca şi Saxonia nu există obligaţia oficială de a implementa un proces de autoevaluare. În majoritatea ţărilor unde se pune tot mai mult accentul pe planificarea dezvoltării şcolii sau pe îmbunătăţirea şcolii, autoevaluarea este recomandată şcolilor şi directorilor. 18 Autoevaluarea este, în funcţie de ţară, parţial sau indirect cerută prin lege punându-se accentul pe raportarea progresului către scopurile de dezvoltare propuse. Chiar dacă prin lege nu este cerut în mod expres un proces de autoevaluare al şcolilor pe scară largă, există o aşteptare (naţională) puternică ca autoevaluarea să fie adoptată de toate şcolile. În unele cazuri, aspectele vor fi controlate sau evaluate direct de către inspectorat, minister sau indirect prin obligativitatea raportării. Prin urmare, multe şcoli au implementat un mod de evaluare. În ţări diferite, există o mare varietate de proceduri şi abordări în ceea ce priveşte îmbunătăţirea şi planificarea dezvoltării şcolare, care în cele din urmă stimulează şi iniţiază autoevaluarea. Unele ţări suferă o evoluţie graduală spre sisteme mai obligatorii. Legătura dintre rezultatele autoevaluării şi planificarea şcolară În 11 ţări, folosirea rezultatelor autoevaluării reprezintă un element esenţial pentru planificarea dezvoltării, acţiunii şi îmbunătăţirii şcolii. Prin urmare, există o legătură clară între planul (de dezvoltare) şcolară şi rezultatele autoevaluării. În Anglia, Scoţia şi Hesse este obligatorie doar planificarea dezvoltării şcolare, iar şcolile sunt relativ libere să implementeze un proces de autoevaluare. Totuşi, deoarece în aceste ţări autoevaluarea este considerată o parte esenţială a planificării dezvoltării şi îmbunătăţirii şcolare, şcolile nu prea au de ales. În Anglia, autoevaluarea nu este obligatorie dar reprezintă factorul cheie în fixarea obiectivelor, planificarea şi îmbunătăţirea şcolară. Fixarea scopurilor/ţintelor este obligatorie şi necesită implicit o formă de autoevaluare. Mai mult decât atât, Departamentul de Educaţie şi Abilităţi încurajează puternic şcolile să lucreze la un plan de dezvoltare şcolară şi să folosească autoevaluarea ca element cheie al îmbunătăţirii şcolii. Autoevaluarea trebuie să conducă la o planificare eficientă a acţiunii în vederea consolidării punctelor tari şi remedierii celor slabe. În Irlanda, Franţa, Danemarca şi Comunitatea de limbă franceză din Belgia atât autoevaluarea cât şi planificarea dezvoltării şcolare sunt obligatorii. Autoevaluarea în sine este obligatorie în mod direct deoarece este văzută ca instrument esenţial pentru îmbunătăţirea şcolară, planificarea strategică, planificarea acţiunii. În Franţa evaluarea anuală a rezultatelor este parte a procesului proiectului şcolii (atât proiectul şcolii căt şi autoevaluarea sunt obligatorii). Rezultatele evaluării anuale reprezintă baza pentru corectarea proiectului şcolii sau pentru modificarea scopului dacă rezultatele arată că obiectivele sunt nerealiste.

19 În Irlanda de Nord, Portugalia, Flandra şi Saxonia există de asemenea o legătură clară între rezultatele autoevaluării şi planificarea dezvoltării. Cu toate acestea, şcolile sunt libere să implementeze autoevaluarea şi/sau procesele de planificare (a dezvoltării). Unele şcoli portugheze folosesc în mod obişnuit rezultatele autoevaluării pentru planul de dezvoltare al şcolii, în special pentru a detemina priorităţi de acţiune. Aceasta este practica curentă în şcolile cu abilităţi de planificare strategică. Nici planificarea şcolară, nici autoevaluarea şi nici legătura dintre acestea nu sunt obligatorii. În cinci ţări, şcolile sunt libere să aleagă dacă să lege sau nu rezultatele autoevaluării de planificarea dezvoltării şi îmbunătăţirii şcolii. Este cazul Austriei, Republicii Cehe, Olandei, Hessei şi Danemarcei (cu excepţia colegiilor de afaceri şi comerţ) unde autoevaluarea nu este obligatorie. În aceste ţări rămâne la latitudinea conducerii fiecărei şcoli dacă decide să facă sau nu legătura între rezultatele autoevaluării şi planificarea dezvoltării şi îmbunătăţirii şcolii. Rapoarte şcolare pe tema autoevaluării Şcolile pot raporta în moduri diferite despre rezultatele procesului de autoevaluare Rapoarte relativ obligatorii care conţin şi rezultatele autoevaluării În Anglia, Scoţia, Olanda, Comunitatea de limbă franceză din Belgia, Franţa şi Danemarca şcolile trebuie să scrie un raport despre rezultatele autoevaluării sau un raport care să conţină şi rezultatele autoevaluării. Toate şcolile din Anglia trebuie să publice Raportul Anual al Guvernatorului care trebuie să se bazeze pe un proces de autoevaluare privitor la stabilirea obiectivelor/ţelurilor Rapoarte şcolare pe tema autoevaluării ca punct de pornire pentru metaevaluare (i.e.evaluarea calităţii şi eficienţei autoevaluării). Acesta este sau va fi cazul în trei ţări: Irlanda de Nord, Austria şi Olanda. În Irlanda de Nord şcoala realizează un audit intern şi raportează rezultatele acestui control personalului angajat. Acest raport de audit este punctul de plecare pentru o inspecţie asupra garantării calităţii care să evalueze eficacitatea procedurilor interne de garantare a calităţii şi care să comenteze asupra validităţii rezultatelor. 19 Rapoarte (de asemenea) destinate inspectoratului dar nu în scopuri metaevaluative, sunt elaborate în Irlanda de Nord, Hesse, Saxonia, Franţa şi Danemarca. În Saxonia şi Hesse, inspectoratul foloseşte aceste informaţii pentru a furniza sprijin şi consiliere în legătură cu etapele următoare în dezvoltarea şcolii şi/sau cu autoevaluarea. Raportarea internă pentru acţionarii principali În opt ţări şcolile raportează către acţionarii principali precum profesorii, elevii, părinţii, de ex. printr-o broşură/prospect, documente (de planificare), şedinţe, conferinţe. În toate aceste ţări, acest lucru nu este obligatoriu. Aşa stau lucrurile în Irlanda, Republica Cehă, Portugalia, hesse, Saxonia, Danemarca, Anglia şi Olanda. În Olanda broşura şcolii, care conţine informaţii despre obiectivele şcolii, obiectivele educaţionale şi rezultatele obţinute, reprezintă un document public care permite părinţilor să influenţeze calitatea educaţiei. În Danemarca unii profesori raportează directorului despre calitatea predării. Aceste rapoarte se bazează pe comentariile furnizate de către elevi. Pliante, broşuri, portofolii informative despre şcoală destinate publicului larg În unele ţări şcolile prezintă rezultatele autoevaluării în pliantele lor (de ex. în Franţa), în broşuri (de ex. în Hesse, distribuite de Institutul hessian de formare profesională HeLP ), în portofolii informative (de ex. în Portugalia) şi în alte documente (de ex. în raportul anual în Republica Cehă), toate destinate publicului larg.

20 Putem concluziona că la acest moment modul de raportare a rezultatelor autoevaluării este foarte inegal. Pe de o parte unele ţări au o tradiţie puternică de garantare politică prin publicarea rezultatelor şcolare, deseori într-un climat de comparaţie şi competiţie, pe de altă parte există o îngrijorare referitor la deschiderea faţă de toţi acţionarii. Pe deasupra, unele ţări nu au nici un fel de tradiţie în luarea în consideraţie a rezultatelor şcolilor şi elevilor şi în raportarea lor. 2.2 Furnizarea de date statistice pentru comparaţie şi benchmarking În majoritatea şcolilor (12) organismele naţionale/regionale sau alte organizaţii furnizează şcolilor în mod regulat date de standarde/benchmarking pentru a le ajuta în analiza performanţelor prin comparaţie cu alte şcoli şi pentru a-şi fixa ţinte corespunzătoare în vederea îmbunătăţirii. Doar în Austria, Hesse şi Republica Cehă date,,naţionale reale de benchmarking nu sunt disponibile (sau sunt doar într-o proporţie minimă). Diferite tipuri de date de standarde/benchmarking şi date statistice sunt disponibile în aceste ţări: Standarde naţionale de performanţă Aceste informaţii permit şcolilor să-şi compare rezultatele cu rezultatele naţionale recente şi cu cele din anii precedenţi. Arată gama performanţelor din şcoli similare, grupate de exemplu după criteriul meselor gratuite pentru elevi sau a gradului de însuşire de cunoştinţe la elevi. Date naţionale de benchmarking sunt furnizate în Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Portugalia, Franţa, Flandra şi Comunitatea de limbă franceză din Belgia, Republica Cehă, Danemarca şi Saxonia. 20 Indicatori naţionali de valoare adăugată Indicatorii de valoare adăugată sunt indicatori cantitativi folosiţi pentru a evalua ce adaugă şcolile la performanţa elevilor, în comparaţie cu aşteptările bazate pe rezultatele şi cunoştinţele anterioare ale elevilor. Aceasta reprezintă o indicaţie a progresului relativ realizat de elevi. Valoarea adăugată arată progresul realizat de un individ sau un grup comparat cu progresul mediu realizat de elevi similari. Şcolile pot folosi aceaste informaţii pentru a evalua cum se prezintă elevii lor în comparaţie cu elevi care au rezultate de pornire similare la nivel naţional. Şcolile pot de asemenea folosi informaţiile pentru a observa performanţele diferitelor clase sau grupuri de elevi (de ex. băieţi, minorităţi etnice, copii cu nevoi educaţionale speciale) precum şi performanţa ca grup întreg. Aceşti indicatori sunt furnizaţi în Anglia (ca parte a Pachetului de toamnă şi prin intermediului LEA), Scoţia, Olanda (prin intermediul unui sistem de monitorizare a elevilor) şi Franţa. Date din raportul anual al inspectoratului despre situaţia/starea sistemului educaţional În şase ţări (Olanda, Republica Cehă, Anglia, Scoţia, Flandra şi Comunitatea de limbă franceză din Belgia), inspectoratul trebuie să raporteze regulat (de ex. în fiecare an) despre situaţia sistemului educaţional. În majoritatea cazurilor, acest raport se bazează pe rezultatele inspecţiilor realizate în anul/ii precedent/ţi. Aceste rapoarte pot de asemenea oferi şcolilor un fel de date de benchmarking/standarde naţionale. Simpli indicatori cantitativi la nivel naţional Indicatorii şi statisticile cantitativi/e la nivel naţional, de ex. costuri medii de şcolarizare, ratele de frecvenţă, proporţia elev/profesor sunt oferite în majoritatea ţărilor de ex. într-o lucrare statistică anuală (Scoţia, Anglia, Irlanda de Nord, Irlanda, Republica Cehă, Portugalia, Saxonia, Flandra şi Comunitatea de limbă franceză din Belgia, Danemarca şi Franţa). Alte date Furnizarea altor tipuri de date specifice de benchmarking este menţionată de către Scoţia, Danemarca, Olanda, Flandra, Hesse, Saxonia şi Austria. În majoritatea ţărilor care furnizează date de benchmarking, aceste date sunt considerate ca bază esenţială şi punct de plecare pentru autoevaluarea şcolilor, în special cu referire la analiza rezultatelor şcolare. Şcolile sunt invitate să folosească datele naţionale pentru a-şi evalua performanţele şi pentru a-şi defini obiectivele în mod adecvat. Datele de benchmarking le oferă un cadru obiectiv minimal. În unele ţări utilizarea datelor de benchmarking este chiar obligatorie (Anglia, Scoţia, Franţa) sau este încurajată puternic de către inspectorat (Olanda, Flandra, Comunitatea de limbă franceză din Belgia) în contextul autoevaluării, planului de dezvoltare şcolară şi/sau stabilirii de ţinte/obiective (management de performanţă).

21 Este destul de clar că ţările care au sisteme de examinare la nivel naţional furnizează (în majoritatea cazurilor) foarte multă informaţie şcolilor şi/sau celorlalţi acţionari sub forma datelor de benchmarking. Aceste date sunt mai mult sau mai puţin sofisticate. În Anglia există o multitudine de date statistice şi analiză detaliată de benchmarking, oferite atât naţional cât şi prin intermediul LEA. Pentru a sprijini şcolile în managementul de performanţă şi pentru a oferi o bază de comparaţie pentru nivelele de performanţă şi de evaluare prin observarea şcolii şi a elevilor, Departamentul pentru Educaţie şi Abilităţi (DfES), Ofsted şi Autoritatea pentru Calificare şi Curriculum (QCA) elaborează în comun un Pachet de toamnă cu informaţii despre performanţele elevilor, publicat de DfES. Acest pachet conţine un Rezumat al Rezultatelor Naţionale (privire generală asupra rezultatelor elevilor la testele naţionale şi examinării performanţelor la nivel de sistem), Informaţia despre Valoarea Adăugată şi Informaţia despre Benchmarking la nivel naţional (datele de benchmarking adună la un loc rezultatele şcolilor similare) şi un Raport de Performanţă şi Evaluare (PANDA i.e. un pachet de date unic pentru fiecare şcoală şi plasat în contextul mediului socio-economic al şcolii). Utilizarea acestui pachet este obligatorie şi esenţială pentru procesul de stabilire a obiectivelor, îmbunătăţirea şcolii şi autoevaluare. Pe deasupra, putem susţine că, cu cât autoevaluarea este mai încorporată în întregul sistem de evaluare şi cu cât rezultatele obţinute sunt valabile la nivel naţional, cu atât mai mult se folosesc datele de benchmarking la nivelul şcolii. Într-un număr de ţări inspectoratul are de asemenea un rol semnificativ în strângerea, analiza şi/sau diseminarea datelor statistice şi de benchmarking. 2.3 Furnizarea unui set de standarde/indicatori de calitate Procesele de autoevaluare sistematică în şcoli trebuie să se bazeze pe un cadru comprehensiv de indicatori sau standarde de calitate. Am căutat să aflăm dacă există un cadru aprobat şi stimulat la nivel naţional care să conţină indicatori, standarde şi/sau criterii valabile pentru şcoli în diferite ţări. În majoritatea ţărilor cadrele de inspecţie în vederea evaluării şcolilor sunt sau pot fi folosite de şcoli pentru a-şi monitoriza propria performanţă. Acesta este deja cazul Angliei, Scoţiei Irlandei de Nord, Olandei şi Flandrei. Utilizarea cadrelor de inspecţie pentru evaluarea şcolilor nu este obligatorie dar, în unele cazuri, este puternic încurajată de ex. de guvern. 21 Inspectoratul Regal al Educaţiei din Scoţia a elaborat un cadru de evaluare acceptat la nivel naţional, intitulat,,cât de bună este şcoala noastră, care conţine 33 de indicatori de calitate ce pot fi folosiţi pentru evaluarea externă de către inspectorat (HMIE), cât şi pentru autoevaluare de către şcoală. Folosirea acestui cadru nu este obligatorie dar este garantată oficial de Autorităţile Locale în domeniul Educaţiei şi de şcolile independente. Irlanda, Republica Cehă şi Portugalia plănuiesc să facă disponibil cadrul inspecţiei pentru şcoli în viitor. Criterii de Evaluare reprezintă un alt document destinat evaluării externe a şcolilor de către Inspectoratul Irlandez ca parte a dezvoltării sistemului de evaluare a şcolii ca întreg (WSE) (un cadru de indicatori de calitate pentru inspecţiile generale), în baza căruia a fost elaborat un proiect pilot. Deşi planificarea pentru introducerea modelului WSE la nivelul învăţământului primar, gimnazial şi liceal este încă neterminată, în viitorul apropiat se intenţionează publicarea şi introducerea în şcoli a acestor criterii, ca standarde de calitate şi resursă pentru autoevaluare. Folosirea criteriilor de evaluare WSE ca bază pentru autoevaluare este opţională. În patru ţări (Austria, Hesse, Franţa, Comunitatea de limbă franceză din Belgia) ariile cheie ale planului de dezvoltare a şcolii pot fi folosite de şcoli ca şi cadru de indicatori de calitate. În majoritatea acestor ţări există un fel de obligaţie cu privire la planul de dezvoltare şcolară (şi în consecinţă cu privire la folosirea ariilor cheie ale planului de dezvoltare ca şi cadru pentru autoevaluarea şcolii). Şcolile din Hesse sunt puternic încurajate să creeze un plan de dezvoltare al şcolii ca punct de plecare în autoevaluare. Ariile cheie ale planului de dezvoltare al şcolii pot fi considerate drept un cadru de indicatori de calitate pentru autoevaluarea şcolară.

22 În patru cazuri (Austria, Danemarca, Hesse şi Saxonia), un cadru pentru autoevaluarea şcolară este dezvoltat în contextul unui proiect care stimulează implementarea planificării dezvoltării şi a autoevaluării. În Austria nu există standarde naţionale sau regionale încă, dar un departament al Ministerului Federal al Educaţiei şi al Culturii a elaborat un număr de arii şi indicatori de calitate pentru şcoli în cadrul proiectului Calitatea în Şcoli (QIS). Utilizarea indicatorilor QIS este opţională. În Saxonia, testele care compară standardele generale cu rezultatele performanţei elevilor de asemenea înregistrează standarde. Saxonia a introdus recent portretele şcolii. Într-un portret al şcolii şcoala trebuie să-şi descrie situaţia într-un număr de arii şi să trimită acest portret în baza de date a ministerului. Ariile din portretul şcolii pot funcţiona ca şi cadru pentru autoevaluarea şcolii. Folosirea portretelor şcolare este obligatorie. Arii cheie şi indicatori comuni 22 Pornind de la informaţia disponibilă, am analizat ariile cheie şi indicatorii din cele 13 cadre diferite, încurajate la nivel naţional (marea majoritate de către inspectorate) în concordanţă cu liniile generale ale cadrului conceptual elaborat de Deketelaere şi discutat la un atelier SICI (Deketelaere, 1999). Indicatori folosiţi frecvent în Aria Cheie procese de predare-învăţare sunt predarea şi învăţarea (în 12 cadre), sprijin şi îndrumare (în 11 cadre), curriculum (în 11 cadre) şi climat şi etos (în 11 cadre). În Aria Cheie procese de management indicatorii referitori la management (care acoperă deseori autoevaluarea şi aspectele organizatorice) şi indicatorii despre legătura cu părinţii şi cu comunitatea sunt menţionaţi în 11 cadre, în timp ce indicatorii care se referă la managementul resurselor se regăsesc în 10 cadre. Indicatorul rezultate şi însuşire de cunoştinţe la elevi este cel mai popular (în 12 cadre) în secţiunea output a Ariei Cheie. Cadre alternative de calitate Asta e ceea ce numesc ei autoevaluare.. În 10 ţări, şcolile sunt libere să aleagă alte cadre decât cele care sunt promovate la nivel naţional. Cea mai populară alternativă de cadru al autoevaluării este Modelul Fundaţiei Europene pentru Management de Calitate (modelul EFQM ) cunoscut şi ca Modelul European de Excelenţă în Afaceri care este folosit de câteva şcoli în majoritatea regiunilor din UK, în Olanda, Flandra şi Portugalia. În Irlanda de Nord este chiar sprijinită de Unitatea de Formare Regională. În regiunile din UK şi Flandra şcolile se pot de asemenea lupta pentru premii de calitate de natură mai particulară de ex. Investors in People ( Investitori în Oameni ), Charter Mark/Service first, ISO În Anglia şcolile sunt de asemenea încurajate de Departamentul pentru Educaţie şi Abilităţi să se inplice în astfel de sisteme de calitate. O mică cercetare a fost realizată asupra beneficiilor aduse de aceste premii de calitate pentru şcoli. Unul dintre rezultate a fost că şcoli recunoscute şi şcoli care doresc să fie recunoscute ca Investitori în Oameni, au obţinut evaluări înalt apreciative despre calitatea predării la inspecţiile Ofsted în comparaţie cu şcolile care nu folosesc Standardul.

23 În unele ţări şcolile folosesc instrumente bazate pe cercetare Exemple sunt chestionarul SETAQ (elaborat de Universitatea din Strathclyde) în Irlanda de Nord, câteva instrumente care sunt folosite de şcoli din Olanda (de ex. Instrument de Diagnoză pentru Îmbunătăţirea Şcolii-DIS, cadre de la specialiştii din Austria precum Schratz şi Posch, instrumente şi cadre elaborate de cercetători flamanzi (de ex. IZES de Van Petegem). În Olanda, Portugalia şi Danemarca şcolile folosesc cadre şi instrumente pentru autoevaluarea şcolii care au fost elaborate în contextul unui proiect. În Portugalia unele şcoli folosesc modelul Proiect european despre evaluarea de calitate a şcolii (numit Calitate XXI ). În Olanda au fost create proiecte diferite pentru a stimula şi sprijini implementarea autoevaluării sistematice în şcoli, de ex. proiectul Q5. Reţeaua Q5 o iniţiativă a consiliilor de conducere ale câtorva şcoli lucrează împreună cu alte organizaţii diferite, precum inspectoratul, un institut pentru dezvolarea curricumului, o asociaţie pentru evaluare educaţională, cu servicii regionale de consultanţă pentru şcoli, cu centre pedagogice. QPO (calitate în învăţământul primar), care este un alt proiect olandez a publicat un inventar şi o descriere a posibilelor cadre şi indicatori pe website. Flandra, Anglia şi Olanda raportează că instrumente şi cadre alternative pentru autoevaluarea şcolară au fost elaborate de către serviciile de consiliere educaţională şi/sau servicii sau firme de consultanţă (particulare). 2.4 Asigurarea consilierii/îndrumării şi formării pentru autoevaluare Încurajarea şi sprijinul la nivel naţional sunt importante pentru autoevaluarea şcolară. Diferite tipuri de îndrumare sunt disponibile în cele mai multe ţări. În marea majoritate a ţărilor îndrumarea este gratis. În Irlanda, Franţa, Saxonia şi Danemarca îndrumarea este (relativ) obligatorie; dar în toate aceste cazuri îndrumarea este obligatorie numai în anumite sectoare particulare, pentru actori specifici sau ca o consecinţă a participării la o iniţiativă particulară În Danemarca doar colegiile de afaceri şi comerţ primesc obligatoriu pe o perioadă de trei ani vizita unui consilier naţional sau a unui alt membru al Departamentului de Educaţie pentru Învăţământul Secundar Superior. În Saxonia formarea, care este organizată de minister în cooperare cu academia de formare a profesorilor, este obligatorie pentru directori, directori adjuncţi şi inspectori. - În prezent, aproximativ 50% din şcolile irlandeze sunt în mod oficial angajate în diferite etape ale procesului de Planificare a Dezvoltării Şcolii. Se intenţionează iniţierea tuturor şcolilor în procesul de planificare a şcolii ca parte a iniţiativei PDŞ. Această iniţiativă furnizează şcolilor cadre, linii directoare, resurse şi materiale pentru autoevaluare (prin intermediul website-ului); seminarii de formare sunt organizate iar consilierea poate fi pusă la dispoziţie de către coordonatori naţionali şi regionali. Doar în Republica Cehă nu există nici un fel de îndrumare disponibilă în prezent, deoarece autoevaluarea în şcoli este încă în leagăn. În ţările care sunt puternic implicate într-un proces de autoevaluare sau care au intenţia de a investi mai mult în aceasta, există inţiative variate pentru a sprijini şcolile, directorii, autorităţile locale, pe teme diferite. Majoritatea ţărilor asigură îndrumare referitor la autoevaluare sau la procesul de audit intern în general şi, de asemenea, mai precis, îndrumare în adunarea dovezilor pentru procesul de autoevaluare şi despre instrumentele specifice de autoevaluare. Majoritatea ţărilor (9) asigură îndrumare în legătură cu planificarea dezvoltării şcolare şi/sau îmbunătăţirea şcolii. Patru ţări (Scoţia, Irlanda de Nord, Olanda şi Austria) oferă îndrumare referitor la folosirea indicatorilor de etos pentru autoevaluarea şcolii. Aceasta înseamnă că ei consiliază şcolile despre cum să aibă acces şi să consulte sistematic părerile părinţilor, elevilor etc. prin folosirea de chestionare şi a altor metode. Unele regiuni Anglo-Saxone asigură de asemenea îndrumare referitor la stabilirea obiectivelor şi analiza datelor de performanţă.

24 În câteva ţări, nu este organizată o îndrumare sistematică încă, de ex. în Portugalia. În multe ţări îndrumarea şi sprijinul sunt elaborate şi furnizate de către o gamă de organisme şi organizaţii naţionale/regionale diferite: Guvernul/Ministerul Educaţiei este implicat în asigurarea îndrumării în majoritatea ţărilor. Ministerul Austriac Federal al Educaţiei şi Culturii oferă autorităţilor provinciilor practică pedagogică pentru a le ajuta să lanseze un proiect de autoevaluare în regiuni. Administraţia Generală a Educaţiei şi Cercetării a Comunităţii de limbă franceză din Belgia adună şi analizează statistici despre rezultatele elevilor la testele şi examenele naţionale şi le pune la dispoziţia şcolilor. Într-un număr de regiuni Anglo-Saxone, în Franţa, Austria, Saxonia multe autorităţi locale educaţionale oferă îndrumare şcolilor lor despre cum să facă autoevaluarea. În Franţa aceste autorităţi au organizat cursuri de formare a directorilor despre metodele de autoevaluare şi feedback-ul referitor la calitatea procedurilor. Inspectoratul este implicat în mod activ în câteva ţări (de ex. în Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Franţa, Olanda, Flandra şi Hesse). Ofsted în Anglia şi HMIE în Scoţia promovează şi sprijină puternic autoevaluarea ca factor cheie spre îmbunătăţire a şcolilor. În câteva ţări servicii de cosultanţă sau consilieri offeră sprijin substanţial. Aceasta este în special situaţia în Austria, Danemarca, Flandra, Saxonia şi Olanda. 24 Organizaţiile consiliilor şcolare joacă un rol important în unele ţări. Managementul Şcolii Irlandeze şi Organismele Tutorilor preiau iniţiativa locală pentru a sprijini şcolile în planificarea dezvoltării şcolare şi a proceselor de autoevaluare. În Olanda un proiect despre calitate şi o reţea care încurajează proiectul au fost iniţiate de organizaţii ale consiliilor şcolare care ţintesc spre sprijinirea şi îndrumarea şcolilor în dezvoltarea unei autoevaluări sistematice. Unele Sindicate şi organizaţii ale profesorilor asigură de asemenea sprijin, de ex. în Anglia, Flandra şi Austria. Institutele de formare a profesorilor sunt uneori implicate în acordarea îndrumării şi formării. Exemple reprezintă Flandra şi Saxonia. În Saxonia formarea directorilor în legătură cu dezvoltarea şi managementul şcolii este organizată de Academia Saxonă de Formare Profesională a Profesorilor (SALF). Universităţile şi institutele de cercetare sunt menţionate în mod explicit de unele ţări drept organizaţii care oferă sprijin şcolilor, de ex. în Portugalia, Danemarca, Flandra şi Olanda. Organizaţii naţionale dezvoltă şi asigură îndrumare într-un număr de ţări, de ex. QCA (Autoritatea pentru Calificare şi Curriculum) în Anglia, SLO (Insitutul Olandez pentru Dezvoltarea Curricumului) şi HeLP (Institutul Hessian de Formare Pedagogică). Reţele privind autoevaluarea şi asigurarea calităţii există într-un număr de ţări. Aceste reţele diseminează cunoştinţe şi materiale şi oferă sprijin şcolilor (implicate în iniţiativele reţelei). Acesta este de exemplu cazul în Olanda (Reţeaua pentru ameliorarea calităţii în învăţământul primar şi secundar), în Austria şi Portugalia. În Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord şi Flandra organizaţii private promovează cadrele autoevaluării şi asigură îndrumare specifică şcolilor.

25 Editorii educaţionali sunt implicaţi în dezvoltarea îndrumării cu privire la autoevaluarea şcolară în Olanda. Sprijin şi consiliere sunt acordate în moduri diferite. Organismele naţionale/regionale şi alte organizaţii contribuie la implementarea procesului de autoevaluare: punând informaţiile la dispoziţia şcolii prin publicarea de manuale, diseminarea rapoartelor pe tema planificării dezvoltării şcolii/lor pilot; prin intermediul internetului; producând instrumente de autoevaluare şi cadre de calitate, metode pentru colectarea dovezilor necesare autoevaluării etc., de exemplu în Scoţia, Anglia, Irlanda, Irlanda de Nord, Danemarca; oferind formare profesională şi/sau organizând seminarii, conferinţe, întâlniri, de ex. în Anglia, Austria, Irlanda cde Nord, Flandra, Saxonia şi Hesse; oferind consiliere, prin intermediul discuţiilor cu actorii din diferite şcoli în timpul (implementării) procesului de autoevaluare, de ex. în Irlanda de Nord, Saxonia, Danemarca; prin diferiţi actori care joacă rolul de prieten critic, de ex. în Portugalia, Irlanda şi Franţa; stabilind reţele/proiecte de calitate care să furnizeze informaţii, instrumente şi îndrumare, de ex. în Olanda (proiectele Q5-, QPO- şi KWAPO), Austria (proiectul QIS), Saxonia (proiectele model). 2.5 Asigurarea inspecţiei externe regulate, independente sau moderarea autoevaluării Reflectând la echilibrul dintre evaluarea internă şi cea externă, la abordările bottom up şi top down, la presiune sau sprijin, responsabilitate şi îmbunătăţire, putem observa că trebuie să luăm în consideraţie contextul mai larg în care funcţionează şcolile. Acest context va include gradul de centralizare sau descentralizare pe teme variate în sistemele de educaţie, sistemul de evaluare a elevilor (examinări centrale, evaluări interne în şcoală), gradul până la care şcolile trebuie să urmeze un curriculum prescris, să îndeplinească anumite standarde de calitate sau criterii,... Toate acestea depăşesc proiectul ESSE, dar mult mai aproape de obiectivele proiectului, se află modul în care inspectoratele din ţări şi regiuni diferite relaţionează cu şcolile. Aceste roluri influenţează puternic măsura în care ei încorporează autoevaluarea în munca lor. O privire rapidă arată că formele de inspecţie generală, sau evaluarea şcolilor ca întreg, sunt predominante în Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Flandra, Olanda, Republica Cehă şi Portugalia (din 1990 încoace). În Irlanda, Irlanda de Nord şi Portugalia, acestea se combină cu monitorizarea individuală a profesorilor. Aceleaşi ţări combină evaluarea generală a şcolii cu evaluarea disciplinelor, ariilor de studiu, teme sau aspecte specifice. 25 Evaluarea profesorilor care nu este integrată în sistemul mai larg al evaluării şcolii ca întreg reprezintă un aspect central important în Hesse, Saxonia, Franţa, Comunitatea de limbă franceză din Belgia şi Austria. Deseori, această evaluare se întămplă în contextul recrutării de personal sau al promovării. Acest tip de inspecţie este de asemenea combinat cu monitorizarea implementării cerinţelor statutare în şcoli. Consilierea şcolilor şi a profesorilor reprezintă aspectul pe care se concentrează inspectoratele din Austria, Hesse, Saxonia şi Danemarca. Aceasta poate fi consiliere de ex. pe discipline specifice, planificarea dezvoltării şcolare, implementarea politicilor naţionale etc. Acest tip de consiliere este de asemenea oferit în Portugalia, Irlanda şi Comunitatea de limbă franceză din Belgia, deşi accentul general se pune mai mult pe evaluare decât pe consiliere. Ne vom concentra atenţia asupra rolurilor pe care le are inspectoratul în legătură cu autoevaluarea. Inspectoratuul asigură sprijin, consiliere şi îndrumare. Majoritatea inspectoratelor sprijină implementarea şi îmbunătăţirea proceselor de autoevaluare în şcoli. Totuşi ei fac acest lucru pe căi diferite: În 10 ţări (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Republica Cehă, Hesse, Flandra, Danemarca şi Saxonia) inspectoratul sprijină direct procesul de autoevaluare. Şapte ţări (Olanda, Austria, Franţa, Danemarca, Irlanda, Saxonia şi Hesse) asigură sprijin indirect procesului de autoevaluare prin monitorizarea şi sprijinirea procesului de planificare a dezvoltării şcolare (care include un tip de autoevaluare). În Irlanda şi Hesse inspectoratul asigură sprijin, consiliere şi îndrumare jucând rol de prieten critic. În trei ţări (Olanda, Austria şi Saxonia), inspectoratul joacă un rol activ important în construirea şi sprijinirea de reţele care încurajează implementarea autoevaluării (de ex. printr-un proiect). Prin intermediul acestor reţele şcolile pot, de ex. să discute împreună despre progresul, problemele lor etc.

26 Inspectoratul asigură un cadru cu indicatori şi/sau criterii de calitate pentru autoevaluare şi alte instrumente şi/sau materiale. Zece inspectorate (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Republica Cehă, Portugalia, Franţa, Flandra şi Danemarca) au elaborat un cadru de evaluare care poate (de asemenea) să fie folosit în scopuri de autoevaluare. În şapte ţări (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Portugalia, Franţa, Saxonia şi Danemarca) inspectoratul de asemenea asigură alte instrumente şi materiale (de ex. manuale, instrumente de autoevaluare etc.) pentru a sprijini şi îmbunătăţi procesul de autoevaluare în şcoli. Inspectoratul are obligaţia de a fi complementar evaluării interne şi externe. Şapte inspectorate (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Austria, Flandra şi Republica Cehă) au un angajament explicit (şi uneori public) referitor la complementaritatea evaluării interne şi externe. În opt ţări (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Portugalia, Flandra şi Danemarca) inspectoratul acordă atenţie procesului de autoevaluare în timpul evaluării externe şi/sau cere un fel de proces de autoevaluare înaintea evaluării externe. În trei ţări (Irlanda de Nord, Austria şi Olanda) inspectoratul realizează sau va realiza un fel de metaevaluare folosind rezultatele autoevaluării sau planul de dezvoltare al şcolii. Inspectoratul promovează sau stimulează autoevaluarea şcolară Inspectoratele din 11 ţări (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Olanda, Portugalia, Hessen, Saxonia, Irlanda, Austria, Flandra şi Comunitatea de limbă franceză din Belgia) promovează autoevaluarea şcolară de ex. prin încurajarea şcolilor, prin accentuarea importanţei procesului de autoevaluare pentru îmbunătăţirea şcolii. Aceste date arată că în regiunile anglo-saxone (Irlanda de Nord, Scoţia, Anglia) inspectoratele joacă un rol important şi activ faţă de procesul autoevaluării. Acest lucru poate fi ilustrat de rezumatul asupra rolului pe care îl are inspectoratul Irlandei de Nord faţă de autoevaluare. 26 Inspectoratul Irlandei de Nord stimulează autoevaluarea: prin angajamentul public faţă de complementaritatea profesională a evaluării externe şi interne; prin furnizarea de indicatori de calitate cu care şcolile se pot analiza; prin promovarea şi utilizarea formelor de inspecţie care necesită o formă de autoevaluare, oricât de simplă ( în inspecţia centrată pe două părţi şi munca cu şcolile în cadrul iniţiativelor: Crescând Standardele Şcolii şi Programul de Sprijinire a Şcolii, în inspecţia de follow-up şi inspecţia neanunţată; prin oferta către toate şcolile din învăţământul post-primar de a invita o inspecţie de garantare a calităţii; prin elaborarea de materiale de autoevaluare care vor fi pilotate în sectorul primar în anul următor. În căutarea echilibrului între evaluarea internă şi externă, rolul ispectoratului se revizuieşte într-un număr de ţări (Irlanda, Olanda, Austria, Republica Cehă, Flandra). Să ne îndreptăm acum atenţia către cele trei aspecte specifice relaţiei dintre evaluarea internă şi cea externă: inspecţia externă a calităţii sau eficienţei procesului de autoevaluare şcolară, utilizarea rezultatelor autoevaluării în inspecţiile externe şi rapoartele inspectoratului despre calitatea autoevaluării şcolare. Inspecţia externă a calităţii/eficienţei procesului de autoevaluare şcolară În şapte ţări (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Irlanda, Olanda, Flandra şi câteva académies în Franţa) evaluarea calităţii şi/sau eficacitatea procesului de autoevaluare este parte a unei evaluări externe din partea inspectoratului. Există totuşi diferenţe între modul în care aceasta este implementată în diferite ţări: prin metaevaluare: inspecţia de garantare a calităţii este unul din modurile prin care inspectoratul Irlandei de Nord evaluează în mod extern calitatea şi eficacitatea procesului de autoevaluare a şcolii. În inspecţiile de garantare a calităţii, inspectoratul este invitat de şcoală să evalueze procesul de autoevaluare. prin folosirea unui cadru pentru inspecţiile generale în care autoevaluarea şi/sau garantarea calităţii reprezintă una din ariile cheie sau standarde, indicatori sau criterii cheie pentru o şcoală bună (Irlanda, Olanda, Flandra, Scoţia, Anglia). În 4 ţări (Irlanda, Republica Cehă, Austria, Hessen) nu există pentru moment inspecţia externă regulată pentru

27 eficacitatea procesului de autoevaluare, dar acest lucru va constitui o nouă sarcină a acestor inspectorate în viitor(ul apropiat). Aceste ţări aşteaptă implementarea unor noi legi şi/sau implementarea unui nou sistem de evaluare externă a şcolilor. În cinci ţări (Portugalia, Comunitatea de limbă franceză din Belgia, Saxonia, Franţa şi Danemarca) nu există evaluare externă a calităţii şi/sau eficacităţii procesului de autoevaluare. Utilizarea rezultatelor autoevaluării în inspecţiile externe Opt ţări folosesc rezultatele autoevaluării pentru evaluarea externă de către inspectorat, celelalte (6) nu utilizează aceste informaţii în realizarea inspecţiilor externe. Totuşi câteva din ţările din a doua categorie (cele 6) folosesc aceste rezultate în alte scopuri. De exemplu, inspectoratul din Saxonia utilizează aceste informaţii pentru a obţine feedback despre succesul proiectelor model, pentru a planifica paşii următori şi pentru a obţine informaţii referitoare la problemele dezvoltării şcolare în general. În plus, inspectoratul austriac va folosi aceste informaţii în viitor pentru planul de acţiune regional. Inspectoratele folosesc rezultatele autoevaluării pentru activităţile lor de evaluare externă în moduri diferite: Prin folosirea rapoartelor de autoevaluare ale şcolilor, a viziunii şcolii despre propriile puncte tari şi slabebazată pe un proces de autoevaluare- şi/sau a altor documente sau informaţii de audit ca punct de plecare pentru evaluarea externă (Irlanda de Nord, Scoţia, Olanda, Danemarca, Portugalia). În Olanda, în baza unei noi Legi a Monitorizării (Supervision) (2002), inspectoratul se îndreaptă către o monitorizare proporţională a şcolilor. Inspectoratul îşi va baza activitatea cât mai mult posibil pe rezultatele din şcoli, în contextul sistemului intern de garantare a calităţii. Raportul de autoevaluare al şcolii reprezintă punctul de plecare pentru monitorizare din partea inspectoratului. Echipa de inspecţie verifică sistemul de garantare a calităţii precum şi credibilitatea şi validitatea datelor din autoevaluarea şcolii. Dacă aceste date sunt credibile şi corecte, echipa se va concentra doar pe indicatorii de calitate ale cadrului inspecţiei care nu au fost evaluaţi de către şcoală. Cu cât este mai bun procesul de autoevaluare şi cu cât este mai bună calitatea şcolii aşa cum reiese din autoevaluare, cu atât mai puţin restrictivă va fi monitorizarea din partea inspectoratului. 27 Prin solicitarea şcolilor de a completa formulare de pre-inspecţie sau care necesită autoevaluare (Anglia, Flandra, Scoţia şi Irlana de Nord). În aceste chestionare şi formulare, şcolile sunt invitate să-şi prezinte punctele de vedere asupra situaţiei şcolii în relaţie cu fiecare dintre ariile de muncă inspectate. În timpul evaluării externe este testată percepţia şcolii. Prin considerarea proceselor şi a rezultatelor autoevaluării şcolii ca dovezi strânse de inspectorat în evaluarea acestei zone în timpul inspecţiei generale. Acesta este cazul în toate ţările unde calitatea autoevaluării reprezintă unul dintre standardele/indicatorii cadrului inspecţiei pentru evaluarea calităţii (Anglia, Scoţia, Flandra, Irlanda şi Olanda). Rapoarte ale inspectoratului cu privire la calitatea autoevaluării şcolii În nouă ţări, inspectoratul raportează despre calitatea autoevaluării şcolii. În majoritatea cazurilor nu există un raport specific de inspecţie pe această temă dar el este inclus în raportul de inspecţie/evaluare care urmează unei inspecţii generale sau a unui alt tip de evaluare externă. Doar în Irlanda de Nord există un raport publicat separat despre rezultatele inspecţiei privitoare la calitatea autoevaluării, care urmează unei inspecţii de garantare a calităţii sau unei inspecţii autoevaluative de follow-up. În majoritatea ţărilor în care ispectoratul elaborează rapoarte despre calitatea şcolii în general şi/sau despre autoevaluarea şcolii în particular, aceste rapoarte sunt publicate în mod deschis şi în unele cazuri pe web (Anglia, Scoţia, Irlanda de Nord, Portugalia şi Olanda). În Flandra, rapoartele nu se publică deschis dar un act despre natura publică a administraţiei stipulează că rapoartele şcolare trebuie trimise oricui le solicită de la inspectorat. Doar în Irlanda, Franţa, Danemarca şi în Comunitatea de limbă franceză din Belgia rapoartele de inspecţie sunt confidenţiale (pentru moment). Există 5 ţări în care inspectoratul nu raportează despre calitatea autoevaluării şcolare deoarece ele nu au un inspectorat sau pentru că autoevaluarea şcolară se face doar în cazuri excepţionale sau pentru că inspectoratul lor

28 nu evaluează procesul sau rezultatele autoevaluării (încă). 3 CE FACE CA AUTOEVALUAREA SĂ FIE UN SUCCES? Elgrid Messner, Schulverbund Graz-West, Graz, Austria Notă dominantă la Conferinţa reţelei I-Probe, O oglindă pentru şcoala ta România, Sibiu, Septembrie Evaluarea nu este numai o tehnică ci şi un proces Când ne gândim la autoevaluare, deseori ne gândim la chestionare, statistici şi proceduri strict ştiinţifice. Din experieţa mea, autoevaluarea în şcoli întotdeauna declanşează acele gânduri care sunt încărcate de suspiciunile şi neliniştile profesorilor. Profesorii se simt în mod special nesiguri în ceea ce priveşte evaluarea. Cercetarea dezvoltării şcolare numeşte acest fenomen nesiguranţa endemică a profesorilor. Aceasta se bazează pe doi factori sociologici referitori la experienţele pe care le au profesorii în munca lor. Există o discrepanţă între ţelurile pe care le au profesorii raportat la meseria lor şi realitatea acesteia. Scopurile activităţii noastre sunt de cele mai multe ori difuze, nu pot fi formulate în mod precis deoarece muncim în procesul social al educaţiei. Fiecare profesor are ţeluri care nu sunt declarate de cele mai multe ori dar care există cumva în inima şi capul acestuia. Cea mai bună metodă de eliberare psihoigienică a acestei tensiuni este să nu o luăm în consideraţie, să nu ne confruntăm cu discrepanţa. Iar evaluarea tocmai asta doreşte. Îţi cere să-ţi priveşti în faţă tensiunile şi dilemele. Deci, există un fel de rezistenţă naturală faţă de evaluare din partea profesorilor. Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. Cineva poate controla pe altcineva atunci când este împuternicit să o facă aceasta însemnând că acel cineva are putere asupra lui. Deci profesorii sunt în mod natural speriaţi pentru că ei se gândesc în primul rând la faptul că sunt controlaţi de cineva puternic. 28 Aşa că trebuie să fim foarte conştienţi că evaluarea în şcoli nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces şi proceduri. Evaluarea este ceea ce cercetătorii dezvoltării şcolare, Burkhard şi Pfeiffer, numesc o scufundare emoţională. Are efecte emoţionale în profunziune. Autoevaluarea nu este numai un proces tehnic ci întotdeauna şi un proces social. Când o proiectaţi, luaţi ambele aspecte în consideraţie! TEHNICĂ Cum putem să obţinem întrebările cele mai informative, formulate în cel mai economic mod? PROCES Care este scopul nostru? Cum ne pregătim pentru cercetare? Cum realizăm cercetarea? Cine analizează datele? Cum comunicăm? Planificare de follow-up? Urmărind consecinţele? Cum putem folosi toate acestea pentru a stimula procesele constructive sau continuarea dezvoltării în organizaţie sau cel puţin să nu o împiedicăm? Altrichter, Messner, Posch, 2004 În această prelegere voi prezenta câteva întrebări referitoare la dilemele din procesul de autoevalure în şcoli şi totodată câteva aspecte vitale pentru sprijinirea acestuia. Pentru a putea face aceasta voi dezvolta tema,,ce face ca autoevaluarea să fie un succes? abordând răspunsul din acel punct de vedere care susţine că autoevaluarea trebuie întotdeauna legată de dezvoltare.

29 2. Participarea şi dreptul de proprietate al profesorilor la autoevaluare sunt esenţiale Autoevaluarea are succes când oamenii influenţaţi de ea pot lua parte la deciziile şi planificarea acesteia şi au sentimentul că pot fi bine informaţi. Dacă acest lucru nu se respectă, se pot naşte o mulţime de conflicte, care pot fi ilustrate în exemplul bombei Într-una din şcoli Altrichter, un cunoscut om de ştiinţă austriac, cercetător în ştiinţele educaţiei, cercetând implementarea evaluarii s-a întâlnit cu câteva situaţii tipice ale procesului. Proiectul de evaluare a fost ideea directorului iar profesorii au fost de acord cu sugestia lui într-un consiliu şcolar, având încredere în el fără să pună prea multe întrebări. Munca de concepţie pentru proiectul de evaluare a fost delegată cuiva şi concepul a fost elaborat fără discuţii deschise şi informare largă. Profesorii ştiau că nişte colegi lucrează la proiect şi aşa au început să se răspândească zvonurile. Apoi cei care au elaborat conceptul şi-au prezentat ideile într-o conferinţă şcolară, care mai târziu a fost numită conferinţa bombă. La sfârşitul prezentării conceptului s-a iscat mânie şi discuţia intens emoţională a condus la renunţarea la proiectul de evaluare. Cei care au elaborat conceptul şi directorul s-au speriat şi iniţiativa s-a încheiat în resemnare şi discuţii particulare. Aceste situaţii tipice sunt bine cunoscute din multe alte studii despre managementul schimbării şi pot fi interpretate după cum urmează: Multe studii descriu conflicte similare la începutul proceselor de evaluare. În analizele lor autorii vorbesc despre dilema culturii individualiste a instituţiilor educaţionale contra culturii operaţionale a managementului. Acest lucru înseamnă că inovaţiile în şcoală urmează mai degrabă linii personale în distribuţia sa deoarece profesorii nu sunt obişnuiţi cu strategiile manageriale ale planificării. Profesorii sunt obişnuiţi să muncească pe cont propriu în spatele uşilor închise ale clasei, munca în echipă nu reprezintă încă o rutină în şcoli, planificarea în detalii precise pentru activităţile comune ale şcolii este destul de rar întâlnită şi ierarhia simplă din şcoli permite doar directorului, care este de cele mai multe ori singura autoritate acceptată deasupra profesorilor, să stabilească paşii pentru o activitate a şcolii. În studiile lor autorii vorbesc apoi despre urmărirea Sunt sigur că sunteţi de acord cu toţii. strategiilor de calmare. Proiectele de evaluare sunt realizate mai voluntar, există multe conversaţii particulare care se bazează pe tactici şi învoieli iar directorii şi grupurile de conducere renunţă la dreptul la informaţie. Pericolul care apare aici este că autoevaluarea este realizată ca instrument de control şi este lăsată la bunăvoinţa individuală. Consecinţele sunt detensionarea prin instituţionalul să ne facem că şi pasarea temei înapoi politicii educaţionale. 29 Munca de evaluare are nevoie de transparenţă care este uneori dificil de susţinut deoarece situaţiile de evaluare sunt complexe. Cu toate acestea este esenţial să se facă un efort şi să se trimită semnale în legătură cu acest efort. Procesele de evaluare au nevoie de multe informaţii şi de semnale de transparenţă. Ca actor al evaluării nu uita să dai astfel de semnale! Organizăm corect fluxul informaţiilor -sistem structurat de informaţii (locuri, culori etc.) Nu îţi vom spune fiecare mic detaliu, doar tot ceea ce trebuie să ştii -ex. poster cu o propoziţie Muncim în mod deschis şi nu în magazine închise -ex. invitaţie la şedinţe deschise Preferăm să decidem împreună cu tine - decizii într-un cadru de alternative Altrichter, Messner, Posch, 2004

30 3. Profesorii pot fi liniştiţi/încurajaţi prin obligaţie, abilitate şi bunăvoinţă De ce ar trebui profesorii să facă autoevaluare? Strittmatter, un elveţian cercetător al dezvoltării şcolare diferenţiază trei grupe de motive. Autoevaluarea are succes dacă profesorii pot să o facă, trebuie să o facă şi doresc să o facă. El susţine că numai o colaborare productivă între aceste trei grupe de motivaţii face ca procesele de evaluare să aibă succes deoarece ele au o relaţie aditivă (de intercondiţionare) una faţă de alta. Acest lucru înseamnă că celelalte două grupe de motive îşi pierd efectul dacă unul este 0. Următoarea imagine oferă o privire de ansamblu asupra celor trei grupe de motive obligaţie, abilitate şi bunăvoinţă care sprijină proiectele de evaluare în şcoli. Conţinutul dreptunghiurilor sunt situaţiile practice care sprijină motivele cu care sunt în legătură prin linii. 30 Strittmatter, Negocierea contractelor pentru procesele de autoevaluare este necesară Contractarea este foarte importantă! CONTRACTUL poate conţine următoarele câmpuri: 1. Scop/Temă/Descrierea situaţiei cu care are de a face proiectul 2. Aşteptări din partea tuturor descrierea postului şi responsabilităţi sarcinile sau realizările celor implicaţi 3. Reguli de proces cum să ne ocupăm de informaţia destinate interiorului cum să tratăm rapoartele destinate exteriorului abordare spre deschidere şi probleme cu confidenţialitatea cum rezolvăm conflictelor situaţii şi efecte de evitat cine trebuie să ia iniţiativa şi în ce situaţii 4. Timp şi locaţii ex. timpul minim sau maxim investit, pietre de hotar etc.

31 Autoevaluarea are nevoie de: scopuri, transparenţă a rolurilor şi a responsabilităţilor, reguli pentru cooperare şi acorduri asupra rapoartelor şi consecinţelor. Întocmirea de contracte este de cele mai multe ori tratată cu prea puţină importanţă şi i se acordă prea puţin timp dar ea ar trebui să fie luată foarte în serios. În formularea unui contract este de folos să urmăm ciclul evaluării, el conţine toate întrebările posibile şi astfel evaluarea poate să apară. Ciclul evaluării 5. Trebuie să există protecţie pentru reflecţie într-o cultură constructivă a comunicării În munca mea cu proiecte de evaluare am aflat că este esenţial să existe reguli pentru atitudini în comunicarea organizaţională. Pentru a putea reflecta şi a da feedback cei doi cercetători austrieci, Altrichter şi Posch au elaborat o etică specială pentru evaluare care îşi are rădăcinile în conceptul de acţiune-cercetare. Am formulat porunci pe care toţi cei implicaţi în evaluare ar trebui să le respecte. Porunci pentru Etica Evaluării Nu munci singur. 2. Informează toate persoanele şi grupurile implicate despre modul, cadrul şi funcţia evaluării. 3. Ia-ţi mandat din partea celor care au ultimul cuvânt (decisiv) de spus. 4. Implică-i pe cei care sunt direct afectaţi şi cel puţin vorbeşte cu cei care sunt afectaţi în mod indirect. 5. Raportează periodic despre proces. 6. Stabileşte de comun acord scopurile, metodele şi procesele. 7. Obţine permisiunea înaintea colectării datelor. Fii de acord cu drepturile de proprietate şi drepturile de acces referitoare la date. 8. Insistă asupra multi-perspectivei (ex. asigură-te cu informaţii din surse diferite). 9. Asumă-ţi răspunderea pentru toate datele şi respectă ccrerile de confidenţialitate. 10. Leagă datele, analizele şi evaluările de criteriile anunţate. 11. Evită să expui pe cineva sau ceva în mod public prin dezinformare sau unilateralitate. 12. Fii pregătit să fii evaluat. Altrichter, Messner, Posch, 2004 Contractele de confidenţialitate reprezintă un mijloc potrivit pentru asigurarea spaţiului pentru reflecţie şi a atitudinilor în special în grupurile de feedback. Nu pot evita problemele dar cel puţin le reduc.

32 Contract de confidenţialitate Într-un grup de profesori care reflectează împreună asupra feedback-ului primit de la elevi, colegi şi părinţi Membrii cercului de calitate sunt de acord asupra următoarelor reguli privind cooperarea şi confidenţialitatea lor de la până la 1. În ceea ce priveşte cooperarea echipa şi membrii ei încearcă să fie pe cât de deschişi posibil unii faţă de alţii şi absolut discreţi faţă de oamenii din afară. 2. Fiecare profesor în parte decide asupra gradului de discreţie în toate problemele care o/îl privesc. Acest lucru este respectat în mod absolut de ceilalţi membrii ai echipei. 3. Echipa decide în avans şi într-o manieră constructivă şi apreciativă asupra temelor, procesulului şi feedback-ului evaluării. Regulile pentru feedback se aplică tuturor membrilor sau vin în întâmpinarea nevoilor individuale ale profesorilor din echipă. 4. Rapoartele către grupul coordonator al evaluării în şcoală sunt fundamental anonime şi au acordul explicit al tuturor membrilor şi de la sine înţeles. Raportul asupra procesului de autoevaluare informează despre ce a fost evaluat, cum şi de cine. Raportul despre rezultatele evaluării informează despre acele aspecte şi probleme care par a fi importante pentru întreaga şcoală fără a da nume. 5. Echipa decide în avans că în caz de conflict va încerca să găsească o soluţie bună şi/sau să discute posibila retragere a unui profesor din grup Discreţia nu se termină odată cu retragerea din grup sau cu dezintegrarea întregului grup. 7. Grupul de calitate reflectează şi îşi evaluează periodic calitatea cooperării în echipă. Semnături A. Strittmatter, Încredere în managementul procesului în special în ceea ce priveşte energia Din experienţă ştiu că încrederea în managementul procesului de evaluare este foarte importantă. Unul din aspectele cele mai importante este faptul că directorul şi grupul de proiect ştiu ce fac şi cum să facă cel mai bine. Proiectul şi managementul schimbării oferă know- how care poate ajuta mult. Totuşi unul din aspectele esenţiale este managementul energiei deoarece acesta este de cele mai multe ori uitat. Profesorii vor aprecia dacă liderii proiectului de evaluare iau în consideraţie regulile pentru gospodărirea energiei într-o organizaţie. GOSPODĂRIREA ENERGIEI Procesele sunt caracterizate de ritm. Există faze de tensiune şi de relaxare. Managementul profesionist al energiei este necesar 1. Cantitatea de energie rămâne întotdeauna aceeaşi. 2. Energia are transportatori, forme de apariţie şi direcţii. 3. Energia invizibilă poate fi eliberată. 4. Eliberarea de energie se poate întâmpla doar pentru scurt timp. 5. Eliberarea de energie gratuită este legată de procesele de ardere (încărcare descărcare) Strittmatter, 1998

33 Există aspecte generatoare şi aspecte devoratoare de energie. Luaţi-le în consideraţie când elaboraţi proiecte de autoevaluare! GENERATOARE energia determinată biografic a persoanelor viziuni/ idei iluminatoare presiunea de a pune capăt durerii/voinţă obligaţie profesională acceptarea instrucţiunilor legale dorinţa de privilegii/recompensă trăirea solidarităţii vieţii de grup căutarea aprecierii şansă pentru autodeterminare (loc de control) (credinţa în autoeficacitate) experimentate DEVORATOARE aşteptate timp pierdut (îndoială în eficienţă şi afectivitate depreciere (deschisă /închisă) competiţia cu altceva (în realitate sau căutat) Strittmatter, Autoevaluarea trebuie să aibă efecte vizibile Experienţa, de asemenea mi-a arătat că evaluarea este acceptată şi de succes atunci când profesorii percep efecte vizibile. Altrichter îmi confirmă experienţa când spune că profesorii pot fi mulţumiţi de evaluările lor dacă rezultatele noilor cunoştinţe au condus la paşi concreţi de acţiune. Profesorii pot fi mulţumiţi de evaluarea lor dacă rezultatele cunoştinţelor câştigate au condus la paşi concreţi de acţiune! Profesorii au avut parte de surprize, au fost uimiţi de unele date dar au făcut faţă uşor. Experienţa a condus la noi perspective sau strategii de prezentare a lecţiei sau la noi modalităţi de luare a deciziei în şcoli sau chiar la noi oferte pentru elevi. 33 Profesorii înţeleg mai bine cum percep elevii lecţiile lor şi cum învaţă. Profesorii au idei noi pentru rutina zilnică la clasă şi în cancelarie şi se simt încurajaţi să le pună în practică. Profesorii sunt mai conştienţi de varietatea percepţiilor (cum îmi privesc elevii predarea?) şi de varietatea acţiunilor (cum procedează colegii în situaţii similare?) Profesorii pot reflecta la rezultatele lor într-un cerc de prieteni critici. Profesorii îşi pot confrunta propriile opinii (de ex. despre elevi, colegi) cu ale celorlalţi. Profesorii pot face faţă la situaţii de stres mai bine de asemenea în ochii colegilor. Ei au idei şi doresc să evalueze din nou (poate nu chiar imediat sau permanent doar din când în când). E. Messner, H. Altrichter, Pädagogik 2001 Literatură Altrichter, H./Messner, E./Posch, P.: Schulen evaluieren sich selbst. Ein Leifaden. Strittmatter, A.: nepublicate, manuscrise,proiect pilot FQS în Schulverbund Graz-West, Graz, 1998

34 4 ÎMBUNĂTĂŢIND ACTIVITATEA DE PREDARE PRIN ACŢIUNE - CERCETARE Christa Bauer, Elgrid Messner, Schulverbund Graz-West, Austria Ce este Acţiunea Cercetare? Acţiunea Cercetare reprezintă o abordare specială de evaluare şi îmbunătăţire a activităţilor profesionale de către persoanele care realizează activităţile. Este un concept de autoevaluare şi îmbunătăţire care provine din ţările Anlglo-Saxone care îşi are rădăcinile în paradigma teoriei sistemelor şi a costructivismului iar creatorii lui sunt David Stenhouse, Donald Schön şi John Elliot. Acţiunea Cercetare este studiul unei situaţii sociale în vederea îmbunătăţirii calităţii acesteia Mulţi profesori se simt neliniştiţi când aud cuvântul evaluare. Este strâns legat de cuvântul verificare/ control şi chiar dacă asta fac profesorii tot timpul cu elevii lor, celor mai mulţi dintre ei nu le place ideea de a fi chiar ei evaluaţi. În concepţia cercetătorilor John Elliot: Acţiunea Cercetare pentru Schimbare în Educaţie. Open University Press: Milton Keynes 1991, 69 conceptului de acţiune cercetare evaluarea este ceva ce toată lumea face zi de zi. De exemplu când conducem maşina spre serviciu ne oprim la intersecţie, ne uităm la celelate direcţii din trafic, evaluăm cât de periculos este şi mergem mai departe bazându-ne pe decizia luată. Făcând asta trecem prin toate etapele unui proces de evaluare şi ceea ce este mai important este faptul că ne oprim şi ne facem timp ca să aflăm cum stau lucrurile. 34 Conceptul acţiune cercetare este strâns legat de acest lucru. El are nevoie ca un practician să fie în stare să afle faptele necesare prin observare şi luare de decizii corecte odată ce faptele au fost stabilite. Necesită timp pentru observaţie, feedback şi reflecţie pentru a putea trage concluzii folositoare. Scopul Acţiunii Cercetare este clar: este legat de dezvoltarea unei persoane, de îmbunătăţirea unui program sau a unei organizaţii ducând la creşterea profesionalismului şi a calităţii. Reprezintă în acelaşi timp un concept emancipant deoarece întregul proces de evaluare şi dezvoltare este lăsat în seama practicienilor. Practicianul este cel care decide ce, când şi cum să evalueze şi să dezvolte. El decide asupra acţiunii pe care o are de îndeplinit, decide asupra felului cum observă şi reflectează asupra acesteia, Desigur că aş dori să ştiu dacă v-a plăcut această lecţie. îşi construieşte propria teorie practică despre acţiune prin interpretarea observaţiilor şi, în consecinţă, planifică noi acţiuni. Ce este predarea? Ce este învăţarea? Dacă vrem să îmbunătăţim activitatea de predare trebuie, în primul rând să ştim despre ce vorbim şi prin urmare trebuie să definim predarea şi învăţarea. O posibilă definiţie este că predarea reprezintă comunicarea către noua generaţie a ideilor pe care o societate le consideră de valoare (de obicei precizate în programele şcolare) şi despre care se crede că pot fi comunicate ca şi cum predarea este o banală maşină. În secolul optsprezece Descartes a explicat că predarea şi învăţarea sunt posibile Ciclul iunii Cercetare

35 când simplificăm probleme dificile la modele simple tip maşină. El a dezvoltat modelul de predare ca o simplă maşină cu un input (ceea ce este introdus) pe o parte şi un output (ceea ce iese) de cealaltă parte a maşinii. Maşina de predat are un input, reprezentat de prelegerea profesorului şi un output, reprezentat de reproducerea lecţiei de către elev. Dacă output-ul este acelaşi cu input-ul, maşina a funcţionat bine. Dacă output-ul este foarte diferit sau nu există deloc, maşina a dat greş şi diagnoza spune că ceva trebuie să fie în neregulă cu elevul. Dar noi nu mai trăim într-o societate industrială, dominată de maşini. Majoritatea societăţilor vestice se află în procesul reformelor curriculare; se vorbeşte despre subţierea / perierea sau excluderea unei părţi din materia de predat. Cunoaşterea se extinde şi nu putem doar să adăugăm noi idei şi să le punem în vârful tuturor celorlalte cunoştinţe. Elevii şi profesorii au de-a face cu din ce mai multe cunoştinţe, întotdeauna într-un timp de predare mai scurt şi într-un mediu care face predarea din ce în ce mai dificilă deoarece există atât de multe alternative atractive pentru elevi. Pe de altă parte, output-ul se află din ce în ce mai mult sub foc. Economia modernă nu este fericită cu absolvenţi de şcoală care doar reproduc cunoştinţe, care au învăţat pe dinafară. Ea vrea elevi care ştiu de unde să obţină informaţia şi să o prelucreze într-um mod care să le permită să producă cunoştinţe noi şi să muncească în echipe pentru a împărtăşi experienţa şi care sunt capabili să comunice şi să îşi exprime ideile: pe scurt: ea vrea elevi cu abilităţi sociale. Dar banala maşină nu produce asta. Mai mult decât atât, nimeni nu ştie de ce fel de cunoştinţe vor avea nevoie oamenii peste câţiva ani, aşa că trebuie să pregătim elevii să înveţe pe temen lung. Acest lucru înseamnă că procesul Sesiune de formare pe tema Acţiune Cercetare ţinută de Christa Bauer la Şcoala Rozenberg din Mol, Belgia de predare şi învăţăre în sine devine din ce în ce mai important. Pentru cei care învaţă este important să dobândească cunoştinţe dar este de asemenea important pentru ei să ştie şi cum să dobândească aceste cunoştinţe. Predarea în acest caz înseamnă comunicarea cunoştinţelor acordând atenţie procesului de învăţare pentru că elevii trebuie să ştie cum învaţă. Elevii trebuie să fie calificaţi şi încurajaţi să devină persoane care învaţă pe termen lung. 35 Aceasta înseamnă că trebuie să privim în interiorul maşinii, trebuie să ne uităm la proces. Constructivismul, prezenta teorie a percepţiei afirmă că preluăm informaţie cu toate simţurile noastre şi o prelucrăm individul mai apoi, astfel creându-ne propriile noastre realităţi diferite. Nu există doi oameni care să aibă aceeaşi imagine în gând chiar şi atunci când spui ceva simplu, ca de exemplu cuvântul măr ; merele unora sunt roşii, ale altora sunt verzi sau galbene, ele pot fi suculente sau acre. Unii oameni chiar se gândesc la calculatoarele lor ( în engleză măr = apple, Apple MacIntosh = companie de calculatoare). Deci pentru a produce înţelegere trebuie să comunicăm, să ne împărtăşim diferitele concepte despre realitate în clasă, cu elevii, pentru a ne îmbogăţi unii pe alţii. Există definiţii noi pentru învăţare urmărind conceptul de învăţare ca şi creare de identitate: Învăţarea apare atunci când ceva s-a schimbat. Drept rezultat, predarea are nevoie să-şi concentreze atenţia pe proces, pe elevul ca expert pe felul în care învaţă şi pe coordonarea/controlul diferenţelor în clasă decât pe controlul informaţiei.

36 Cum sprijină Acţiunea Cercetare predarea şi învăţarea? Acţiunea Cercetare ne ajută să ne concentrăm atenţia pe proces, ne încurajează să încercăm să înţelegem mai bine ce face bună o situaţie de învăţare pentru copiii noştri, cerându-le lor şi părinţilor lor feedback sau cerând colegilor să observe situaţiile de predare şi să ne dea feedback-ul lor. Atitudinea obişnuită este că profesorii sunt experţi în predare iar elevii sunt experţi în învăţare. Acţiunea Cercetare cere să creăm situaţii de feedback pentru a creşte înţelegerea reciprocă şi pentru a adapta procesul de predare la cei care învaţă. Acţiunea Cercetare încurajează profesorii să stea jos împreună cu elevii lor şi să discute experienţa de la clasă. Aceasta schimbă atitudinea profesorului şi a elevilor şi contribuie la îmbunătăţirea relaţiei care reprezintă baza pentru o bună învăţare. Părinţii spun deseori că discuţiile cu profesorii sunt dificile pentru că aceştia nu sunt în stare să explice de ce au acţionat într-un anume fel şi că profesorii nu iau în consideraţie efectele individuale ale predării lor. Acţiunea Cercetare încurajează profesorii să-şi investigheze situaţia; astfel ei adună date despre eficacitatea lor şi mai multe cunoştinţe despre profesie. Acest lucru ar putea contribui la îmbunătăţirea reputaţiei muncii de profesor care este foarte prost privită în multe ţări. În multe ţări profesorii nu simt că activitatea de cercetare universitară legată de predare şi educaţie îi ajută în munca de zi cu zi. Profesorii nu au nevoie de date statistice comparabile despre clase şi elevi, ei au nevoie de idei pe care să le pună în acţiune. Acţiunea Cercetare încurajează profesorii să-şi noteze rezultatele procesului lor de cercetare în studii de caz. Citirea unui studiu de caz ( De ce e atâta gălăgie în clasa 1e? ) le furnizează profesorilor idei despre cum pot face faţă într-o situaţie dificilă şi în acest mod creează repertoriul de acţiune al profesorilor. Cum facem Acţiunea Cercetare? 36 În principiu, puteţi începe singuri reflectând la propria muncă. John Eliott, un cercetător englez al Acţiunii Cercetare a explicat astfel: Pe drumul de la clasă la cancelarie profesorii îşi uită cea mai de preţ comoară: experienţa propriuzisă de la clasă. Deci prin strângerea observaţiilor şi ideilor dumneavoastră şi reflectarea la propria muncă obţineţi date care vă vor ajuta să clarificaţi situaţii şi să vedeţi lucrurile în moduri diferite. Sunteţi de asemenea încurajaţi să cereţi feedback din partea celor afectaţi de munca dumneavoastră. Cum vă văd ei munca? Realitatea dumneavoastră este îmbogăţită şi vă oferă o imagine mai clară a realităţii. Sunteţi de asemenea sfătuiţi să-i puneţi pe ceilalţi să vă observe situaţia de muncă şi să vă dea feedback-ul lor. Există conceptul de prieten critic : o persoană în care aveţi încredere şi pe care o placeţi, un prieten, dar a cărui sarcină este în mod clar una critică, spre deosebire de alţi prieteni care ar dori să vă consoleze, această persoană trebuie să vă determine să vă confruntaţi cu punctele slabe ale profesiei dumneavoastră. De ce aveţi nevoie pentru a începe? În caz că doriţi să priviţi de mai aproape activitatea dumneavoastră de predare prin Acţiunea Cercetare, pentru a învăţa şi poate pentru a schimba ceva, încercaţi să aflaţi cum puteţi face asta într-un mod care să vă dea putere şi confirmare. Există deja o mulţime de cărţi despre Acţiune Cercetare, există informaţii despre proces şi instrumente pe site-ul reţelei I-Probe. Trebuie să fiţi conştienţi că aveţi nevoie de două abilităţi de bază: separarea observaţiilor de interpretări şi oferirea şi primirea de feedback. De obicei e mai uşor să începeţi într-un grup şi să exersaţi aceste abilităţi împreună, dar în mod cert puteţi face asta singuri, din moment ce cerinţa de bază este atitudinea dumneavoastră: să învăţaţi despre propriile acţiuni profesionale pentru a le îmbunătăţi. Orice aţi face când începeţi nu uitaţi să KISS ( engl. to kiss = a săruta) Keep = păstrează, ţine, It = el/ea, Small = mic, Simple = simplu Aceasta trebuie să vă reamintească să fiţi tandri şi răbdători cu dumneavoastră şi cu cei din jur, dar înseamnă şi: începeţi cu schimbările pe care le puteţi controla şi progresaţi pas cu pas. Vă dorim noroc şi suntem siguri că veţi face tot ce veţi putea mai bine!

37 5 INSTANTANEE DIN AUTOEVALUARE În acest capitol ne vom concentra pe exemple din şcolile active în autoevaluare. În mare, am împărţit exemplele în secţiuni astfel: Copii Profesori Directori, lideri şi organizaţii Proiecte Copiii în centrul autoevaluării Dacă n-ar fi copii nu ar exista nici şcoli, de aceea începem cu copiii şi cu exemple care îi pun în centrul atenţiei Feedback ul ca mijloc de evaluare la Copacul Magic (BE) Luc Zajac, director Şcoala elementară De Toverboom, Geel, Belgium Context: Şcoala De Toverboom este situată în oraşul Geel, la 30 de kilometri de Antwerp, Belgia. Este o şcoală primară non-selectivă cu 185 elevi cu vârste cuprinse între 2 şi 11 ani. Fondată în 1689, şcoala este acum finanţată din fonduri private. Numele şcolii noastre De Toverboom se traduce prin Copacul Magic, nume pe care multă lume îl consideră caraghios. Aşa cum procedează un magician şi noi vrem să fascinăm copiii. Şi cum şcoala noastră se învecinează cu pădurea Bel, am ales un copac drept simbol pentru a completa numele. Textul a fost pregătit de Christienne Helsen şi colegii ei. A. Identificarea atitudinilor personale. Introducere: Fiecare elev are propriul lui/ei mod de a învăţa. Unii fac, alţii gândesc sau vorbesc şi noi trebuie să luăm asta în consideraţie când facem autoevaluare. Putem da feedback copiilor făcându-i să reflecteze la comportamentul lor, la clasă sau la procesul de învăţare, arătându-le desene simple. În acest fel ei nu vor trebui să completeze întotdeauna formulare atunci când evaluează lucruri. Procesul: Elevii se pot evalua ei înşişi în acest mod. Un băiat de 5 ani face nişte sume de unul singur, ceilalţi elevi lucrează în grup. Profesorul îi arată un desen şi îl întreabă dacă recunoaşte situaţia descrisă. Băiatul recunoaşte că nu-i lasă niciodată pe alţi băieţi să se joace cu el. Profesorul îl întreabă dacă e doar o problemă a celorlalţi băieţi. El răspunde că nu ştie. În discuţia care urmează devine clar că băiatul este foarte selectiv atunci când decide ce-i place şi cine-i place (ex. obiecte, colegi) şi este de asemenea foarte hotărât în ceea ce priveşte lucrurile şi oamenii care nu-i plac.

38 Când i se arată o altă imagine, el îşi dă seama că nu-i plac colegii proşti. Este rugat apoi să deseneze un zid şi când este întrebat de ce există metereze deasupra lui el răspunde că în acest fel poate să atace şi să se apere. Armele pe care le foloseşte împotriva colegilor lui sunt poreclele, să râdă de ei, bătaia şi lovirea lor. El vrea să se ascundă în spatele meterezelor ca să nu fie lovit. Băiatul susţine că şi ceilalţi râd de el. Atunci profesorul îi arată un alt desen şi-l întreabă dacă recunoaşte obiectul. Când acesta răspunde negativ, profesorul îi explică că acela este un boboc de floare închis care se va deschide atunci când soarele va străluci deasupra lui. Va deveni atunci o floare frumoasă. Profesorul îi spune că dacă demolează o parte din zid, soarele va atinge bobocul de floare iar el va deveni o persoană mult mai drăguţă cu care să te înţelegi. Băiatul înţelege şi crede că poate face lucrul acesta dar în acelaşi timp crede că incidentul va fi uitat curând. El este apoi sfătuit să facă un desen al lui pe care doar el să-l înţeleagă şi să-l agaţe pe peretele camerei sale. Aceeaşi procedură de evaluare poate fi folosită pentru alte probleme într-o clasă de copii mici. De-a lungul zilei apar multe ocazii când elevii pot să reflecteze la ei sau la procesul de învăţare. Evaluarea poate fi făcută individual, în grupuri sau cu toată clasa. Cea mai importantă este relaţia cu elevii, atmosfera şi creaţia unei legături bazate pe încredere. (Această fascinantă mărturie este dezvoltată şi ilustrată în secţiunea de poveşti din biblioteca site-ului de reţea I- Probe) B. Elevii clasei a şasea îşi evaluează timpul petrecut în şcoala elementară De Toverboom Următorul raport este despre evaluarea unui proiect realizat de elevii de 11 ani ai clasei a şasea în martie Ei şi-au evaluat timpul petrecut la şcoala Toverboom. Raportul indică atât experienţele pozitive cât şi pe cele negative. Vom da o explicaţie despre proiect, activităţile de evaluare sunt prezentate în poze şi texte. De asemenea vom menţiona dialogul cu cei implicaţi. PROIECTUL EXPLICAT Ce s-a întâmplat înainte În De Toverboom se obişnuieşte să se chestioneze una din părţile implicate în fiecare an. În trecut părinţii, profesorii şi elevii au fost chestionaţi prin intermediul evaluărilor scrise. Liste speciale au fost elaborate pentru fiecare din grupurile implicate. 2. Viziune Opinia noastră este că elevii sunt de fapt singurii care pot să spună cum se poate dezvolta şcoala deoarece ei sunt cei care experimentează totul de-a lungul celor nouă ani de grădiniţă şi şcoală elementară. Prin urmare este important ca elevii să arate profesorilor şi directorului lor cum şiau petrecut timpul în De Toverboom. Datorită evaluării şi conversaţiilor avute în acest cadru, elevii participă la întregul proces şcolar. Ca urmare a conferinţei I-Probe pe tema autoevaluării a apărut ideea de a oferi copiilor forme mai active de evaluare şi de a li se da posibilitatea, ţinând cont de rezultate, să participe la viaţa şcolii. Acest lucru corespundea mai bine cu natura vârstei lor şi dădea procesului de evaluare o notă jucăuşă şi plăcută. Scopul şcolii este să creeze un mediu de învăţare plăcut pentru elevi. Aceasta înseamnă: un conţinut provocator şi actualizat care să se potrivească Elevii din clasa a 6-a îşi evaluează şcoala.

39 societăţii anului 2004 şi structuri la care elevii să poată participa. Acest lucru nu înseamnă că elevii pot decide singuri sau că fac ce vor. Împreună ei trebuie să ajungă la nişte compromisuri. Datorită procesului de autoevaluare, discuţiile încep între cei implicaţi. 3. Organizare Directorul a luat iniţiativa şi a îndrumat activităţile de evaluare în clasă. Dirigintele clasei nu a participat la aceste sesiuni de lucru pentru a nu influenţa elevii. Mai întâi directorul a explicat înţelesul proiectului şi le-a cerut apoi ferm elevilor să prezinte lucrurile aşa cum le-au experimentat în realitate. Acest lucru este necesar pentru a ajunge la rezultate semnificative. Totul a fost prezentat elevilor clasei CD drept o activitate serioasă, deşi era de fapt doar una artistică. ACTIVITĂŢI Introducere: În primul rând aş dori să fac o descriere a activităţilor, care au avut loc în cadrul muncii de evaluare făcută de elevi şi a rezultatelor. În al doilea rând, sub titlul de Dialogul aş dori să menţionez discuţiile dintre cei implicaţi despre rezultate. 1. Activitate de brainstorming folosind o hartă a minţii/mindmap Pentru a include cât mai multe elemente din învăţarea şi viaţa şcolară în activităţi, o hartă a minţii/câmp de cuvinte a fost schiţată de către elevi. Ce implică învăţarea, la ce vă gândiţi când vă gândiţi la învăţare? Elementele au fost scrise pe tablă de elevi. Ei au avut ocazia să pună întrebări despre elementele care nu le erau clare. Cunoşteau deja tehnica. După ce au clarificat totul, au scris harta/câmpul de cuvinte pe o bucată mare de hârtie, ca să poată fi folosită şi în celelalte zile. 2. Topul şase individual al învăţării: ce nu ajută învăţarea? Elevii au ales să se ocupe mai întâi de aspectele negative ale şcolii, incluzând şi o diferenţă de opinie cu una din mamele de la cantină. Elevilor li s-a cerut să scrie sau să deseneze ce este deranjant, nepotrivit, restrictiv, supărător... pentru ei în timpul şcolii. Mai apoi ei şi-au dat explicaţii unii altora. 39 După ce şi-au auzit opiniile, a început o conversaţie despre aspectele negative: infrastructura limitată, comportamentul unor angajate de la cantină, gunoiul, şicanarea etc. Datorită lipsei de timp conversaţia a trebuit să fie continuată a doua zi. La sfârşitul activităţii, a apărut o întrebare: Aţi fost în stare să desenaţi/scrieţi ceea ce doreaţi să clarificaţi? O sfoară groasă a fost pusă jos reprezentând o axă matematică, capetele indicând fie am fost în stare să spun totul şi nu am fost în stare să spun nimic. Elevii au fost rugaţi să-şi găsească poziţia de-a lungul sforii ca să se potrivească experienţei lor. După aceea elevii au explicat directorului şi celorlalţi elevi poziţiile alese. 3. Topul şase individual al învăţării: cum să învăţ mai bine? În cea de-a doua zi elevilor li s-a cerut să facă desene micuţe (pe o foaie în formă de inimă) pentru a-şi descrie topul şase. Întrebarea de început a fost:,,ce aţi experimentat foarte pozitiv la De Toverboom? După ce au desenat, elevii şi-au privit unii altora desenele şi au format grupuri mici în concordanţă cu clasamentul din topul şase. Şi-au explicat alegerea unul altuia şi au tras concluzii împreună. Consensul despre modelele de muncă şi despre structura clasei a fost izbitor. Aceasta a adus în discuţie problema anului viitor. În următorul an şcolar toţi elevii merg la liceul central din Geel sau Mol. Pe de o parte ei aşteaptă cu nerăbdare acest lucru, pe de alta le va fi dor de De Toverboom: aceasta a fost concluzia lor. Toţi au părut să cadă de acord asupra elementelor pe care liceele ar trebui să le primească de la Toverboom: umor în lecţii, hoekenwerk / munca de la colţ, atmosfera plăcută, dezvoltarea de proiecte, tehnologia integrată hoekenwerk. Au decis să verifice în ce fel liceele pot fi informate despre dorinţele lor.

40 În a doua zi activitatea a fost încheiată printr-o evaluare: în ce măsură sunteţi de acord cu restul clasei? Elevii au colorat caseta corespunzătoare din tabel şi s-au chestionat reciproc asupra alegerii. 4. Ce să iau la liceu? Elevii au decis să trimită la licee o casetă video cu dorinţele lor. Împreună au decis asupra scenariului şi şi-au împărţit sarcinile. Au pregătit înregistrarea în grupuri mici. Unul câte unul elevii au filmat pe rând. Fiul profesorului a editat înregistrările şi a adaugat textul conceput de elevi. După înregistrare, elevii au discutat despre cum să ducă casetele video la liceele respective. Au hotărât că fiecare elev ar trebui să ducă înregistrarea video conducerii viitoarei şcoli. Directorul şcolii De Toverboom va însoţii elevii. DIALOGUL Autoevaluarea are sens când rezultatele duc la îmbunătăţiri pentru toată lumea. Punctele pozitive şi negative evidenţiate de elevi au condus la conversaţii între elevi, profesori şi conducerile liceelor. Următorul raport arată ce s-a întâmplat. 1. Conversaţie cu Directorul despre mamele de la cantină În timpul activităţii de experienţe negative din prima zi, angajatele de la cantina şcolii au fost evaluate foarte negativ. Elevii le-au caracterizat ca nerăbdătoare, nervoase, rigide şi cu prejudecăţi. Toţi elevii au avut şansa de a-şi expune nemulţumirile într-un grup de discuţie. Acestea au fost scrise pe tablă. A urmat o discuţie între elevi şi Director. Această discuţie a fost mai nuanţată deoarece câţiva elevi au indicat de ce ei aveau prea puţine sau nu aveau deloc probleme cu mamele de la cantină. Unii le făcuseră câte un mic serviciu fără să fie rugaţi sau vorbiseră cu ele pe terenul de joacă. Aceasta a avut un efect pozitiv asupra relaţiei lor. Directorul a rezumat conversaţia printr-un desen simplu şi i-a rugat pe elevi să interpreteze. 40 Elevii au înţeles că soluţia trebuie să vină din ambele părţi deşi unii au susţinut că responsabilitatea problemei revine mai mult mamelor. Directorul şi-a cerut scuze pentru atitudinea mamelor faţă de elevi şi a promis să le informeze ca şi pe ceilalţi profesori într-un mod diplomatic. Pentru a evalua discuţia Directorul le-a spus elevilor ce experimentase: toată lumea s-a arătat foarte implicată deoarece subiectul a corespuns intereselor elevilor. În consecinţă, discuţia a decurs uşor pentru că toată lumea ştia clar despre ce era vorba şi dorea să găsească o soluţie; toată lumea a vrut să asculte. 2. Să negocieze cu profesorii şi Directorul despre jucatul fotbalului pe terenul de joacă. În timpul activităţilor de evaluare elevii au legat propunerea de a juca fotbal pe terenul de joacă de experienţele negative. Băieţilor din clasa CD le place să joace fotbal în timp ce fetele preferă alte lucruri. În grupurile de discuţie diferenţele au devenit clare din nou. Elevii au formulat o propunere: de două sau trei ori pe săptămână băieţii să joace fotbal pe terenul de joacă iar fetele să se joace în grădină sau pe scenă. Directorul a promis să adauge acest aspect pe agenda întâlnirii cu personalul după eare va raporta rezultatul clasei CD. Discuţia de grup a fost evaluată prin intermediul culorilor. Elevilor li s-a cerut să aleagă două culori prin care să indice felul în care au experimentat discuţia şi propunerea. Propria lor evaluare a discuţiei: roşu: Îmi place culoarea şi propunerea clasei verde şi albastru: verde pentru că ne place să ne jucăm în grădină; albatru pentru că îmi place culoarea şi grădina alb: nimic nu ne poate împiedica să ducem la capăt negocierea roz: Îmi place ideea de la roşu la albastru: prima dată mi-a părut o propunere proastă dar acum e ok.

41 negru şi galben: să joci fotbal doar o dată pe săptămână nu este suficient, prin urmare situaţia este neagră. Galbenul arată speranţa de a juca fotbal de mai multe ori pe săptămână. toate culorile curcubeului: Aleg toate culorile deoarece toată lumea a fost ascultată în discuţie. 3. Directorul la mijloc între elevi şi profesori Directorul a explicat propunerile elevilor la şedinţa cu personalul din aprilie Să le permitem băieţilor să joace fotbal de 2 sau 3 ori pe săptămână pe terenul de joacă, în timp ce fetele şi ceilalţi elevi se joacă în grădină, chiar dacă grădina nu este făcută pentr jucat? Argumentele pro şi contra au fost cântărite şi la final personalul n-a fost de acord. Motivul principal a fost că toţi copiii trebuie să se poată juca pe terenul de joacă şi nu numai cei opt elevi ai clasei CD. De asemenea, asta ar creea o sarcină în plus pentru supraveghetori. Pe de altă parte profesorii şi profesorul de sport s-au arătat doritori să organizeze această activitate cu propriile clase pe terenul de joacă din când în când. Directorul a raportat clasei CD decizia personalului. Profesorii au organizat câteva activităţi de jucat fotbal ale propriilor claselor. 4. Să informeze profesorii despre aspectele pozitive şi negative. Clasa CD a fost rugată să îşi împărtăşească experienţele cu profesorii la şedinţa cu personalul. În iunie, la o întâlnire de prânz doi elevi au prezentat pe scurt şi au arătat profesorilor o casetă video. Într-o întâlnire anterioară profesorii fuseseră pregătiţi, chiar liniştiţi de Director. Directorul a explicat cursul şi scopul activităţilor de evaluare şi a ridicat un colţ al voalului în ceea ce priveşte rezultatele. Datorită acestui lucru profesorii au participat la şedinţă într-un mod relaxat şi au sprijinit ideile iar la şedinţa din Septembrie 2005, aşa cum fusese anterior, de comun acord stabilit, Directorul va cere organizarea hoekenwerk şi a muncii de proiect pe cât posibil în fiecare clasă. 5. Directorul s-a întrebat despre toaletele mirositoare. Un aspect negativ care a apărut a fost mirosul toaletelor. Directorul le-a cerut elevilor o explicaţie şi a încercat să găsească o soluţie. Într-un sfârşit a hotărât să instaleze un sistem de filtrare. 6. Filmul ca mijloc de comunicare cu liceele. În iunie 2004 elevii clasei CD au vizitat, în patru grupe, liceele la care urmau să meargă în septembrie. Directorul a stabilit în avans întâlnirea şi a însoţit elevii. Elevii au fost întâmpinaţi de diferiţi Directori şi li s-a dat şansa să-şi explice intenţiile. În una din şcoli Directorul a vizionat caseta video împreună cu elevii şi le-a promis că va viziona filmul împreună cu profesorii de liceu într-o şedinţă. 41 Directorul şcolii De Toverboom de asemenea l-a rugat pe reprezentantul comunităţii să treacă din nou pe agenda grupului de lucru tranziţia de la şcoala primară la cea secundară. 7. Contacte cu foştii elevi ai şcolii De Toverboom În timpul vizitelor cei doi directori de licee au stabilit întâlniri cu viitorii lor studenţi. Amândoi i-au invitat pe elevi să-i contacteze la început de septembrie pentru a le relata ce au făcut cu caseta video şi care a fost răspunsul profesorilor de liceu. Directorul şcolii e Toverboom i-a rugat pe elevi să-i raporteze şi lui în septembrie. CUM AU CONTINUAT LUCRURILE Să evaluezi nu reprezintă un scop în sine. Acest lucru conduce la reflecţie, iniţiativă şi schimbare. Aceasta e valabil şi pentru De Toverboom. Nu numai că au fost discutate câteva puncte pozitive şi negative, unele dintre ele fiind rezolvate, dar evaluarea şcolii de către clasa CD a condus la mai multă comunicare. În mod evident au avut loc multe discuţii între elevi şi profesori. Mai mult decât atât, discuţiile au continuat, abordând subiecte care nu fuseseră incluse în procesul de evaluare. Unul dintre rezultatele principale ale procesului de evaluare este crearea consiliului elevilor. Consiliul este compus din reprezentanţi de la cei mai mici elevi (în vârstă de 2.5 ani) până la cei mai mari (11 ani). Împreună cu doi profesori (dintre cei mai tineri) şi cu Directorul ei iau decizii pe care le pregătesc în clasă. Astfel elevii înşişi au organizat jocurile, mâncarea şi Festivalul verii la sfârşitul lui iunie. Acest succes ne asigură că procesul de evaluare va fi în mod cert repetat. Alte clase, care sunt în şcoală de ceva timp, vor evalua de asemenenea De Toverboom, astfel încât copiii să vadă că evaluarea conduce la comunicare şi

42 schimbare. Consiliul elevilor poate juca un rol pozitiv în pregătire, prelucrare şi implementare. Profesorii înşişi au fost de asemenea pozitivi în ceea ce priveşte procesul şi ar dori să-l repete. Ei s-au arătat plini de interes pe parcursul proiectului şi faţă de rezultatele acestuia. Între timp conducerea şcolii a fost informată despre modul cum a funcţionat şi despre rezultatele procesului. Ei sprijină de asemenea ideea de autoevaluare. CONCLUZIE Evaluarea merită! Autoevaluarea merită! Ea arată elevilor cum să-şi privească munca, casa ori clasa. În acest fel autoevaluarea contribuie la a învăţa cum să înveţi şi conduce la un comportament de învăţare autonom şi matur. Copiii învaţă să comunice şi să îşi asume responsabilităţi. În acest mod autoevaluarea contribuie la crearea unui simţ de responsabilitate în anul Pe viitor, alte modele active de evaluare vor fi folosite la grădiniţă şi la şcoala primară. 2. Elevii folosind o oglindă pentru îmbunătăţire într-o şcoală britanică (GB) Context: Lincoln Christ s Hospital School este localizat în Lincoln la 200 kilometri nord de Londra. Originile lui ajung la prima şcoală din oraş fondată în Actuala locaţie se află în folosinţă din 1906, cu şcoala de învăţământ general stabilită aici în Rămâne o veritabilă şcoală pentru toate abilităţile cu 1200 de elevi cu vârste cuprinse între 11 şi 18 ani. Povestea de aici este oferită de profesorul Jason Stevens. 42 Introducere: Îmbunătăţirea standardelor şcolare reprezintă o prioritate de vârf în toate şcolile britanice şi astfel elevii sunt încurajaţi să-şi evalueze performanţele în variate moduri, deseori în exerciţii autoconduse simple. Următorul exemplu a fost elaborat la orele de Educaţie Religioasă, o parte obligatorie a curricumului şcolar până la vârsta de 18 ani. Autoevaluare Elevii claselor a 10-a şi a 11-a primesc următoarea foaie pe care ei o completează: Răspundeţi la aceste întrebări în mod cinstit încercuind răspunsul corect (1 = Excelent, 2 = Foarte bine, 3 = Bine, 4 = Slab, 5 = Foarte slab) 1. Cum îţi apreciezi efortul din timpul acestui modul? Cum îţi apreciezi cunoştinţele şi înţelegerea muncii până acum? Ai fost distrat sau în afara sarcinii? Întotdeauna De cele mai multe ori Uneori Niciodată 4. Ai cerut ajutor când ai avut nevoie? Întotdeauna De cele mai multe ori Uneori Niciodată 5. Ce termen descrie răspunsurile tale scrise la întrebări cu conţinut religios? Propoziţii complete şi detaliate folosind vocabular religios? Propoziţii cu câteva detalii şi câţiva termeni religioşi? Propoziţii scurte sărace în detalii şi termeni religioşi?

43 Doar câteva cuvinte complete şi nici un cuvânt religios? Răspuns de unu sau două cuvinte? Nici un termen sau cuvânt religios? 6. Ridici mâna ca să răspunzi la întrebări? Întotdeauna De cele mai multe ori Uneori Niciodată 7. Te alături vreodată discuţiilor în clasă? Întotdeauna De cele mai multe ori Uneori Niciodată 8. Uită-te la răspunsuri şi descrie două moduri prin care îţi poţi îmbunătăţi munca la această materie Aceasta constituie baza pentru discuţiile individuale, în perechi sau în grup, cu sau fără profesor. 3.Autoevaluarea la o şcoală olandeză (NL) Context: Liceul Stedelijk Dalton este situat la periferia oraşului Dordrecht, care se află la 28 de kilometri de Rotterdam. Elevii au vârste cuprinse între 12 şi 18 ani. Ei aparţin unei largi varietăţi sociale şi rasiale, incluzând imigranţi şi refugiaţi din întreaga lume. În prezent şcoala care foloseşte planul educaţional Dalton, are 250 de profesori şi 2500 de elevi, în departamente diferite. Este o şcoală de învăţământ general, fondată de stat. Povestea este spusă de profesoara, Marjolijn Smith. Acest exemplu include atât secţiunea elevilor cât şi pe cea a profesorilor. A fost inclusă în secţiunea elevilor pentru că se concentrează pe predare şi învăţare. 43 Introducere: Autoevaluarea la Liceul Stedelijk Dalton s-a concentrat pe efectele fuziunii cu o altă şcoală din acelaşi oraş în august În acelaşi timp conducerea şcolii a dorit să introducă nişte schimbări în şcoală: Cel puţin a mai rămas o persoană care gândeşte pozitiv despre lecţia mea de matematică. - Nu nu-i asta. Sunt pur şi simplu supărat pe ceilalţi. perioade de curs (predare) de 70 de minute în locul celor de 40 sau 50 de minute; planul Dalton pentru noii colegi şi pentru noi toţi; o şcoală fără teme pentru acasă pentru elevii din ciclul elementar Aceste decizii au necesitat foarte multe activităţi anterioare de evaluare, referitoare la viitor. Astfel în peroiada evaluarea a acoperit trei mari teme: extinderea lecţiilor; dacă şcoala liberă de lecţii acasă este într-adevăr liberă şi implementarea planului şi cerinţelor Dalton. Vă puteţi imagina şocul creat când această idee a fost prezentată diferitelor echipe. Au fost multe discuţii despre argumentele pro şi contra. Unora dintre profesori le-a plăcut ideea pentru că aşa vor putea să exerseze abilităţi diferite cu elevii lor, alţii şi-au exprimat îndoiala referitor la capacitatea elevilor de a se concentra la lecţie timp de 70 de minute. 70 de minute şi celelalte schimbări opiniile elevilor: La sfârşitul lui septembrie, elevilor din anii 1 şi 2 li s-a cerut să-şi evalueze primele şase săptămâni; instrumentele folosite au fost chestionarele, dialogurile şi discuţiile

44 la clasă. Acestea au inclus lecţiile de 70 de minute, perioadele de studiu la sfârşitul zilei de şcoală, de trei ori pe săptămână (de asemenea de 70 de minute) şi suprvegheate fie de diriginte sau de un profesor de la clasă, cerinţele şi perioadele Dalton. În ceea ce priveşte cele 70 de minute, majoritatea elevilor cred că nu au timp suficient să îşi termine munca în clasă, deşi doar câţiva elevi susţin că au tot mai multe teme de terminat acasă. Rezultatele au fost evaluate şi au condus la câteva schimbări în perioadele de studiu, în mod special pentru elevii din anul doi. 70 de minute şi celelalte schimbări opiniile profesorilor: La sfârşitul lunii noiembrie profesorii au evaluat lecţiile de 70 de minute. Majoritatea nu s-au plâns de lungimea lecţiei ci de discontinuitatea dintre lecţiile lor. Când un profesor vede o clasă doar o dată pe săptămână şi pentru un anumit motiv sau altul această oră este anulată, apare o pauză de două săptămâni şi, uneori chiar mai mult, între lecţii. Singura modalitate de a rezolva această problemă este de a invita aceşti elevi să vină la orele profesorului în perioada Dalton, în alte zile. S-a stabilit că orele de studiu sunt acum mult mai eficiente decât la începutul anului şcolar deşi unii profesori au spus că preferă să aibă o astfel de perioadă la începutul zilei de şcoală. 44 Dalton părerile elevilor: Aceiaşi elevi au fost intervievaţi despre perioada şi cerinţele/sarcinile Dalton. Unora dintre ei le place perioada Dalton datorită atmosferei plăcute din clasă, deşi uneori ei tind să vorbească prea mult şi nu termină treaba pe care şi-au propus-o pentru această perioadă. De asemenea, le place să muncească la o cerinţă/ sarcină în grupuri mici şi să-şi petreacă timpul în sala de calculatoare şi în bibliotecă. Câţiva ar dori să lucreze la calculator în clasă. Alţii cred că e prea mult zgomot în unele clase. Elevii au simţit că se pot duce de obicei la profesor sau la clasă aşa cum au planificat, aşa că, în ceea ce priveşte perioada Dalton ei au fost foarte pozitivi şi nici o schimbare nu s-a făcut. Cu toate acestea, ei au fost mult mai negativi faţă de sarcinile de lucru; majoritatea sau plâns că aceste sarcini necesită prea mult timp pentru a fi realizate corect, că sunt deseori plictisitoare şi că uneori au de realizat o sarcină similară pentru materii diferite. Follow-up folosind evaluarea: Ulterior rezultatele acestei evaluări au fost discutate de toate echipele şi sarcinile de lucru au fost studiate mai atent pentru a evita problemele meţionate anterior. Între timp un comitet Dalton şi-a început munca. Membrii lui vor face un inventar al sarcinilor date anul acesta şi vor elabora o listă pentru fiecare materie de studiu, listă care să conţină abilităţile specifice fiecărei discipline şi care vor fi introduse în sarcinile de lucru explicându-se momentul şi modalitatea. Următoarea frontieră elevii evaluează profesorii: Elevilor li se cere acum să evalueze profesorii. Deoarece aceasta este prima oară când o astfel de evaluare se întâmplă, fiecare profesor poate alege două clase care să-l/o evalueze. Ideea este că profesorii îşi pot face o impresie despre felul cum elevii le privesc metodele de predare, despre punctele tari şi slabe ale activităţii lor. Pentru conducerea şcolii aceasta va ajuta la luarea unei decizii în ceea ce priveşte profesorii formatori de care este nevoie. Anul acesta profesorul poate decide dacă să aducă sau nu acest raport la interviul anual cu unul din directorii adjuncţi. Concluzie: Privind înapoi la cele câteva luni trecute ne dăm seama că ne dezvoltăm treptat într-o echipă, prin toate eforturile noastre, pentru a face faţă schimbărilor şi pentru a creea o şcoală bună pentru copiii din Dordrecht şi împrejurimile acestuia. Primii paşi dificili au fost făcuţi, paşii următori vor fi de asemenea evaluaţi deoarece evaluarea este un proces continuu, aşa cum bine ştim cu toţi.

45 4. O poveste franceză (FR) Context: Inaugurat în 1994, Colegiul de Goulaine este localizat în împrejurimile oraşului Nantes, în vestul Franţei. Cei 576 de elevi cu vârste cuprinse între 11 şi 15 ani provin din familii cu puţine probleme majore şi cu un interes veritabil pentru calitatea educaţiei copiilor lor. Introducere: Haideţi să învăţăm să identificăm şi să evaluăm abilităţile copilului astfel ca să-l putem ajuta să-şi construiască propriul succes. Anunţat într-o şedinţă, acest titlu a lăsat perplex personalul Colegiului de Goulaine. Primele răspunsuri au subliniat dificultatea şi natura teoretică a subiectului care, de fapt, urma un curs logic. Din 1996 colegiul a stabilit parteneriate cu şcoli din Italia, Porugalia şi Danemarca. Un prim proiect Comenius cunoscut sub denumirea de UMID (pe tema utilizării TIC la toate disciplinele) îi făcuse pe profesori să ia în consideraţie autonomia intelectuală a elevilor. Prin urmare al doilea proiect Comenius s-a numit Un proiect pentru dezvoltarea autonomiei elevului. Dificultăţile întâmpinate în măsurarea precisă a impactului muncii din proiect şi a gradului de autonomie atins, au determinat stabilirea unui al treilea proiect, de data aceasta un proiect de dezvoltare şcolară la care s-au alăturat doi noi parteneri din Polonia şi Portugalia. Două mari teme: Pe de o parte proiectul a scos în evidenţă necesitatea elaborării de indicatori pentru măsurarea abilităţilor elevilor. Au fost proiectate instrumente de observare şi evaluare. Pe de altă parte era necesar ca, pentru cei trei ani de proiect, profesorii să fie vigilenţi în sesizarea punctelor slabe care le prejudiciau eficacitatea în acelaşi arii de identificare şi evaluare a abilităţilor. Echipa a trebuit să realizeze o autoevaluare şi o standardizare a procedurilor în fiecare şcoală şi să facă schimb de experienţe şi rezultate cu partenerii. Să calmăm temerile şi să să cucerim neliniştea : două cuvinte ar fi putut împiedica coeziunea proiectului. Ideea de competenţă naşte îndoieli deoarece, conştient sau subconştient, la bine şi la rău, se referă la un amalgam de cunoştinţe, know how, autocontrol şi abilităţi. A fost necesar să avem o înţelegere clară a noţiunii. Apoi, cuântul evaluare cu toate asociaţiile lui este legat de concepte ca subiectivitate, egalitate, părtinire şi munca de evaluare care merge mână în mână cu meseria de profesor şi care, evident lasă un gust amar. Perspectiva de a fi puşi faţă în faţă cu o grămadă de probleme, dezacorduri şi de a elabora instrumente comune de evaluare, o abordare comună şi asumarea de răspunderi pentru deciziile comune au înlăturat multe din obstacole. În final, natura experimentală a proiectului nostru şi-a ţinut în mod cert promisiunea de a împărtăşi ceea ce a fost sigur bun dar a existat şi ocazia de a fi constructivi atunci când am avut de-a face cu greşeli. 45 Proiectul Comenius de dezvoltare şcolară ca punct central: Proiectul de dezvoltare şcolară a fost iniţiativa unui grup care a fost la început cumva reţinut, alteori slăbit de temeri şi nervozitate dar care, mai apoi, a devenit un catalizator. Fiecare participant a văzut în activităţile pe care şi le-a planificat un mod de pune încă o piatră la structura în creştere, stimulată de multe mici contribuţii. Este esenţial ca profesorii să înregistreze informaţii înainte de terminarea anului şcolar; urmând instrucţiunile oficiale (B21) a fost stabilită o scară a competenţelor pentru fiecare nivel: fiecare profesor a avut responsabilitatea de a înregistra ceea ce a observat la lecţiile disciplinei predate. Proiectarea unei versiuni la Trivial Pursuits pentru cele 25 de state membre EU a fost o activitate extracurriculară: coordonatorii Clubului European au avut ideea de a folosi acest joc la un eveniment special pentru a testa nu numai cunoştinţele despre Europa ale tuturor elevilor din şcoală dar şi abilităţile lor de recupera informaţiile care le-au lipsit. 5. Angajarea elevilor şi părinţilor în România (RO) Context: Liceul Mihail Sebastian este un liceu de învăţământ teoretic general din Brăila, un oraş situat în sud-estul României. În mod curent are aproximativ 790 de elevi cu vârste cuprinse între 15 şi 18 ani şi 55 de profesori. Această şcoală a fost fondată în anul 1974 şi şi-a luat numele de la un cunoscut scriitor născut în Brăila, Mihail Sebastian. În prezent liceul are o orientare generală cu interese majore pentru limbile străine, utilizarea calculatorului şi ştiinţe sociale.

46 Procese de evaluare: Evaluarea are loc în moduri formale şi informale. Metodele formale includ: 1. Formulare de evaluare completate de elevi în timpul orelor sau în perioadele de evaluare 2. Evaluarea managementului şcolii de către Inspectoratul Şcolar 3. Rapoarte ale Inspectoratului Şcolar despre activitatea şcolii. Evaluarea informală include: 1. Discuţii între profesori şi părinţi 2. Discuţii între personal şi comunitatea locală. În şcoala noastră procesul de învăţare, managementul şcolar sunt însoţite de evaluare şi autoevaluare. Ne-am dat seama că evaluarea serveşte multe scopuri. Când este vorba despre Inspectoratul Şcolar sau de Casa Corpului Didactic, evaluarea se face pentru a răspunde sau pentru a arăta că şcoala funcţionează într-un mod responsabil şi complet. In acelaşi timp evaluarea a dovedit că este un instrument folositor în luarea deciziilor. Metode şi instrumente variate de evaluare sunt folosite în şcoala noastră pentru a aduna informaţiile necesare. De exemplu în anul 2003 un profesor de psihologie şi un diriginte la clasa a 12-a au elaborat un chestionar pentru şedinţele cu părinţii. Chestionarul are ca scop principal consilierea pentru orientare profesională a elevilor din clasa a 12-a şi modalitatea în care părinţii trebuie să fie informaţi despre abilităţile şi preferinţele copiilor lor pentru o anumită profesiune. Chestionarul a abordat următoarele aspecte ale abilităţilor unui copil: 46 Inteligenţa Abilităţile de învăţare Creativitatea Memoria Perseverenţa Abilităţile de lider Abilităţi practice Implicarea în muncă Abilităţi ştiinţifice Abilităţi literare Abilităţi muzicale Alte întrebări au concentrat atenţia părinţilor asupra: valorilor personale ale copilului, integrării în munca socială, viitoarelor cerinţe de înteţinere, puterilor fiului/fiicei, abilităţilor de comunicare, potenţialului de a conduce o afacere, abilităţii de a pune o idee în practică, dorinţei de a-i ajuta pe ceilalţi, abilităţii de a duce la îndeplinire sarcini diferite şi abilităţilor de lucru în echipă. Întrebările s-au axat şi pe aşteptările părinţilor referitoare la viitoarea angajare în muncă a copilului lor: salariu, recunoaştere socială, mediu de lucru, responsabilitate, autonomie, siguranţa muncii, realizări personale, conţinutul muncii, nivel de educaţie, contacte sociale. Un alt pas în procesul de evaluare a fost chiar implicarea a elevilor. Drept răspuns elevii clasei a 9-a au făcut o cercetare de piaţă pe tema: Opiniile elevilor de clasa a 9-a despre liceul în care învaţă. Elevii au fost coordonaţi de profesoara Sanda Vişinescu şi cercetarea a fost o aplicaţie practică la disciplina Marketing. Timp de zece zile, în mai 2002 au fost chestionaţi 168 de elevi din clasele a 9-a, dintr-un total de 176 de elevi, băieţi şi fete. Elevii au fost întrebaţi despre următoarele: Şcoală Profesori Stil personal de învăţare Rezultate la examene în funcţie de nivelele lor de abilitate Discipline preferate A fost realizată o evaluare a caracteristicilor culturii organizaţionale. Proiectul s-a referit la modalităţile de organizare a Zilei liceului incluzând şi o evaluare a managementului şcolii şi a atmosferei din şcoală. Folosind SWOT coordonatorul de proiect a luat în consideraţie punctele tari şi slabe ale culturii organizaţionale.

47 Acestea sunt doar câteva exemple despre cum se fac evaluarea şi autoevaluarea la noi în şcoală. Este un proces continuu care poate fi întotdeauna îmbunătăţit şi legat de nevoile elevului, de dezvoltarea şcolară, care necesită participarea întregului personal al şcolii şi care se aplică tuturor domeniilor de activitate din şcoală. 6. O perspectivă irlandeză asupra valorii autoevaluării elevilor (IE) Context: Colegiul Dominican a fost înfiinţat în 1883 în Eccles St., Dublin. Este şi astăzi un liceu de fete, cu 690 de eleve. Cea care relatează este directoarea adjunctă Mary Anne Halton. Autoevaluarea cu formele ei variate se dovedeşte a fi o experienţă pozitivă pentru elevii de la Colegiul Dominican. Dorinţa unui profesor de a include autoevaluarea ca activitate de învăţare, a sprijinit, facilitat şi răsplătit învăţarea elevilor. La acest nivel autoevaluarea inplică atât profesorul cât şi elevul. Observaţiile la nivel de clasă pe o perioadă de trei ani sugerează că, pentru ca autoevaluarea să fie o strategie de învăţare eficientă pentru munca de proiect : Profesorul trebuie să antreneze elevii în tehnicile corespunzătoare de evaluare într-un mod care este plin de înţeles şi autentic pentru elevi. Tinerii nu doresc să ştie ce să facă în mod automatic. Ei au nevoie să înţeleagă ce fac, de ce fac, cum vor face şi când. Activităţile de autoevaluare trebuie să fie practice şi concentrate. Elevii trebuie să devină proprietari ai procesului şi să-şi asume responsabilitatea pentru propria învăţare, sprijiniţi de profesor. Ei au nevoie să fie implicaţi activ în sarcini de autoevaluare constructive, interesante şi provocatoare făcute să se potrivească materialului de studiat. Ocaziile de a creea sentimentul proprietăţii trebuie să fie inculcate în activităţile practice, de zi cu zi ale clasei. Colaborarea şi cooperarea dintre elev şi profesor sprijină motivaţia şi procesul învăţării. Comunicarea eficientă este esenţială. 47 Prin autoevaluare învăţarea la elevi şi calitatea muncii lor pot fi îmbunătăţite deoarece elevii sunt angajaţi activ în autoreglare şi reflecţie, care sprijină planificarea, monitorizarea şi producerea schimbărilor, atunci când munca lor o cere. Autoevaluarea la nilelul elevilor necesită timp şi practică. Elevii învaţă importanţa procesului de luare a deciziilor şi consecinţele ulterioare acestuia, bazându-se pe deciziile personale. Autoevaluarea promovează creativitatea şi îmbunătăţeste motivaţia atâta timp cât elevul înţelege procesul. Profesorul acţionează ca prieten critic în procesul de evaluare oferind feedback şi încurajare în mod regulat. Elevii spun că le-a plăcut să-şi îndeplinească munca/sarcinile mai mult ca altă dată. Autoevaluarea poate fi în mod clar o activitate centrată pe elev, care promovează şi sprijină calitatea experienţei de învăţare pentru elevi şi profesori.

48 48 Profesorii în centrul autoevaluării Cine ţi-a cerut părerea? Editorial: şcolile sunt locuri unde predarea şi învăţarea merg mână în mână. Cei mai buni profesori îşi evaluează constant experienţele de la clasă, atât ca să-şi măsoare eficienţa în sprijinirea învăţării elevilor cât şi ca să se dezvolte personal şi profesional. Acest lucru se întâmplă în multe feluri. 7. Crearea unei structuri pentru autoevaluarea profesorilor într-o şcoală britanică (GB) Context: Şcoala Bishop Stopford aparţine categoriei Church of England Foundation şi are statut de Colegiu Tehnologic. Situată în oraşul Kettering din Northamptonshire este al doilea liceu/colegiu ca mărime în comitat şi are 1450 de elevi cu vârste cuprinse între 11 şi 18 ani. Valorile principale ale şcolii se centrează pe munca în cooperare şi pe formarea de relaţii bazate pe responsabilitate, adevăr, credinţă şi înţelegere. Directorul adjunct Jill Silverthorne a contribuit cu acest articol. Introducere: La Bishop Stopford, viziunea unei Comunităţi care învaţă se dezvoltă pentru a susţine fiecare aspect al muncii noastre. Concepţia noastră este să dezvoltăm căi pentru a împărtăşi bogăţia de experienţă a personalului nostru şi să diseminăm experienţa noastră cea mai bună către comunitatea mai mare pentru a promova învăţarea şi predarea eficientă. Acest etos are multe aspecte: Slujbe secundare individuale sau în echipe Formare profesională internă pe dezvoltările naţionale, oferită de colegi (ştiinţă de carte, abilităţi de gândire, educaţie civică, Nevoi Educaţionale Speciale.) Formare în parteneneriat cu întreprinderile/industria locale Autoevaluarea echipei Consiliere/observare oferită de colegi Proiecte comune precum Educaţie Sexuală, în care elevi de clasa a 6-a lucrând împreună cu personalul prezintă programul elevilor mai mici Formare pe curriculum specializat

49 Formare Intel TIC pentru personalul administrativ şi didactic Procesul autoevaluării reprezintă o componentă vitală a Comunităţii care învaţă şi este procesul care oferă informaţie planurilor de dezvoltare locală, scopurilor individuale şi întreagii agende şcolare. Îndrumare pentru directorii de facultăţi pe tema evaluării departamentale O broşură pregătită pentru şefii de catedre este menită să îi ajute să decidă asupra priorităţilor pentru a-şi consolida munca şi a face planuri de acţiune în vederea îmbunătăţirii standardelor la disciplina la care au responsabilitatea de lideri. Auditul iniţial se realizează cel mai bine în timpul trimestrului de vară când este disponibilă o gamă mai mare de informaţii despre performanţele elevilor. Un director plin/coordonator şi şeful de departament sau facultate sunt cei care îl conduc. Tot personalul din departament trebuiesă participe la discuţii şi să contribuie la strângerea dovezilor. Multe din judecăţile necesare pot fi realizate prin discuţii în două sau trei întâlniri a departamentelor sau facultăţilor. Alte dovezi vor reieşi din analiza testelor şi datelor de la examene, din mostre ale lucrărilor realizate de elevi, din note, din înregistrările scrise despre progresul elevilor şi din observarea lecţiilor. Informaţiile din lecţiile observate deja, ca parte a rutinei obişnuite, pot fi de asemenea folosite. Adunarea dovezilor, mai ales a observaţiilor de la lecţii şi cercetarea muncii elevilor, trebuie planificate cu atenţie pe o perioadă de câteva săptămâni. Folosirea celor mai potrivite expresii şi a spaţiilor de bifat din broşură simplifică mult înregistrarea dovezilor. Odată ce punctele posibile de acţiune au fost stabilite, şeful de departament sau facultate poate completa planul de acţiune. Directorii coordonatori şi personalul din departamente vor avea atunci o viziune clară, per ansamblu a dezvoltărilor necesare. 8. Evaluarea departamentală la Şcoala Cordeaux (GB) Context: Şcoala Cordeaux este o şcoală de învăţământ teoretic general situată în istoricul oraş comercial Louth, în Lincolnshire Wolds, East Midlands. Numărul elevilor (11-18 ani) este în creştere. Rezultatele la examene s-au îmbunătăţit, de la 9% 5A*-CGCSE în 1999 la cea mai bună cifră a noastră de 37% în Acest progres continuu s-a concretizat în primirea distincţiei School Achievement Award în 2003 şi în creşterea încrederii în şcoală. Rezumatul de mai jos este contribuţia Directorului adjunct, Gil Barker. Raţiune: Autoevaluarea reprezintă o practică regulată şi importantă la Cordeaux, care funcţionează la toate nivelele managementului. Evaluări ale departamentelor au loc de trei ori de-a lungul anului şcolar. Şeful de disciplină/catedră se întâlneşte cu unul din directorii SMT (Senior Management Team - conducătorii şcolii) pentru a discuta problemele prestabilite. 49 Procesul: MMMSR (Moderated Middle Management Self Review = autoevaluarea moderată) a fost introdusă în anul 2003 pentru a creşte îmbunătăţirea şcolară şi a venit în completarea iniţiativei Leading from the Middle a NCSL (National College of School Leadership, Nottingham Iniţial s-a crezut că preluarea MMMSR în totalitatea acesteia ar fi o sarcină masivă şi împovărătoare pentru Şefii de catedre în completarea celorlalte numeroase sarcini pe care le au. Totuşi, deoarece procesul autoevaluării este un proces necesar şi valoros, s-a decis ca cele mai bune elemente ale MMMSR pot fi înbinate cu practica noastră curentă a evaluării departamentale. Rezultatul este că acum evaluarea departamentală are un focus mai clar şi că documentele suplimentare sunt trimise înaintea întâlnirii pentru a fi discutate de către departamente. Punctul central (focus) al întâlnirilor de evaluare: Trimestrul de toamnă: Rezultatele elevilor la toate etapele cheie. Evaluare şi urmărire Dovezile folosite includ pachetul de toamnă, analiza datelor de către departamente, documente de evaluare de la MMMSR secţiunea 1. Trimestrul de primăvară: Predare şi învăţare Dovezi din observaţii, cercetarea muncii elevilor şi verificarea temelor pentru acasă, documente de evaluare de la MMMSR scţiunea 2. Trimestrul de vară: Desfăşurarea eficientă şi eficace a personalului şi resurselor. Direcţie strategică şi planificarea dezvoltării Conducere şi management Dovezi din informaţiile CPD, ale Managementului de performanţă şi folosirea documentelor MMMSR,

50 secţiunile 3,4 şi 5 Rezultate/dezvoltări: Când acest articol a fost scris, doar evaluarea anului 2003 fusese realizată. HOS (Head of Subjects = şefii de catedre) sprijină evaluările şi se pregătesc pentru întâlniri/şedinţe Notarea activităţilor şi performanţelor pentru MMMSR a condus la discuţii interesante şi a asigurat o concentrare mai bună a atenţiei asupra criteriilor. Evaluarea de primăvară în 2004 va fi interesantă, deoarece şefii de catedră vor trebui să adune dovezi pentru pregătirea întâlnirii, inclusiv cercetarea muncii şi verificarea temelor pentru acasă, ca de obicei găsirea timpului pentru acest lucru vor fi esenţiale! Evaluarea finală va testa sistemele pentru CPD (Continuous Professional Development = dezvoltare profesională continuă) şi PM (Performance Management = management de performanţă); amândouă evoluează la Cordeaux. O imagine completă a valorii rezutate din conectarea evaluării departamentale la MMMSR nu va fi clară până când un ciclu întreg nu va fi parcurs şi o discuţie completă cu şefii de catedre nu va avea loc Va exista o evaluare la sfârşitul anului. Moderarea externă a MMMSR a fost inclusă pentru viitor, deoarece ne va lua un an ca să o terminăm! E posibil să cerem moderare/evaluare externă pe viitor. 9. Autoevaluarea la Şcoala primară De Fontein (NL) Context: Acest exemplu practic de autoevaluare a profesorilor vine de la Şcoala elementară De Fontein din Damwoude, Olanda. Klaas Fokkinga este Directorul. 50 Introducere: Fiecare şcoală din Olanda trebuie să prezinte o descriere a politicii sale privind atenţia pentru calitate. Acest concept se referă la atenţia pentru calitate în educaţie precum şi la calitatea testării utilizate de şcoală pentru a înregistra rezultatele. Focus: Profesorul reprezintă figura centrală în asigurarea calităţii educaţiei oferite elevilor noştri. Profesorii se asigură că elevii au suficient timp să asimileze materialul de învăţat. Ei creează pentru elevi un mediu de învăţare încurajator şi provocator, şi predau eficient. Deasemenea ei urmăresc sistematic dezvoltarea elevilor şi oferă sprijin specific atunci când apar probleme. Profesorii noştri trebuie să fie preocupaţi de elevi şi de materiale. Este important ca profesorii să se simtă responsabili pentru rezultate şi că paşii care se fac pentru a îmbunătăţi calitatea sunt împărtăşiţi de toţi cei implicaţi. Aceasta înseamnă că la nivel de profesori, grupuri şi şcoli se trag concluziile şi se iau măsurile necesare. Scopurile şcolii noastre sunt... o o o o o o Să avem o înţelegere clară a situaţiei de pornire Să-i formulăm scopurile Să evaluăm sistematic calitatea produselor, educaţiei şi învăţării Să muncim cu scopul de a-i îmbunătăţi tipul de educaţie Să ne asumăm faţă de acţionari, responsabilitatea pentru calitatea educaţiei oferite Să monitorizăm sistematic calitatea Atenţia pentru calitate are o funcţie intermediară între viziune, dezvoltarea personală şi a şcolii. Aceasta înseamnă de asemenea că profesorii trebuie să lucreze asupra competenţelor lor în mod deliberat. Acordul asupra acestui aspect este prezent în planul de dezvoltare personală. Un profesor poate lucra asupra competenţelor personale din două perspective: responsabilitate şi dezvoltare. Este un semn de profesionalism să nu presupui că munca ta de profesor este bună şi nu mai poate fi îmbunătăţită. Cu alte cuvinte este important să te priveşti critic în mod regulat şi să să fii critic cu propria muncă. A te judeca critic este poate lucrul cel mai dificil; fie eşti prea optimist, fie prea pesimist. Cu toate acestea a fi critic nu înseamnă să-ţi scoţi în evidenţă greşelile ci, mai degrabă, să cântăreşti cu grijă ceea ce se întâmplă cu procesul educaţional în clasa ta.

51 Cu alte cuvinte: ce ar trebui făcut mai întâi şi, faci într-adevăr întâi ceea ce trebuie făcut mai întâi? Întrebarea principală pe care trebuie să şi-o pună în mod constant profesorul este: Cum pot să devin mai bun? Această întrebare ia în consideraţie toate aspectele procesului educaţional de învăţare cu care se confruntă profesorul la clasă. Exemplu: Acest exemplu se concentrează pe elementul pedagogic al educaţiei în şcoala noastră. Cei care doresc să educe trebuie ei înşişi să se cerceteze. Asta are sens considerând faptul că profesorul se are pe sine la dispoziţie. Să luăm în consideraţie cele mai caracteristice calităţi ale unui profesor care este de asemenea şi un educator. Un profesor este şi educator, fie că vrea sau nu vrea, deoarece elevii gândesc în termeni de profesori şi nu de discipline! Aceasta înseamnă că un conţinut educaţional bun şi solid beneficiază dintr-o relaţie bună între profesor şi elev. Prin urmare este foarte important ca profesorul să ştie ce scopuri vrea să atingă în furnizarea educaţiei. Copiii sunt în mod natural orientaţi (adaptaţi) spre dezvoltare şi învăţare. Sunt în mod constant angajaţi în sporirea cunoştinţelor, a înţelegerii şi a abilităţilor lor. Se pare că au o motivaţie intrinsecă a învăţării. Prin urmare motivaţia este o condiţie pentru învăţare. Există trei condiţii pentru a ajunge la această motivaţie interioară: 1. competenţa 2. autonomia 3. relaţia Să ne axăm pe nevoia principală. Aceasta este reprezentată de relaţii şi este legată de comportamentul profesorilor în managementul clasei, de interacţiune şi de instrucţie. În cadrul unui ciclu de trei ani în şcoala noastră, precizări concrete ale acestor trei condiţii sunt discutate în echipă şi evaluate prin intermediul chestionarelor de către fiecare profesor. Rezultatul acestei autoevaluări este discutat cu directorul şcolii. Unul sau mai multe aspecte de îmbunătăţire este înregistrat în planul de dezvoltare. Acest plan poate avea un cadru de un an maxim dar poate fi realizat şi pentru câteva luni. În acea perioadă profesorul va lucra la aspectele pe care şi le-a ales spre îmbunătăţire. Consultaţiile la clasă şi/sau discuţiile interim indică dacă au avut sau au loc îmbunătăţiri. Antrenorul sau mentorul în acest caz nu este neapărat Directorul, ci poate fi un coleg sau un expert extern, aceasta depinzând de aspectele de îmbunătăţit. Rezultatul final este înregistrat la discuţiile bianuale de evaluare cu echipa de conducere a şcolii. În acest fel noi încercăm să îmbunătăţim şi să menţinem competenţele principale ale profesorilor noştri, ceea ce ar trebui să conducă la atingerea scopurilor pe care le-am stabilit pentru educaţia din şcoala noastră. 51 Plan de dezvoltare personală (PDP) o mostră de la Şcoala elementară De Fontein Nume Perioada de timp Scopuri de dezvoltare a. Care sunt cele mai importante (unul sau mai multe) aspecte la care doriţi să lucraţi? b. Cum se leagă scopurile dumneavoastră de competenţele principale ale şcolii şi/sau de cele de bază ale grupului de profesori? Motivaţie De ce vreţi să acţionaţi asupra acestor aspecte? Explicaţi ce rezultat vreţi să obţineţi pentru dumneavoastră şi munca dumneavoastră. Activităţi specifice Cum vreţi să vă atingeţi scopurile? Ce paşi specifici veţi face? (ex. studiu independent, lucru în reţea, formare profesională internă, sarcină de studiu, consultarea colegilor, oferirea de antrenament/formare, schimb de profesori, muncind cu prietenii etc)

52 Antrenarea (mentoring) Cine vă va ajuta să vă atingeţi scopurile (intern/ extern)? Acţiuni pentru antrenare Aşteptările ale antrenamentului Evaluare Când vi s-au realizat scopurile? a. în timpul b. la sfârşitul cursului Administratorul evaluării (conducerea şcolii) Resurse necesare De regulă implementarea PDP se supune legilor profesionalizării a. Timp( în timpul orelor de clasă...ore în afara orelor de clasă...ore b. Cheltuieli de formare... Acordate? da/nu da/nu da/nu Scopurile de dezvoltare stabilite în acest plan de dezvoltare personală vor fi adresate în întâlnirile de evaluare. 52 Observaţii: Semnătura Data: Semnătura angajatului: Semnătura management/antrenor (mentor) 10. O echipă este o echipă..., nu-i aşa? în Austria (AU) Context: NMS Puntigam, este una din cele 5 şcoli din Schulverbund Graz-West, Austria. Este o şcoală de învăţământ gimnazial reformat cu elevi cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani. Această poveste este spusă de Ingrid Ninaus. Introducere: Copii de toate abilităţile sunt învăţăţi într-o singură clasă fără a se face vreo diferenţă, dar cu predare în echipe de profesori pentru unele discipline. Lucrul în echipe de profesori la unele discipline nu reprezintă singura echipă căreia îi aparţinem. Una din inovaţiile organizaţiei şcolii noastre este cooperarea profesorilor în echipe de grupă de vârstă. Ce este o echipă de grupă de vârstă? Reprezintă un număr de profesori responsabili pentru toţi elevii aceleiaşi grupe de vârstă. La intervale regulate aceşti profesori se întâlnesc ca să planifice şi să organizeze munca de proiect, să reflecteze, să discute regulile, problemele, să pregătească viaţa de zi cu zi la şcoală etc. Dar cum facem asta? Cât de bună este munca noastră? Cum ştim asta? Procesul: Cu doi ani în urmă a început un proces de autoevaluare. Mai întâi au trebuit clarificate primele zece subiecte cu privire la predare în Schulverbund Graz-West. Au fost reduse apoi la cinci. Grupe de profesori interesaţi de evaluare şi dezvoltare şcolară au format aşa numitele grupuri de calitate şi au ales unul din cele cinci subiecte rămase: predarea în echipe, managementul şcolar, evaluare, cooperarea cu părinţii şi lucrul în echipe de grupă de vârstă. După cum vedeţi noi am ales lucrul în echipe de grupă de vârstă deoarece noi credem că profesorii cât şi

53 elevii ar beneficia mult dintr-o astfel de cooperare. Ca instrumente de evaluare am folosit chestionarele şi în parte evaluarea foto. În primul rând am stabilit cele patru arii cheie asupra cărora să ne concentrăm atenţia în echipele de grupă de vârstă: cadru/decor, subiect/temă, structuri, climat. În al doilea rând au trebuit elaborate chestionarele pentru fiecare din cele patru aspecte, ceea ce a luat destul de mult timp. La sfârşit, la majoritatea întrebărilor trebuia răspuns cu da sau nu. Doar câteva erau deschise. Făcând asta am aflat că adunarea rezultatelor este mai uşoară şi mai puţin consumatoare de timp. Pentru a vizualiza climatul într-o echipă, într-un mod în care să se vadă cât de bine se înţeleg membrii unei echipe, am folosit fotografia ca mijloc de evaluare. Prin urmare una din sarcinile profesorilor a fost să construiască o piramidă umană, o sculptură umană pentru a exprima apropierea sau distanţa dintre ei. Cadru/decor (Rahmenbedingungen) Există întâlniri regulate ale echipei de an? Există o zi de întâlnire, fixată precis? Este aceeaşi pentru toate echipele? Există o cameră disponibilă pentru echipă? Este aceasta dotată cu telefon, PC? Este folosit acest echipament în întâlnirile echipei? Întâlnirile au loc într-un mediu privat? Se scriu minutele întâlnirilor? DA NU Structuri (Strukturen) Câţi oameni sunt în echipa ta? Câţi oameni formează nucleul echipei, care durează peste 4 ani? Este desemnat un vorbitor al echipei de an? Există roluri clar definite în echipa ta? Dacă da, care sunt acestea? Există o diviziune clară a muncii pentru implementarea proiectelor? Există o anumită persoană, responsabilă pentru proiect? Este resposabilitatea transferată prin rotaţie? Este compoziţia clasei aprobată de echipa de an? Are fiecare membru al echipei de an aceeaşi putere/influenţă? DA NU 53 Conţinutul subiectului/temei (Arbeitsinhalt) DA NU Sunt temele de proiect hotărâte de echipele de an? Sunt cadrul, planificarea, implementarea proiectelor treaba echipelor de an? Sunt invitaţi experţi în temele de proiect la întâlnirile echipei? Sunt echipele în general de acord cu regulile educaţionale importante? Au loc discuţii/convorbiri cu specific educaţional? Dacă da, cât de des? Reflectezi la munca ta în echipă? Sunt deciziile importante pentru şcoală luate de echipa de an? Dacă da, ce fel de decizii?... Atmosfera (Klima) şi Spiritul echipei de an (Stufenteam-Gefühl) În echipa de an cel mai mult mă simt slab puternic tensionat relaxat pasiv activ singur integrat izolat acceptat rece cald

54 11. Pornind o conversaţie informativă în Belgia (BE) Introducere: De Toverboom, Geel, Belgia este exemplul tipic de şcoală unde profesorii au posibilitatea să reflecteze aupra predării, atitudinii, organizării clasei etc. Acest proces îi ajută pe profesori atunci când se autoevaluează şi poate implica sarcini şi reflecţie asupra întrebărilor. Sarcinile li se dau în cu mult timp înainte pentru ca ei să-şi poată pregăti răspunsurile. Profesorii reflectează la întrebări precum: Dacă aţi avea o baghetă magică, ce aţi schimba la dumneavoastră, la clasă, la şcoală, la echipă, la director, la copii, la părinţi...? Ce fel de şcoală vă face să vă simţiţi confortabil? Doriţi să munciţi? Profesorilor li se cere să-şi judece munca luând în consideraţie următoarele aspecte: diferenţa dintre clase cunoştinţele de specialitate (ale disciplinei predate) colaborarea cu părinţii şi colegii participarea elevilor şi părinţilor planificarea pe termen lung şi scurt cum învaţă de la colegi implicarea celor din afară în munca personală Un raport pentru profesor Context: La fel ca şi la evaluarea muncii lor, profesorilor le este de folos să aibă feedback de la clienţii lor elevii. 54 Evaluarea elev-profesor un proces bidirecţional: La Copacul Magic (De Toverboom) în Geel, Flandra, copiii din clasa a şasea CD primesc un raport de patru ori pe an, scris de profesorul lor. Dar de ce să nu primească şi profesorul un raport? Aşa că de două ori pe an profesorul Jan primeşte un raport de la elevii lui. În acest mod pot învăţa unii de la alţii cum să se descurce cu a judeca şi a fi judecat. În septembrie profesorul le spune elevilor lui să se gândească la comportamentul profesorului lor. În noiembrie elevii scriu un prim raport despre profesorul Jan. El discută cu aceştia unele aspecte care nu sunt destul de clare şi le ia în consideraţie observaţiile şi propunerile. Înainte de Paşti apare un alt raport pentru elevi şi profesor. La acest moment din an profesorul poate încă lua în consideraţie comentariile elevilor săi pentru a-şi consolida punctele tari şi a şi le corecta pe cele slabe. Elevii folosesc desene/imagini, note, grafice, texte etc. pentru a-şi judeca profesorul. Raportul oferă posibilitatea feedback-ului referitor la atitudini şi comportament, dă încredere elevilor şi face ca relaţia profesor-elev să fie mai egală şi reciprocă, ceea ce reprezintă baza pentru munca în echipă.

55 Directori, lideri, şi organizaţii implicaţi în autoevaluare Directorii sunt figurile centrale în şcolile din Europa deşi gradul autonomiei lor individuale şi instituţionale variază mult. Autoevaluarea lor ca indivizi corespunde deseori cu mai larga autoevaluare care priveşte eficienţa lor profesională şi succesul şcolilor lor. Astfel de analize pot fi de asemenea aplicate în alte organizaţii. 12. Portofoliul directorului elaborat în Slovenia (SI) Această lucrare se bazează pe prezentarea făcută de Meta Budnar şi Monika Tratnik de la Institutul Naţional de Educaţie, Slovenia, la Conferinţa I-Probe de la Sibiu. Introducere: Şcoala este o instituţie formală şi în acelaşi timp un sistem foarte complex expus schimbărilor continue. Prin urmare se aşteaptă ca şcolile să se adapteze la schimbări constante şi să răspundă acestora prin schimbarea metodelor de lucru şi de management. Portfoliul directorului 1 reprezintă atât un document autentic cât şi un instrument potrivit care contribuie la obţinerea mai multor succese în procesele de schimbare, la un stil de conducere şi analiză îmbunătăţite, inclusiv la o mai bună conştientizare a muncii personale, a cercetării, cooperării şi luării de decizii. Ce este Portofoliul Directorului? În primul rând, este o colecţie de documente relevante şi atent selectate care demonstrează munca, stilul de conducere, cunoştinţele şi abilităţile Directorului. În al doilea rând, reprezintă o bază pentru reflecţie şi analiză a dezvoltării individuale, pentru planificare viitoare şi pentru dezvoltare personală şi profesională. Este prin urmare un instrument care promovează schimbarea îmbunătăţită, dezvoltarea de abilităţi, creşterea profesională şi răspunsuri mai bune la noi provocări. 55 Elaborarea portofoliului este de asemenea un proces intensiv care necesită străduinţă individuală şi timp dedicat căutării de căi mai eficiente de prezentare şi promovare a muncii personale. Cu autoanaliza şi reflecţia contribuie la răspândirea bunelor practici, a Ne puteţi privi şi ca pe nişte prieteni critici. creşterii personale şi profesionale şi a dezvoltării de competenţe (de ex. cunoştinţe şi abilităţi pentru o conducere mai bună). Vahapassi 2 explică Portofoliul Directorului ca fiind atât un document de dezvoltare individuală, bine organizat, orientat spre scopuri, cât şi o colecţie de abilităţi dobândite pentru o conducere perfecţionată. Portofoliul este un document care conţine o viziune mai largă despre cunoştinţele, înclinaţiile abilităţile individuale şi despre creşterea individuală a persoanei; el este şi o colecţie care reflectă individualitatea şi autonomia Directorului. 1 Sentočnik, S.: Portfolio, instrument za procesno vrednotenje učenčevega in učiteljevega dela, VIZ, XXX, No. 3, ZRSŠ, Ljubljana, (p.15) 2 Cenčič, M.: Mapa dosežkov in izdelkov v procesu študija prihodnjih učiteljev, VIZ XXIX, No. 4, ZRSŠ, Ljubljana, (p )

56 Utilizarea portofoliului: Rolurile Directorului în orice şcoală sunt variate; la fel este şi folosirea portofoliului. Deoarece fiecare Portofoliu este individualizat, fiecare Director trebuie să decidă asupra conţinutului şi scopurilor acestuia. Conţinutul şi scopurile vor fi de asemenea influenţate de ceea ce fiecare lider de şcoală ar vrea să realizeze prin conducerea lui/ei; ce practici vrea să introducă sau să schimbe; ce competenţe profesionale doreşte să îmbunătăţească; de unde se aşteaptă să pornească; domeniile în care planifică să crească eficienţa personală etc. Separat de faptul că este un document personal, Portofoliul poate avea un important rol public. Poate fi un document care prezintă munca şi rezultatele directorului unui public mai larg: părinţilor, colegilor, Consiliului Şcolii şi autorităţilor şcolare. Ar putea de asemenea juca un rol esenţial în extinderea poziţiei de lider a Directorului şi în evaluarea externă. Luând în consideraţie utilizările sus menţionate, putem concluziona că există trei scopuri (sau poate părţi) principale ale Portofoliului Directorului: 1. Creştere profesională include autoevaluare şi analiză a stilului de conducere. Ea este intenţionată nu numai pentru uz personal şi ca punct de verificare pentru evaluarea realizării scopurilor şi planificarea dezvoltării personale, dar şi pentru creşterea sensibilităţii pentru iniţiative în activităţile de echipă şi consultarea colegilor. 2. Evaluare este menită să fie o prezentare completă a muncii Directorului pe o anumită perioadă de timp şi o colecţie de documente pentru evaluarea externă a eficienţei stilului de conducere. 3. Avansare în carieră poate fi un mijloc sistematic de a prezenta realizările personale şi profesionale şi creştere pentru dezvoltarea ulterioară a carierei (de ex. căutarea altor funcţii de lider, a avansării etc.) Conţinutul şi modul de prezentare al Portofoliului: Portofoliul trebuie să aibă o prezentare profesională. Trebuie să fie organizat şi uşor de răsfoit. Se recomandă o notă personală dar stilul şi conţinutul trebuie să fie în concordanţă cu scopurile pe care autorul le urmăreşte odată cu documentul ca întreg. 56 Cum Portofoliul reprezintă o muncă individuală, conţinutul şi organizarea vor varia de la un Director la altul. Subiectele comune pot include: scopuri, documentaţie, comentarii şi note critice, reflecţii şi analize. Elaborarea unui portofoliu este în sine un proces. Este o colecţie de exemple şi artefacte care reprezintă munca directorului. Se recomandă folosirea secţiunilor separate pentru arii de experienţă separate. Portofoliul poate prezenta întreaga varietate de abilităţi şi realizări profesionale individuale şi de aceea reprezintă o imagine holistică a muncii cuiva. Dar poate fi şi mai concentrat, arătând doar o singură arie a activităţii directorului, de exemplu comunicarea, stilurile de conducere. Este esenţial să subliniem că Portofoliul nu este doar o colecţie de documente etc. Elementul cheie al portofoliului îl reprezintă reflecţia. Potrivit celor spuse de Korthagen 3, reflecţia reprezintă un proces mental de structurare şi reconstrucţie a experienţelor, problemelor, cunoştinţelor existente şi a pătrunderilor/înţelegerilor psihologice personale. Ea înseamnă o cunoaştere metacognitivă, competenţă de a reflecta la activitatea practică a cuiva, acţiune, gândire, analiza proceselor, deciziilor şi a rezultatelor. Vorbim de un proces de aprofundare a psihologiei şi gândirii critice personale care duce la conştientizarea sentimentelor, proceselor, rezultatelor, la o mai bună înţelegere personală, a celorlalţi, a ideilor, a punctelor slabe şi tari, a acţiunilor şi activităţilor. Reprezintă o condiţie esenţială a schimbării şi autoreglării personale şi este un instrument de învăţare pe termen lung. 13. Utilizarea Portofoliului Directorului într-o şcoală irlandeză (IE) Context: Această mărturie a adaptării autoevaluării în Şcoala primară Scoil Phádraig din Ballyhale, Co. Kilkenny, Republica Irlanda este prezentată de Conducătorul Şcolii, Noel Murphy. Este, de asemenea, un bun exemplu de cum pot întâlnirile transnaţionale să înspire schimbarea în alte ţări. Dezvoltare: De când am participat la conferinţa I-Probe din Slovenia, în septembrie 2003 am privit provocarea autoevaluării în mica noastră şcoală primară rurală sub două aspecte: în primul rând ca provocare pentru mine ca director de şcoală şi în al doilea rând ca o provocare pentru întreaga 3 Marentič Požarnik, B.: Profesionalizacija izobraževanja učiteljev - nujna predpostavka uspešne prenove, VIZ, No. 4 XXXI, ZRSŠ, Ljubbljana, (p.6)

57 şcoală ca organizaţie şi comunitate. La tema dezvoltării liderului de şcoală, o idee inspirată a fost prezentată de delegaţia Sloveniei sub forma Portofoliului Directorului. Lucrez la elaborarea acestuia de la întoarcerea mea din Slovenia. Documentul conţine planul conducătorului de şcoală, de dezvoltare pe cinci ani, împărţit în secţiuni cheie şi exprimat mai curând în termeni de realitate practică decât de aspiraţii teoretice. În acest format liderul şcolar prezintă documente dovezi ale viziunii sale în legătură cu elevii, personalul şi organizaţia şcolară. Împreună cu această viziune există planuri pe etape de realizare a scopurilor la fiecare secţiune/titlu. Idei pentru dezvoltare profesională, dezvoltări de politică, organizaţie şcolară şi curriculum sunt toate prezentate în acest format şi ca exerciţiu în planificarea Portofoliului reprezintă o unealtă de mare ajutor. Înfiinţarea în decembrie 2003 a unui nou Consiliu de Management în toate şcolile primare din Irlanda a condus la noi provocări şi oportunităţi. Este esenţial ca evaluarea să treacă de la lucrurile esenţiale ale predării şi învăţării din ariile curriculare la aspecte mai largi precum calitatea managementului, elaborarea şi implementarea de politici şi sprijin pentru elevi. Membri noului Consiliu de Management s-au dovedit foarte doritori să participe la cursuri de formare şi la îndeplinirea totală a noilor sarcini. Cu bunăvoinţa întregii comuninăţi şcolare, aştept cu nerăbdare ca următorii cinci ani să fie constructivi şi să demonstreze o spirală de progres bazat pe evaluarea realistă şi continuă a ariilor esenţiale de management, a planificării şcolare, asigurării curriculumului, predării, învăţării şi a sprijinului acordat elevilor. 14. Autoevaluarea la Şcoala primară St. Patrick, Slane, Co.Meath, Ireland (IE) Context: Şcoala naţională Saint Patrick este situată în satul Slane, Co. Meath la patruzeci de mile de Dublin. Este o şcoală primară mixtă cu opt profesori şi 170 de elevi cu vârste cuprinse între 4 şi 13 ani. Ca şcoală primară catolică se află sub patronajul Episcopului de Meath şi este finanţată de stat. Povestea este spusă de Gerard Ruane. Introducere: Irlanda, împreună cu alte ţări europene, adoptă un model de garantare a calităţii care pune accentul pe planificarea dezvoltării şcolare prin intermediul ispecţiei şi autoevaluării interne, cu sprijinul evaluării externe realizată de inspectorat (Inspectoratul, 2003, p.vii, Privindu-ne şcoala ) Povestea: Pentru a crea planul şcolii am început împreună un plăcut şi valoros proces de autoevaluare. Un membru al iniţiativei de Sprijin pentru Planificarea Dezvoltării Şcolii ne-a îndrumat iniţial. El a introdus procesul de trecere în revistă/inspecţie a şcolii numit S.C.O.T (Strengths = puncte tari, Concerns = griji/puncte slabe, Opportunities = oportunităţi, Threats = ameninţări). Am făcut o listă cu punctele noastre tari la toate ariile de la mediul fizic la etosul şcolii. Apoi am identificat ariile pe care simţeam că le putem îmbunătăţi. În mod individual, fiecare profesor a acordat trei puncte ariei care avea nevoie urgentă de îmbunătăţire, două puncte şi un punct următoarelor două urgenţe. Directorul nostru a adunat rezultatele iar noi am identificat cele mai importante cinci aspecte de care să ne ocupăm în acel an şcolar. Am discutat despre cum să abordăm aceste aspecte şi apoi am scos în evidenţă lucrurile care ar putea să se interpună planurilor noastre. Directorul nostru ne-a dat o listă cu aceste idei şi cu datele până la care trebuia să le implementăm. 57 Ceva timp mai târziu ne-am întâlnit şi am reflectat la ceea ce a mers bine şi la ceea ce ar mai fi necesitat atenţie suplimentară. Anul acesta am început procesul din nou cu cinci noi arii de abordat. Procesul a fost pozitiv din start deoarece ne-a făcut plăcere să întocmim o listă foarte lungă cu punctele noastre tari. Am avut imediat încredere în noi. Toţi profesorii s-au implicat de la început. Ideile au venit bottom-up (de jos în sus) ca opus lui top-down (de sus în jos) creându-se imediat acel sentiment de proprietate asupra ideilor. Ne-am fixat cinci ţinte/scopuri de realizat a încerca să ne adresăm tuturor punctelor noastre slabe într-un singur an ar fi fost un lucru de nerealizat şi demotivant. Am avut succes anul trecut, aşa că am vrut să facem asta din nou. 15. Asigurarea calităţii la Sint-Godelievecollege Gistel, Belgia Context: Sint-Godelievecollege este un liceu în Gistel, West Flanders, la 10 kilometri de Ostend. Autorul este Gilbert Deketelaere, coordonator al calităţii şcolii. Introducere: Cuvântul calitate poate fi înţeles în foarte multe feluri. Pentru şcoala noastră înseamnă a face lucrurile care trebuie/potrivite, cum trebuie dar întrebarea care rămâne este când facem lucrurile cum trebuie şi ce înseamnă de fapt lucrurile care trebuie. Fiecare şcoală în parte îşi alege propriile lucruri care trebuie. Majoritatea şcolilor au proiectul lor pedagogic, care include afirmaţii despre calitate. Cu toate acestea, o şcoală trebuie să ia în consideraţie cerinţele inspectoratului şi cererile Departamentului Educaţiei. Aspecte recente sunt activitatea croscurriculară, folosirea TIC şi învăţarea independentă. Deoarece societatea se schimbă continuu, se schimbă şi

58 lucrurile care trebuie. Cea mai mare provocare pentru o şcoală este să găsească echilibrul perfect între păstrarea elementelor pozitive deja realizate şi dedicaţia către îmbunătăţirea continuă. Nu este o sarcină uşoară. O şcoală, care îşi doreşte să fie la zi, trebuie să se evalueze şi să se adapteze continuu pentru a oferi calitate reală în educaţie. Procesul: Pentru a face cum trebuie lucrurile care trebuie, şcoala noastră foloseşte instrumentul PROZA (www. prose.be) care se bazează pe modelul de calitate EFQM. Se împarte în nouă arii care descriu calitatea şcolii. Acestea sunt: A. Factori de input Conducere/leadership Politică şi strategie Politica resurselor umane Mijloace B. Factori de proces Procesele educative C. Factori de output Satisfacţia personalului Satisfacţia elevului şi a părintelui Impactul asupra societăţii Rezultate Fiecare arie este divizată la rândul ei, de ex. predare, evaluarea elevilor, îndrumare şi consiliere etc. Este important să lucrăm cu mai multe arii. 58 PROZA este un instrument de dialog.toate părţile implicate pot lua parte la proces: directorul, profesorii, personalul tehnico-administrativ, coordonatorii, elevii, părinţii,...proza se bazează pe analiza individuală şi pe consultarea cu ceilalţi în echipe de autoevaluare. Dezvoltarea calităţii efective este scopul final. Pentru a face lucrurile care trebuie cum trebuie şcoala foloseşte Cercul Calităţii PDCA (Plan = planifică, Do = fă, Check = verifică şi Act = acţionează). Acesta poate fi aplicat mai multor procese în şcoală, de ex. organizarea unei excursii de studiu, formarea profesională pentru profesori, îndrumarea elevilor. În ceea ce priveşte lecţiile, PDCA ar putea însemna pregătirea lecţiei (Plan), predă (Do), reflectează asupra lecţiei (Check), adaptează lecţia şi notează schimbările (Act). Aceasta este o metodă simplă dar foarte eficientă. Autoevaluarea este răspunderea individului, nu numai a managementului. A gândi în sensul calităţii este muncă în echipă. Mai mult decât atât, toţi participanţii trebuie să beneficieze de dezvoltarea calităţii: managementul, profesorii, elevii, foştii elevi, părinţii, societatea, Realizarea unei vederi de ansamblu într-un liceu irlandez (IE) Context: Colegiul Dominican a fost înfiinţat în 1883 în Eccles, Dublin. Este un liceu de fete cu 690 de eleve care se străduieşte să răspundă schimbărilor semnificative care au loc în educaţie şi în societate. Cea care relatează este Directoarea Adjunctă Mary Anne Halton. Introducere: Autoevaluarea/inspecţia internă a fost întotdeauna recunoscută ca importantă în şcoala noastră. Există un angajament oficial scris pentru evaluare internă care apare în Planul Şcolii şi acesta îndeplineşte condiţiile cadrului legal, Legea Educaţiei Rolul central al şcolii cu privire la dezvoltare şi calitate în educaţie operează în contextul naţional şi în cel specific local, amândouă aspectele fiind luate în consideraţie când se realizează evaluarea internă. La Colegiul Dominican autoevaluarea este un proces continuu pentru investigarea şi înţelegerea aspectelor critice legate de munca din şcoală. Este o activitate de învăţare organizaţională. Ca activitate şcolară comună autoevaluarea reprezintă modul în care membrii organizaţiei reflectează critic la ceea ce este bun, la ceea ce trebuie modificat sau schimbat pentru a menţine şi asigura calitatea în educaţie. Ca urmare a implicării şcolii în proiectul tematic I-Probe Net, se pun bazele pentru o cultură mai formală a autoevaluării odată cu alocarea de timp şi resurse sporite pentru acest proces din partea managementului. Partenerii de proiect au acţionat ca prieteni critici şi au oferit o structură

59 alternativă de sprijin pentru munca din cadrele de autoevaluare a unor activităţi variate. Activităţi de evaluare: Abordarea Autoevaluării Ariile de evaluat sunt identificate bazându-ne pe nevoile şcolii la diferite nivele. Autoevaluarea serveşte drept catalizator pentru schimbare, creştere şi reînnoire organizaţională şi implică un proces de învăţare care facilitează diferitele etape ale autoevaluării. Învăţarea individuală şi organizaţională includ dialogul, reflecţia, punerea de întrebări, identificarea şi clarificarea valorilor, credinţelor, presupunerilor şi cunoştinţelor. Principalele etape al autoevaluării: Fixarea atenţiei (focusului) autoevaluării Implementarea autoevaluării Aplicarea celor învăţate şi trecerea la acţiune în funcţie de rezultatele evaluării Cine ar putea fi implicat? Consiliul şcolii, Conducerea şcolii, Cadrele didactice, Elevii, Părinţii, Angajaţii Când se face autoevaluarea? La şedinţele Consiliului de conducere, la începutul anului (directori şi personal), în timpul anului la anumite momente cheie şi la sfârşitul anului. Ce a fost evaluat în perioada ? O varietate de activităţi printre care: Structuri de management interne Aspecte ale planului şcolar Planificarea şi organizarea curricumului (programe, departamentul discipline şcolare) Calitatea învăţării şi predării disciplinelor şcolare (planificare, resurse, metodologie, rezultatele învăţării, evaluare şi realizări) au fost folosite abordări variate în funcţie de ariile curriculare evaluarea a fost un proces continuu. Calitatea sprijinului pentru elevi (noua educaţie SPHE, asistenţă pastorală) Activităţi de cercetare care au implicat cercetător, profesor, elevi şi părinţi Cum au fost aceste arii evaluate ce instrumente au fost folosite? Principalele metode folosite au inclus discuţii cu întregul personal, discuţii în grup, discuţii în catedre, chestionare, statistici, interviuri (cu elevi), analiză de documente, analiză SWOT, analiză de date şi evaluare profesor-elev. Alegerea instumentelor s-a făcut astfel încât să fie potrivite planurilor de evaluare individuale iar formatele au fost de aşa natură alese ca să furnizeze informaţia relevantă şi să ofere participanţilor ocazia de a-şi exprima părerile şi atitudinile într-un climat de siguranţă şi încredere. 59 LA FINAL Ce se întâmplă cu constatările? Constatările au fost diseminate iar datele colectate au fost folosite pentru planificarea anului Noi îndrumări, pregătite de Unitatea de Sprijin al Evaluării şi Cercetare (ESRU), de Departamentul Educaţiei şi Ştiinţei din Inspectorat (Irlanda), au fost trimise şcolilor în mai În lumina noilor linii directoare, Colegiul Dominican are nevoie să îşi revizuiască politica şi practicile de autoevaluare internă. Ce este evaluat în ? Planul şcolii: politici şi practici Evaluările angajatorilor cu privire la experienţa de muncă a elevilor Planificarea şi organizarea curricumului Calitatea învăţării şi predării disciplinelor de studiu Calitatea sprijinului pentru elevi Aceste rezultate vor influenţa planificarea pentru următorul an şcolar ( ). 17. Povestind părinţilor despre autoevaluarea şcolii în Scoţia (GB) Context: Marchburn Infant School este situată în Northfield, zona Aberdeen, Scoţia de nord-est şi a fost construită în anul Şcoala este construită pentru a găzdui copii între 3 şi 7 ani. În mod curent sunt 60 copii de grădiniţă, 32 elevi de şcoală primară 1 şi 38 elevi de şcoală primară 2. Şcoala este finanţată de autoritatea locală şi serveşte o arie largă a căminelor Autorităţii Locale, inclusiv zone cu lipsuri; câţiva dintre părinţi şi-au cumpărat casele. Introducere: În fiecare an şcoala realizează un raport de standarde şi calitate. Acesta este pus la dispoziţia părinţilor care pot cere copia întregului document la secretariatul şcolii. Un document rezumat este realizat ca pliant (2 pagini,

60 format A4). Iată câteva extrase din rezumatul pentru anul şcolar realizat pentru părinţi de directoarea Anne Wood: Dovezile noastre pentru a arăta cât de buni suntem vin din: H.M.I. Report (Raportul Inspectorilor Majestăţii Sale). Exemple de comentarii: Calitatea generală a învăţării şi predării a fost foarte bună Profesorii au venit în întâmpinarea nevoilor elevilor foarte bine şi, în general le-au stabilit standarde înalte. Rezultatele la Testele Naţionale Indicatorii de Calitate Naţionali pentru auditul performanţei Monitorizarea şi Evaluarea planurilor profesorilor Monitorizarea învăţării şi predării Monitorizarea activităţii practice la clasă Minute ale zilelor de practică/formare pedagogică Chestionare pentru părinţi şi profesori Discuţii cu personalul, părinţii şi elevii. Exemple de comentarii ale părinţilor: Marchburn este o grădiniţă/şcoală excelentă Am observat în mod cert o diferenţă imensă în încrederea, comportarea şi manierele fiului meu de când frecventează Marchburn. Vă mulţumesc. Raportul Inspectoratului Educaţiei (HMIER): Calitatea generală a învăţării şi predării a fost foarte bună Profesorii au venit în întâmpinarea nevoilor elevilor foarte bine şi, în general le-au stabilit standarde înalte. 18. Progresul continuă prin autoevaluare (ES) Zaleo Infant School, Madrid 60 Credem că în prezent am îmbrăţişat total cultura autoevaluării şi că aceasta ne-a consolidat autonomia educaţională precum şi declaraţia misiunii noastre. Autoevaluarea ne-a intensificat procesele de luare a deciziilor, ne-a direcţionat planul de îmbunătăţire, a contribuit în mod pozitiv la dezvoltarea noastră profesională şi la inovaţia din şcoală, a facilitat schimbul, în general a îmbunătăţit atât calitatea predării cât şi pe cea a învăţării. Şcoala de copii Zaleo este situată în districtul Puente Valecas, la sud de Madrid. Este una din puţinele şcoli care oferă educaţie copiilor între 0 şi 6 ani şi care funcţionnează sub controlul Consiliului orăşenesc al Madridului. Are trei clase pentru Ciclul Întâi (0-3 ani) şi trei clase pentru Ciclul Doi (3-6 ani), toate echipate cu calculatoare şi mici facilităţi de bibliotecă. Avem un Program de Integrare pentru copiii cu Nevoi Educaţionale Speciale şi ne bucurăm de serviciile Grupului de Sprijin SEN finanţat local. Facem de asemenea parte dintr-o iniţiativă locală care are ca scop predarea MFL la nivel preşcolar. Oferim o gamă de servicii destinată să răspundă nevoilor comunităţii locale cum ar fi programul prelungit atât pentru sesiunea de dimineaţă cât şi pentru cea de seară a zilei de şcoală, şcoli de vară şi facilităţi de sevire a mesei. Copiii Şcoala are un număr de 106 copii de ambe sexe, cu vârste cuprinse între 0 şi 6 ani. Credem în integrarea socială, aşa că 7% sunt copii cu nevoi educaţionale speciale. Context În 1999 am elaborat un Plan de Îmbunătăţire a Şcolii bazat pe procesul autoevaluării (folosind modelul EFQM). Am căzut de acord supra declaraţiei de misiune şi am stabilit criteriile de succes. Singurul nostru scop era să îmbunătăţim calitatea educaţiei oferite şi pentru aceasta am ţinut să implicăm tot personalul în procesul de autoanaliză. Fiecare coleg a fost încurajat să se gândească la performanţa personală şi la cum puteau face ca activitatea lor profesională să se axexe mai mult pe obiectivul primar. Tot personalul din şcoală a fost implicat într-un plan de dezvoltare personală, pe trei ani în timpul căruia ei au fost încurajaţi să-şi sporească abilităţile profesionale prin intermediul INSET, asigurat atât local cât şi naţional.

61 1999/2000 Realizarea unui contract de calitate a şcolii: studiat şi aprobat de grup: o o o o Definirea principalelor variabile şi factorilor critici care ar trebui să constituie obiectul autoevaluării Definirea proceselor cheie Definirea misiunii sau a angajamentului faţă de utilizatorii serviciului educaţional Definirea viziunii asupra obiectivului final pe termen scurt sau lung 2000/2001 Constituirea Echipei de Îmbunătăţire: Crearea unui instrument pentru autoevaluare 1. Analiza chestionarului EFQM cu noile criterii 2. Adaptarea subcriteriilor la realitatea noastră 3. Validarea acestui document prin compararea cu un exemplar selectat de la 3% părinţi/mame, 20% echipa şcolii şi 2 agenţi externi Aplicarea ghidului de autoevaluare şi a noilor criterii ale EFQM întregului personal educaţional şi la 65% din personalul de serviciu folosind următoarea metodă: 1. Într-o primă fază autoevaluarea a fost aplicată individual 2. A existat un consens al notării în grupuri mici 3. Am finalizat ajungând la consens cu întreaga echipă. Crearea unui chestionar pentru chestionarea gradului de satisfacţie al utilizatorilor. Au fost alese trei medii în jurul cărora să elaborăm un chestionar care să valorifice pe de o parte gradul de realizare şi pe de alta importanţa pentru familie: Educaţia elevilor 2. Contribuţie şi participare 3. Funcţionare, servicii şi activităţi Această necesitate de colectare a datelor apare ca rezultat al autoevaluării anterioare pe baza ghidului EFQM şi pentru a verifica acest lucru în rezultatele criteriilor deoarece centrul nu a avut suficiente date despre satisfacţia utilizatorului. Aplicarea chestionarului la familiile Centrului: Un eşantion de 30% dintre părinţii sau mame de elevi din toate nivelele de educaţie din şcoală este selectat. Acţiuni de îmbunătăţire: Procese de inspecţie regulată prin instrumente autocreate referitoare la: educaţie- Dacă e după noi vă puteţi întoarce anul viitor.

62 2001/2002 învăţare, organizarea întâlnirilor, management, activităţi, colaborarea între echipe, întâlnirile cu părinţii. Crearea unei Comisii de reprezentanţi ai tuturor sectoarelor de muncă ale Centrului: Obiectivele de prioritate înaltă sunt: să participe la luarea deciziilor care afectează câteva procese, să îmbunătăţească climatul muncii şi angajamentul cu rezultatele. A fi deschişi faţă de comunitatea locală: Elaborarea unui chestionar care să măsoare impactul şcolii în împrejurimi Aplicarea aceluiaşi chestionar familiilor care solicită un loc în centru în aprilie 2001 Crearea unei pagini web Deschiderea poştei electronice Informarea tuturor familiilor legate de centru şi a celor care solicită un loc via website şi poştă electronică Realizarea Scrisorii de Servicii cu Direcţia generală din Calidad Diseminarea activităţii noastre în mediile educative ale împrejurimilor Comunităţii din Madrid. Crearea a patru echipe de îmbunătăţire, toate, cu excepţia celei de a treia, compuse din membri ai personalului educativ sau de servicii. Aceste grupuri şi-au îndeplinit sarcinile, cu sprijinul unei sesiuni de formare de treizeci de ore pe tema Metodologia echipelor de îmbunătăţire. Patru arii de îmbunătăţire au fost prioritare luând în consideraţie rezultatele autoevaluării. Fiecare arie a fost planificată de câte o echipă. Echipa 1.- a creat un document care va măsura anual gradul de satisfacţie al personalului şi atmosfera de lucru. 62 Echipa 2.- a conceput un document pentru a înregistra plângerile sau cererile familiilor. Echipa 3.- a creat documente noi pentru autoevaluarea proceselor de predare şi învăţare şi a memoriei clasei. Echipa 4.- a conceput un document pentru a măsura impactul şcolii asupra mediului înconjurător. Elaborarea memorandumului de calitate pentru a ne prezenta/depune candidatura la obţinerea celui deal patrulea premiu de Excelenţă şi Calitate în Seviciile Publice ale Comunităţii din Madrid Rezultate obţinute Număr de participanţi la cursurile de formare interne: 100% personal didactic şi 29% personal de serviciu (curs 99/00) 100% personal didactic şi 43% personal de serviciu (curs 00/01) 100% personal didactic şi 58% personal de serviciu (curs 01/02) Proiectul prezentat/expus în februarie 1999 este aprobat de 100% din reprezentanţii tuturor sectoarelor din Comunitatea Educativă, inclusiv procesul de încorporare a modelului calităţii şcolii. Consens asupra factorilor critici, misiunii, viziunii şi proceselor cheie (februarie 2000). Creare contractului de calitate şi încorporarea lui în proiectul educaţional al centrului. Aplicarea ghidului de autoevaluare adaptat şi a noilor criterii urmând modelul EFQM. Detectarea punctelor tari, a dovezilor şi ariilor de îmbunătăţire urmărind noile criterii ale EFQM, realizate de 100% din personalul didactic şi 65% din personalul de servicii (februarie 2001).

63 Prezentarea misiunii către public Planificarea şi dezvoltarea proiectului de îmbunătăţire a calităţii sunt comunicate şi diseminate (aprilie 2001). Satisfacţia familiilor şcolii. În mai 2001 un chestionar a fost dat familiilor şcolii pentru a cunoaşte gradul de satisfacţie faţă de anumite aspecte ale şcolii şi pentru a introduce îmbunătăţiri. Rezultatele au fost comparate cu contribuţiile adunate la întâlnirile de evaluare finală de către grupele de clasă în luna iunie. Derularea a trei proiecte de inovare 1. Artă pentru copii şi Muzee 2. Calculatorul în clasă 3. Introducerea limbii engleze în al doilea ciclu al educaţiei primare Avem instrumente de autoevaluare pentru evaluarea proceselor şi a organizaţiei Avem o pagină web şi poştă electronică care ne permit să comunicăm cu familiile. Din mai 2002 ne bazăm pe Scrisoarea de Servicii elaborată în colaborare cu Directoratul General de Calitate a Serviciilor. Aceasta a fost distribuită în interiorul mediului educaţional, utilizatorilor serviciilor noastre şi la punctele de informare a cetăţenilor Comunităţii din Madrid. Credem că scopul nostru şi anume, de a avea o grădiniţă de calitate, a fost sprijinit enorm de procesul autoevaluării. 19. Povestea în trei părţi a autoevaluării de la Schulverbund 63 de Christa Bauer şi Elgrid Messner Schulverbund Graz-West este o reţea de cinci şcoli care oferă educaţie teoretică generală fără diferenţiere în concordanţă cu modelul de reformă a şcolii înfiinţat în anul Acest model de şcoală a favorizat de asemenea autoevaluarea prin intermediul Acţiunii Cercetare. Am avut zece ani la dispoziţie pentru a dobândi experienţă şi această poveste încearcă să arunce o privire reflexivă asupra experienţei, a cadrului şi condiţiilor legale şi politice în care aceasta a avut loc. Putem distinge 3 faze diferite. Faza 1: Acţiunea Cercetare ca parte integrantă a dezvoltării inovaţiei cu evaluarea externă ca mijloc de control al calităţii Cei doi factori care au influenţat modelul de reformă au fost voinţa politică de a înfiinţa modele diferite de reformă pentru copiii între 10 şi 14 ani şi dorinţa specialiştilor în pedagogie de a experimenta ceva nou. Aşa că autoritatea şcolară a fost de acord cu condiţia ca rezultatele să fie serios evaluate. Ele trebuiau comparate cu celelalte două tipuri de şcoli pentru elevi între 10 şi 14 ani, precum şi cu o altă şcoală model înfiinţată în acelaşi timp. Pe de altă parte, exista şi aspectul de dezvoltare a şcolilor: oamenii inventivi şi acţiunile pot fi ameninţaţi de evaluarea externă şi control. Ce am făcut? Pe lângă elaborarea de noi metode şi materiale de predare aproape o treime din profesori au luat parte la activităţi AR pe problemele reformei. Unele teme au acoperit: diferenţierea interioară, învăţarea independentă, noi metode de evaluare a realizărilor elevilor, co-predarea la discipline ca: engleză, germană, matematică, dezvoltarea şcolii ca organizaţie. Instrumentele folosite au fost: chestionare, observarea lecţiilor de către colegi, schimb colegial, formare/ practică pedagogică internă.

64 Ce probleme am avut? Prea puţin know how, prea puţin sprijin instituţional, prea multe inovaţii în acelaşi timp şi ca urmare prea puţine resurse de timp pentru profesori, modelul de reformă văzut ca misiune şi mit şi legat de ideologia sa a fost mai important decât calitatea, toate acestea însoţite de neîncrederea în evaluarea externă. Care au fost efectele? S-a învăţat mult despre didactica predării, dezvoltarea încrederii în relaţia dintre profesori şi elevi, îmbunătăţirea cooperării între profesori (ceea ce nu înseamnă că nu au existat conflicte), observare reflecţie scriere, îmbunătăţirea cunoştinţelor despre temele care erau investigate. Principalul rezultat a fost îmbunătăţirea individuală a activităţii de predare, limitat la cei care erau implicaţi în activităţile de Acţiune Cercetare. În prima fază a autoevaluării la Schulverbund eforturile individuale ale profesorilor, cu puţin sprijin instituţional au fost în prim plan. Din 1994 încoace autoritatea şcolară şi politica pun mai mult accent pe acest model de şcoală şi ca rezultat activităţile de autoevaluarea au fost promovate. Faza 2: Autoevaluarea ca responsabilitate şi promotor al dezvoltării şcolii în fază experimentală Un nou guvern cu o filosofie şi ideologie politică diferite cerea rezultate şi ameninţa să desfinţeze modelul. Controlul calităţii în sistemul educaţional era singura inovaţie la acel moment, autoritatea şcolară regională favoriza şi sprijinea TQMS. Cele cinci şcoli implicate în reformă au decis să experimenteze modelul autoevaluării care corespundea filosofiei de dezvoltare şi a lansat un proiect pilot FQS (Furthering Quality improvement in Schools = ajutând la progresul calităţii în şcoli) dezvoltat de Altrichter, Posch şi Strittmatter. Această mişcare a încercat să stabilească potenţialul de inovare pentru Schulverbund în acelaşi timp cu dezvoltarea unei abordări structurate atât pentru dezvoltarea şcolară cât şi pentru învăţarea profesională a profesorilor. Ce am făcut? Trebuia să existe aprobarea şi/sau participarea a cel puţin 80% din personal. Au fost stabilite cercuri ale calităţii de 3 până la 12 membri (vezi articolul pe website-ul I-Probe), un grup de coordonare pentru fiecare şcoală şi unul pentru cele 5 cinci şcoli împreună. Temele s-au ales în baza faptului că erau importante pentru modelul de reformă (de ex. evaluarea/verificarea elevilor, integrare socială, rolul profesorului, studii şi invăţare socială, disciplina...) Metodele alese s-au axat în principal pe strângerea feedback-ului de la elevi, părinţi, profesori, schimb de colegi, formare profesională internă, formarea calităţilor de lider, rapoarte. Ce probleme am avut? Presiunea externă nu a funcţionat suficient de bine pentru a uni diferitele atitudini ale profesorilor. La şcoala cea mai mare a existat o schimbare de magement care a însemnat o schimbare a puterii de la suporterii dezvoltării la suporterii sindicatelor şi scepticii modelului şcolii ca întreg. S-a dovedit că principala forţă propulsoare nu mai era misiunea modelului de şcoală ci ameninţarea de a nu fi desfinţată. În acelaşi timp autoevaluarea era nouă şi existau mulţi oameni care nu credeau că este validă. Alte probleme au fost modul în care era structurată munca şi faptul că aceasta era încorporată ineficient în structurile existente, cultura managerială, temele şi în sfârşit felul în care erau trase consecinţele. Care a fost rezultatul? Învăţare profesională despre activitatea de predare (scopurile predării, didactica, schimbarea comportamentului...) ca şi despre dezvoltarea şcolii (focus pe şcoala ca întreg, planificarea procesului muncii...) şi evaluare (know how pentru îmbunătăţirea calităţii, instrumente...), îmbunătăţirea atmosferei şcolare prin stabilirea unei culturi a feedback-ului (îmbunătăţirea muncii în echipă...). Efecte rodnice asupra predării şi asupra şcolilor sunt încă vizibile în acele şcoli în care managementul s-a alăturat procesului de învăţare şi a facilitat concentrarea atenţiei pe teme relevante şi pe urmărirea consecinţelor prin planificare în colaborare şi prin coordonare eficientă.

65 Proectul pilot FQS care a angajat şi consumat toate energiile timp de patru ani a lăsat o mulţime de întrebări fără răspuns dar şi mult know how. Şcolile din următorii şase ani au găsit modalităţile de a lega toate aceste experienţe printr-un efort colectiv. Autoritatea şi politica şcolară au acţionat ca un stimulent provocând şcolile cu planuri de dezvoltare şcolară şi cerinţa de autoevaluare. Faza 3: Dezvoltarea şcolii şi a calităţii bazate pe autoevaluare şi pe planurile de dezvoltare şcolară Politica naţională este caracterizată astăzi prin măsuri de austeritate, reducerea resurselor şi dorinţa de a pune capăt tuturor modelelor de şcoală. Aceasta a însemnat o altă ameninţare existenţială pentru Schulverbund şi o altă nevoie de a-şi dovedi statutul de laborator educaţional prin găsirea de căi eficiente de îmbunătăţire a şcolii şi de evaluare. Autorităţile regionale cereau şcolilor planificarea coordonată a dezvoltării şcolare, făcându-le să fie de acord cu planurile de dezvoltare a şcolii. Celor cinci şcoli din Schulverbund li s-a cerut în plus să furnizeze un model de autoevaluare aruncând o privire critică asupra principalelor inovaţii. Astfel a fost lansat proiectul Quality 2000, construind pe know how-ul pe care câţiva profesori l-au dobândit în ultimii ani. Proiectul a fost planificat pe doi ani şi a lucrat în primul an pentru a realiza standardele stabilite pentru inovaţii împreună cu indicatorii de calitate şi criteriile pentru succes. În cel de-al doilea an aceste standarde au fost evaluate prin verificarea realizată de către colegi. Ce am făcut? A fost stabilit un grup de proiect compus din profesori de la cele cinci şcoli, toţi profesorii fiind implicaţi într-o anumită măsură în stabilirea standardelor. Temele comune pentru cele cinci şcoli au fost hotărâte de inspector, temele interne pentru planurile de dezvoltare a şcolilor au fost stabilite de fiecare şcoală în parte. Metodele folosite au fost dezvoltarea unui standard de calitate, feedback de la elevi, părinţi, profesori, rapoarte pentru şcoli. Ce probleme am avut? Stabilind un grup special de profesori care să facă autoevaluarea, responsabilitatea a fost schimbată de la profesori la reţeaua şcolară. Aceşti profesori au obţinut ceva fonduri (în definitiv au muncit nu numai pentru o şcoală ci pentru cinci ) aşa că acest lucru a hrănit ideea că autoevaluarea se face pe deasupra muncii profesorului şi că trebuie plătită în plus. Planurile de dezvoltare şcolară au schimbat scopul de la aspectul pur al îmbunătăţirii şi dezvoltării la un aspect competitiv pentru a creşte atractivitatea şcolilor. Evaluarea ca instrument de orientare pentru managementul şcolar este dependent în mare măsură de directorii de şcoli. 65 Care a fost rezultatul? Un rezultat ar fi că munca de dezvoltare este acum acceptată ca parte integrantă a muncii în şcolile noastre. Plecând de la planurile de dezvoltare şcolare, programe adiţionale au fost dezvoltate şi au crescut schimbările în profil pentru a atrage mai mulţi elevi; munca de dezvoltare (mai rapidă) care nu se bazează pe date se află în creştere 20. Autoevaluarea la De Rozenberg S.O. în Mol, Flandra Mia Lodewijckx, Director al Liceului De Rozenberg 1.Introducere 1.1 Conştientizarea De ce a devenit autoevaluarea atât de importantă în şcoala noastră şi cum s-a dezvoltat ea? Câteva elemente cheie au contribuit la acest proces: 1. În urma auditului intern din 1997 am primit un raport pozitiv, deşi includea şi nişte punte de interes există întotdeauna loc de mai bine! Acesta a fost începutul unei reflecţii conştiente la întrebările: Ce facem? şi Ce putem face mai bine? Am început să ne gândim la raport pentru toate nivelele şcolii şi în moduri diferite (e.g. secretariat, management, grupuri de studiu). Pregătirea anterioară pentru vizită de asemenea dusese la reflecţie. 2. Prin cooperare cu Alden Biesen am ajuns să cunoaştem dimensiunea europeană a autoevaluării, luând în consideraţie întrebări precum ce fac cei din alte ţări? şi ce tehnici se folosesc acolo? Am participat la proiecte de autoevaluare

66 66 precum MICE în care am creat instrumente pentru evaluarea proiectelor europene şi apoi la I-Probe sau cum să introduci o cultură a autoevaluării în şcoli. 3. Am fost de asemenea încurajaţi prin formare suplimentară pe tema autoevaluării şi a managementului schimbării de Prof. De Vos, Şcoala de Management Vlerick, Gent. A mai existat formare suplimentară într-un grup, sarcini, feedback, literatură despre autoevaluare, cărţi, articole de ex. Van Petegem. 1.2 Procese de înţelegere Din toate acestea am început să ne dăm seama de diferenţa dintre autoevaluare şi controlul extern: - Autoevaluarea se întâmplă mai mult ciclic, în timp ce controlul extern este un eveniment separat; - Autoevaluarea vine din interior, participanţii se evaluează, se simt mai implicaţi; - Autoevaluarea este necesară pentru a ne ocupa corect de autonomie şi responsabilitate. Odată ce obţii mai multă autonomie de la guvern, trebuie să devii mai conştient de propria viziune, de propria misiune şi de propria abordare. Asta cere reflecţie, investigaţie şi evaluare constantă. Pentru aceasta autoevaluarea reprezintă un instrument excelent. Vă rog, hai să luăm evaluarea puţin mai în serios De Rozenberg este o şcoală progresistă. Cu toate acestea efectele pozitive şi negative ale schimbării trebuie evaluate în mod constant. A condus inovaţia într-adevăr la îmbunătăţire? Autoevaluarea este şi pentru asta un instrument. Suntem obligaţi să reflectăm la ceea ce facem. O greşeală poate avea un impact dramatic asupra copiilor pentru care suntem responsabili. 2. Abordare Am dezvoltat un program prin intermediul unui grup de lucru (IZES), o zi de formare a personalului şi puncte de acţiune. 2.1 Grupul de lucru IZES (Instument ZElfevaluatie Scholen = instrumente de autoevaluare a şcolilor) Un grup de lucru s-a format. A fost alcătuit din echipa managerială, coordonatori, profesorul de suport şi un antrenor extern (8 oameni). Împreună - încă - încercăm să coordonăm toate activităţile care privesc evaluarea în şcoală. Patru membri ai acestui grup au fost la seminarul de la Vlerick. Ca să putem începe am făcut un plan cu următoarele întrebări: cine unde ce când cum? În cadrul acestui grup de lucru am hotărât să elaborăm o abordare stucturată a autoevaluării împreună cu un proiect la scară largă: chestionarul IZES. Ne-am gândit foarte serois la pregătire, dezvoltare şi follow up (urmărire). În faza de pregătire am avut grijă ca planul NOSTRU să fie şi al LOR. În faza de dezvoltare am folosit principiul KISS: Keep It Small and Simple. Am folosit cuvinte precum: uşor, drăguţ, simplu şi plăcut. În faza de follow-up, ne-am asigurat că nu există numai o simplă colecţie de date dar şi interpretare completă şi feedback rapid. Ne-am dat seama că aveam nevoie de câteva puncte de acţiune, un lucru foarte important pentru noi. Oamenii trebuiau să simtă că autoevaluarea conduce într-adevăr la schimbare şi îmbunătăţirea calităţii.

67 Trebuie să fim atenţi să nu colectăm doar date fără să facem nimic cu ele. Iată de ce, managementul schimbării este atât de important în lumina autoevaluării! Pentru a-i arăta importanţa grupul de lucru IZES are timp acordat în programul şcolii. Toţi membri sunt liberi joi după-masa. Grupul îşi concentrează atenţia şi asupra comunicării cu ceilalţi membri ai personalului. Am scris buletine informative; toată lumea le are. Am lucrat foarte vizual, de ex. atunci când apare un buletin informativ, aşezăm o oglindă mare în cancelarie. De asemenea raportăm în fiecare şedinţă cu personalul. 2.2 Ziua de formare profesională a personalului, octombrie 2001 În cadrul grupului de lucru am hotărât să începem chestionarea tuturor membrilor de personal într-o zi de pregătire metodică/formare profesională prin intermediul instrumentului IZES. De ce am optat pentru acest instrument? Am luat argumentele de la formarea Vlerick şi din literatură. Întotdeauna am testat argumentele pe situaţia şcolii noastre. Doream să verificăm eficienţa lecţiilor noastre. IZES se bazează pe o examinare a eficienţei şcolare; instrumentul examinează ceea ce spune că va examina. Chestionarul include câteva aspecte ale şcolii noastre: managementul şcolii, calităţile de lider, practica educaţională, meseria de profesor etc. Există şi o posibilitate de comparaţie cu alte 100 de şcoli şi, în acest fel, se poate forma o imagine clară a propriilor puncte tari şi slabe. Sunt necesare aproximativ 40 de minute pentru completarea chestionarului, acţiune care poate fi realizată foarte uşor pe calculator. Rezultatele se obţin imediat dar, bineînţeles fără nici o interpretare. Completarea acestui formular a alcătuit o parte importantă a zilei de formare profesională. Am avut de-a face şi cu câteva dezavantaje legate de IZES. Întrebările se refereau numai la membri echipei manageriale şi la profesori. Nu exista o evaluare de 360. Elevii şi părinţii nu ereau implicaţi. La sfârşitul zilei participanţii au susţinut că formularul nu conţinea întrebări despre disciplină, prea multă muncă etc. Una din capcanele autoevaluării este că participanţii pot avea aşteptări prea înalte. Ei cred că totul va fi examinat şi tot ceea ce nu pare a fi în regulă va fi examinat şi schimbat. Data viitoare la Rozenberg va trebui să ne concentrăm mai mult asupra acestui aspect. 2.3 Follow-up/puncte de acţiune 67 După două săptămâni deja aveam o interpretare a tuturor datelor la care am fost ajutaţi de doamna Diane Jacobs, o colegă a lui P. Van Petegem. Bazându-se pe aceasta, grupul de lucru IZES a elaborat un plan de acţiune. Conform grupului patru mari aspecte trebuiau schimbate: 1. disciplina; 2. o mai bună cooperare între profesorii din catedre; 3. îmbunătăţirea comportamentului educaţional, luând în considerare rezultatele elevilor; 4. o mai mare implicare a părinţilor pentru a motiva elevii. Înt-o şedinţă generală a personalului am stabilit priorităţile: ne-am decis asupra următoarei ordini: Este important să existe o ordine a priorităţilor deoarece nu se poate face totul în acelaşi timp. În timpul acţiunii care continuă încă am încercat să fim atenţi şi la aspectul critic. Ne-am întrebat tot timpul: unde suntem acum? cum ştim? ce se întâmplă în continuare? Nu mai folosim chestionare lungi. Acum preferăm să folosim interviurile, discuţiile în grupuri mici şi chestionarele mici. Am comunicat constant rezultatele datelelor adunate, punctele de acţiune şi follow-up-ul. De la bun început am continuat să informăm personalul, consiliul şcolii, comitetul de părinţi şi consiliul de participare. Cu toate acestea, acum obsevăm că nu am implicat consiliul elevilor încă. Vom schimba acest lucru. 3. Crescând abilitatea de autoevaluare Abilitatea de autoevaluare de la De Rozenberg a crescut. A fost ca un bulgăre de zăpadă, mai ales pentru că din ce în ce mai mulţi oameni s-au implicat în această acţiune şi toţi au considerat că merită să muncească la îmbunătăţirea calităţii.

68 3.1 I-PROBE şi impactul său Participarea noastră la reţeaua Comenius 3 are un rol important! I-Probe a organizat trei conferinţe europene pe tema autoevaluării, pentru care pregătirea ca şi participarea au fost foarte intense. A creat un dinamism interior care nu poate fi oprit. La cea de-a doua conferinţă în Brdo, Slovenia, am format o reţea cu şapte şcoli flamande, conectând tipul şi nivelul. În februarie 2004 aceste şcoli au participat la un seminar la De Rozenberg S.O. pe tema acţiunii cercetare, o metodă prin care un individ strânge date despre felul în care lucrează pentru a îmbunătăţi acest mod de lucru. Acţiunea cercetare te face de asemenea conştient asupra unui punct de vedere diferit: când ceva este în neregulă cu elevii, nu trebuie să ne uităm numai la ei, trebuie să ne privim şi pe noi. Acest seminar s-a legat foarte bine cu cea de-a treia prioritate a chestionarului IZES îmbunătăţirea performanţei educaţionale. 3.2 Toată lumea implicată Ne-am lărgit orizontul cunoaşterii şi am adus din ce în ce mai mulţi oameni în procesul evaluării. Am implicat elevii prin chestionare pentru foştii elevi, prin intermediul calculatorului şi prin chestionare pentru viitorii absolvenţi. Nu am interpretat complet datele încă, deci acesta reprezintă un punct de acţiune iminent. Din ce în ce mai mulţi profesori îşi implică elevii în evaluarea activităţilor educaţionale. Asigurăm chestionare şi acţiunea cercetare stimulează acest mod de lucru. A găsi o structură şi mai bună este una din provocările echipei de lucru IZES. Suntem acum capabili să evaluăm meticulos tot felul de proiecte precum sunt schimburile europene, zilele de reflecţie, o călătorie ştinţifică etc. Folosim instrumente mici şi variate. În timpul pregătirii iniţiativelor pedagogice precum formarea suplimentară sau o zi de formare pedagogică, luăm evaluarea în serios, nu ca pe o anexă ci ca pe un element esenţial. 4. Consecinţe neaşteptate Democraţie Prin autoevaluare mult mai multe lucruri pot fi supuse dezbaterii; oamenii se pot întruni că să critice şi să sugereze schimbări din interior. Oamenii se simt mult mai implicaţi în viaţa şcolii. Totul devine mai democratic. 4.2 Profesionalizare Oamenii se dezvoltă atunci când fac autoevaluare şi iau iniţiative ei înşişi prin care cresc entuziasmul şi profesionalismul. În acest fel şcoala se transformă într-o organizaţie vie. Am învăţat multe despre autoevaluare. Poate unul dintre cele mai importante lucruri este evaluarea pe baza faptelor şi a cifrelor decât evaluarea pe baza sentimentelor vagi, care se obişnuia înainte. În cadrul procesului de autoevaluare am observat creştere profesională. Ne-am dat seama pe parcurs că procesele de schimbare se schimbă încet şi sunt complexe! Dar am experimentat de asemenea că dacă ceva se schimbă aceasta înseamnă deseori începerea unei mişcări mai mari. 5. Nu sunt numai roze la De Rozenberg. Autoevaluarea este un proces încet; nu toată lumea crede că merită. Unii oameni refuză să se privească în oglindă, deoarece ei cred că felul în care sunt este în regulă. Unii oameni au sentimentul că sunt supraîncărcaţi şi întreabă: Chiar trebuie să facem şi asta? Cineva mi-a povestit cât de perfect este sistemul de autoevaluare în Scoţia dar a menţionat de asemenea că începea să devină acum ca o cămaşă de forţă şi că nu mai era aşa de distractiv... Autoevaluarea necesită o atitudine de reflecţie constantă. Trebuie să strângi date, să le interpretezi şi să treci la acţiune, din unghi de 360. Ea îmbunătăţeste practica educaţională şi creşte calitatea internă a unui număr cât mai mare de elevi, dar face ca aceeaşi practică educaţională să fie mai complexă şi mai solicitantă, cu atât mai mult cu cât este mai dificil să te ascunzi în spatele unei abordări foarte minimaliste.

69 6. Concluzie Şi totuşi, în ciuda efortului şi a capcanelor, evaluarea merită! Procesul nostru educaţional devine mai profesionist şi dobândeşte mai multă calitate. Asta poate însemna ceva pentru un copil!!! De de aceea este atât de important să reflectăm şi să ne îmbunătăţim constant fără a ne pierde entuziasmul şi energia. Dacă o şcoală care se autoevaluează vrea să fie pe poziţie, toţi participanţii trebuie să fie pregătiţi să intre în procesul ciclic şi să devină parte a continuumului. În noul an şcolar (din septembrie 2004) şcoala noastră va fi subiectul unui audit din partea inspectoratului. Aşteptăm cu nerăbdare să începem un dialog activ între evaluarea internă şi cea externă, deoarece noi credem în puterea ambelor componente! 21. Autoevaluarea unei organizaţii în România (RO) Context: Agenţia Naţională Socrates din România (ANS) a organizat un seminar de autoevaluare (11-13 iulie 2003), în cooperare cu Asociaţia Naţională a Profesorilor în Managementul Educaţional (ANPME); tot personalul ANS a fost implicat şi a participat activ la acest eveniment; moderatorul a fost Şerban Iosifescu, preşedintele ANPME. Povestea este relatată de Monica Calotă, Director al Agenţiei Naţionale. Procesul: În timpul primei sesiuni, am iniţiat o şedinţă de brainstorming pentru a identifica grupurile faţă de care ne simţim responsabili, precum şi grupurile cărora trebuie să le raportăm. Metoda SWOT (Strengths = puncte tari, Weaknesses = puncte slabe, Opportunities = oprtunităţi şi Threats = ameninţări) a fost folosită ca instrument de valoare pentru a evalua informaţiile, activităţile de consiliere şi de diseminare. Am aflat că punctele noastre tari sunt: calitatea umană şi profesională a personalului; cultura organizaţionlă; infrastructura TIC; numărul şi calitatea tuturor publicaţiilor (inclusiv website-ul); activitatea coordonatorilor ERASMUS, a inspectorilor responsabili de activităţile de cooperare internaţională şi promotorii Grundtvig ( care sunt de regulă formaţi de ANS); şi nu în cele din urmă, am apreciat procesul de selecţie ca fiind corect şi transparent. Rintre punctele noastre slabe am identificat: managementul timpului şi al conflictului; contacte insuficiente cu media centrală, o diseminare relativ slabă pentru acţiunile centralizate; lipsa concluziilor la evaluarea rapoartelor finale. Dintre factorii externi i-am numit drept oportunităţi pe următorii: existenţa reţelelor de diseminare (mai ales inspectorate locale în fiecare ţară); introducerea SYMMETRY; realitatea unei pieţe înfometate de proiecte; numeroasele oportunităţi pentru formarea personalului. Din punctul de vedere al ameninţărilor am numit: schimbări destul de frecvente în legislaţie, dar de asemenea şi în domeniul resurselor umane în instituţiile partenere; anumite limitări financiare ale programului; întârzieri în primirea contractelor şi a fondurilor de la Comisie; un fel de analfabetism funcţional pentru unii candidaţi (când au de-a face cu formulare de aplicaţie, contracte, management financiar). 69 Cea de-a doua sesiune a fost dedicată Dezvoltării calitative a personalului ANS ; anumite aspecte particulare (cunoştinţe, experienţă şi autoformare) au fost subliniate. În timpul celei de a treia sesiuni ne-am axat pe procedurile de selecţie. Am recunoscut că uneori suntem obligaţi să apreciem doar abilitatea de a scrie proiecte, sau, cu alte cuvinte o evaluare dată nu are o funcţie predictivă, ceea ce rămâne doar o ţintă dezirabilă. De asemenea, a fost subliniată necesitatea unei evaluări uniforme; pe rând, aceasta necesită o listă cu descriptori clari, pentru fiecare aspect. Înseamnă o îmbunătăţire a criteriilor de selecţie utilizaţi de evaluatorii externi, astfel încât fiecare aspect să fie măsurat folosind descriptori de nivel pentru nivelele de calitate în discuţie (incorect, corect, bine, excelent); în timpul atelierelor au fost creaţi şi aprobaţi câţiva descriptori de nivel.

70 În ceea ce priveşte monitorizarea şi evaluarea, le-am dedicat cea de-a patra sesiune, încercând să răspundem următoarelor întrebări pertinente: Ce evaluăm (în special documente şi concordanţa lor cu formularele iniţiale de aplicaţie, cu contractul şi cu legislaţia actuală etc)? Acelaşi lucru este valabil şi pentru produse (existenţa, cât de mult sunt în legătură cu contractul) sau pentru impact (asupra grupurilor ţintă, instituţiilor, legislaţiei, resurselor disponibile). Alte întrebări similare au fost puse în termenii de Cum? Cine? Când? În ceea ce priveşte impactul unui anumit proiect asupra unei instituţii am folosit ca dovezi aspecte variate precum politica instituţiei (incluzând, de exemplu, regulamentul de ordine interioară în şcoală), imaginea, cultura organizaţională, relaţiile cu comunitatea şi cu alte instituţii. Am acordat o atenţie specială activităţilor de monitorizare. Cu condiţia ca dezvoltarea unui proiect să fie văzută ca un proces în progres, instrumentul principal pentru monitorizare este reprezentat de vizitele in situ. În acest mod, putem considera corespondenţa dintre obiectivele declarate iniţial şi cheltuielile financiare, ca vizibilitatea proiectului, adunarea opiniilor de la reprezentanţii grupurilor ţintă etc. O astfel de vizită trebuie urmată de sugestii şi consultaţii în vederea corecţiei, dacă este necesar. Din nefericire o astfel de monitorizare este realizată doar pentru un număr relativ mic de proiecte. A cincea şi a şasea sesiune au fost dedicate integral proiectelor de dezvolare instituţională. Ne-am identificat resursele strategice (RS) în ANS precum şi scopurile strategice (SS). Principalele RS sunt: seminariile organizate de ANS; publicaţiile noastre, pagina web, existenţa unor reţele (reale sau virtuale) în toată ţara; grupurile de discuţie, seriozitatea şi profesionalismului personalului ANS. ANS deţine instrumentele de evaluare necesare care, bineînţeles pot fi up-gradate. Sperăm că SIMMETRY va deveni curând funcţional. Am ales de asemenea ca SS promovarea imaginii ANS, îmbunătăţirea continuă a instrumentelor de evaluare, calificări îmbunătăţite pentru personalul ANS şi învăţarea rapidă a SIMMETRY pentru creşterea eficienţei. Dezvoltare suplimentară: Drept rezultat, trei proiecte de dezvoltare instituţională au fost aprobate. 70 Concluzie: Experienţa a fost de mare succes, conceptul de bază în crearea conţinutului acestui eveniment fiind O oglindă pentru organizaţia ta. De asemenea, prin acest seminar, am obţinut rezultate foarte bune în materie de construcţie de echipe. Împreună cu Şerban, am decis să continuăm experimentul anul acesta, prin organizarea unui alt seminar de autoevaluare (8-9 iulie 2004) centrat pe cultură organizaţională şi managementul schimbării, considerând autoevaluarea ca proces de învăţare. Autoevaluarea proiectelor Multe activităţi şcolare implică cooperare şi autoevaluare simultană a tuturor celor menţionaţi anterior elevi, profesori, directori, şcoala ca întreg. Şcolile implicate în proiecte transnaţionale s-au dovedit a fi foarte buni evaluatori, nu doar pentru că evaluarea reprezintă o cerinţă contractuală, dar mai ales pentru că este cel mai bun mod de a observa succesele şi eşecurile ultimului proiect şi de a stabili baze sigure pentru următorul. 22. Autoevaluarea unui proiect Comenius 1.1 în România (RO) Context: Colegiul Economic Buzău este un liceu economic situat la 80 de kilometri nord-est de Bucureşti. Are mai mult de 1600 de elevi cu vârste cuprinse între 15 şi 19 ani. Personalul este compus din 3 directori şi 80 de profesori. Relatează: Cătălina Postovei Introducere: Din anul 2002 suntem parteneri într-un proiect şcolar Comenius numit Comparaţii între cultura tineretului în Europa la care participă şcoli din Germania, Anglia, Italia, Spania şi Polonia. În septembrie octombrie 2003 am găzduit o întâlnire de proiect în Buzău. 22 de profesori şi 35 de elevi din toate ţările partenere au participat la eveniment. A fost o provocare pentru noi să găsim modalităţile de evaluare ale acestei activităţi. Nimeni nu ne spunea ce să facem dar, cu toate acestea, am considerat-o o ocazie favorabilă pentru a evalua şcoala, activitatea profesorilor şi elevilor. Cine a luat parte la evaluare? Profesori, membri echipei Comenius şi un grup de profesori care nu au luat parte la

71 activităţile Comenius. Ce am evaluat? Am încercat să evaluăm impactul pe care reuniunea de proiect Comenius îl va avea asupra vieţii şcolii noastre şi asupra noastră. Procesul Ce instrumente am folosit pentru autoevaluare? 1. Planificare şi publicitate: Am planificat totul foarte atent: participanţi, programe etc. Am realizat programe pentru toţi profesorii şi elevii participanţi şi pliante pentru ceilalţi profesori, inspectori şi media locală. 2. Activităţile elevilor Chestionar: Elevii au trebuit să răspundă la câteva întrebări despre sistemul lor educaţional. Am încercat să-i facem să se gândească la ceea ce au ceilalţi, la diferenţe şi asemănări. După aceasta am analizat datele împreună cu elevii. La sfârşit, fiecare şcoală a primit un portofoliu cu rezultatele obţinute. Elevii au prezentat rezultatele în faţa profesorilor, a colegilor şi a mass mediei. Postere: Elevii au făcut postere mari despre câteva subiecte pe care le-am considerat important să le ştie despre celelalte ţări din proiect. Au lucrat în grupe de patru sau cinci elevi. Aceste rezultate au fost de asemenea prezentate profesorilor. Posterele sunt încă pe pereţii şcolii noastre. Impresiile elevilor: Elevii, de asemenea, au trebuit să-şi noteze impresiile despre întâlnire. Toate gândurile lor vor fi adunate într-o revistă la sfârşitul anului şi în format Power Point. Portofolii: În timpul întâlnirii elevii au creat dosare despre locurile pe care le-au vizitat Buzău, Bran, Braşov şi Valea Buzăului. Reprezentanţi ai fiecărei şcoli au făcut un portofoliu, care prezenta unele din atracţiile ţării noastre în fotografii şi cuvinte. A fost o modalitate atât de a evalua percepţiile elevilor cât şi de a face România mai cunoscută în Europa. 3. Activităţile profesorilor Profesorii au evaluat activitatea primului an în timpul discuţiilor. De asemenea au planificat activităţile pentru al doilea an de proiect Comenius şi pentru Festivalul Tineretului (ţinut în mai în Germania). Apoi, au publicat un raport final despre întâlnire. 71 Profesorii au completat un chestionar despre şcoala lor şi despre activităţile Comenius. Chestionarul întreba despre orele de predare, lecţiile gratuite, lecţiile/orele suplimentare plătite sau neplătite, activităţile extracurriculare, programul proiectului Comenius, zonele speciale de afişaj pentru proiect, coordonatori etc. Rezultatele chestionarului au fost prezentate în fiecare şcoală parteneră în timpul întâlnirilor cu profesorii. 4. Activităţi de după întâlnire A avut loc o întâlnire la club cu toţi elevii şi profesorii care au participat la proiect. Am discutat atât aspectele pozitive cât şi pe cele negative. În timpul Săptămânii Comenius (17 noiembrie) am organizat un concurs pentru elevii noştri. Ei au răspuns la chestionare şi au făcut postere cu titlul Noi şi Europa. Elevii au primit diplome, tricouri şi şepci cu logo-ul proiectului Comenius. 23. Autoevaluarea unui proiect lituaniano italian (LT) Context: Acest proiect a fost pregătit de Laurynas Ivinskis Gymnasium din Kurš nai, Lituania şi partenerul lor italian din Cittadella. Coordonatorul de proiect este Valdon Verseckien. O prezentare mai completă despre proiect se află în secţiunea Povestea noastră a paginei web a reţelei tematice I-Probe Tema proiectului: Râurile Brenta şi Venta: martori ai trecutului şi prezentului: construcţii, muncă şi folclor de-a lungul celor două râuri Produse de proiect: Un film video care documentează atât schimburile cât şi experienţa elevilor din ţările partenere.

72 Un CD-Rom care conţine toate materialele de proiect. O carte despre povestea celor două râuri, cu balade şi cântece populare, povestite în cele trei limbi, cu un apendice al cuvintelor, expresiilor şi propoziţiilor cel mai frecvent folosite în limbile partenerilor. Rezultatele proiectului: Elevii şi-au sporit cunoştinţele despre mediul înconjurător local şi cel al partenerilor şi despre construcţiile, munca şi folclorul tipice zonei lor şi a partenerilor. Ei au fost încurajaţi să privească dincolo de experienţele anterioare şi să aprecieze alte culturi. Prin activităţile de proiect elevii au dezvoltat o mai bună înţelegere a vieţii, moştenirii culturale şi a mediului înconjurător din ţara lor şi din cea parteneră. Au învăţat să aprecieze alte tradiţii şi culturi. Participarea la proiect a îmbunătăţit motivaţia elevilor şi capacitatea de a comunica în engleză, italiană şi lituaniană. Au devenit mai fluenţi în engleză şi au învăţăt puţin vocabular de bază şi structuri lingvistice în italiană şi lituaniană. Au putut schimba informaţii simple cu gazdele lor şi să se descurce în câteva situaţii zilnice, precum şi cu termenii tehnici necesari în proiect. Profesorii care au fost implicaţi în proiect au dobândit mai multe abilităţi necesare lucrului în echipă. Sentimentul de proprietate comună asupra proiectului a ajutat la îmbunătăţirea relaţiei profesor-profesor şi profesor-elev. Toţi profesorii implicaţi în proiect sunt azi doritori să se implice mai mult în activităţi croscurriculare. Abordările lor pedagogice s-au schimbat prin dezvoltarea unor noi tehnici de predare precum implementarea crescută a metodelor de învăţare/predare activă. Au adoptat noi abordări pedagogice de la parteneri şi colegi şi au comparat metode de predare. Comunitatea locală ştia că Laurynas Ivinskis Gymnasium găzduia grupul italian de proiect după cele două steaguri italian şi lituanian care au fluturat în faţa şcolii timp de două săptămâni cât ne-am găzduit partenerii de proiect. Astfel comunitatea unui orăşel provincial lituanian a simţit că este parte a Europei. Evaluare: 72 Informală: De-alungul proiectului s-a făcut evaluarea informală atât a procesului cât şi a rezultatelor. În timpul schimburilor din Italia şi Lituania evaluarea s-a făcut în fiecare zi. Scopul nostru era să facem evaluarea prin discuţie deschisă. Elevii au fost încurajaţi să vorbească despre cele mai de succes momente dar şi despre probleme. Această abordare a dat rezultate bune şi i-a ajutat pe elevi să-şi înţeleagă mai bine partenerii şi să evite problemele de comunicare. Au avut loc şi conversaţii informale cu părinţii elevilor. Profesorii din ambele grupuri au discutat rezultatele fiecărei zile şi au planificat ziua următoare. Formală: Aceasta a fost realizată la sfârşitul proiectului când elevii au completat chestionarele. Nu au existat comentarii negative. Elevii au subliniat diferite aspecte, care, după părerea lor, au avut cel mai mare succes. Majoritatea elevilor lituanieni şi italieni au apreciat faptul că participarea lor în acest proiect i-a învăţat toleranţa şi respectul pentru altă cultură şi i-a ajutat s-o înţeleagă mai bine pe cea proprie. De asemenea, le-a permis să se privească pe ei înşişi. Într-un fel sau altul, toţi au exprimat ideea că în acest proiect nu au învăţat doar lucruri noi ci că proiectul a reprezentat o excelentă şcoală a vieţii care i-a ajutat să-şi dea seama că pentru a fi cetăţean european trebuie să înveţi mult. 24. Evaluarea unui proiect transnaţional despre mediul înconjurător făcută de partenerul român (RO) Context: Liceul militar Mihai Viteazul din Alba Iulia a fost dintotdeauna o parte specială a istoriei educaţiei militare româneşti. Înfiinţat la 23 septembrie 1919 în Târgu Mureş, liceul a avut o dezvoltare sinuoasă din cauza evenimentelor istorice. În 1975 a fost reînfiinţat în Alba Iulia, capitala istorică a Transilvaniei, la 400 kilometri de Bucureşti, unde se află acum într-o clădire nouă şi modernă. Elevii sunt selecţionaţi prin examen la vârsta de 15 ani şi absolvă la 19 ani. Şcoala a moştenit şi păstrat mari tradiţii şi rezultate prin munca atât a profesorilor cât şi a elevilor; mulţi dintre ei au devenit mari personalităţi în domeniul militar sau în cel civil. Acest raport este prezentat de Dr. Marinela Bitu. Temă: Tema principală a proiectului se concentrează asupra unei zone protejate a mediului înconjurător. Şcolile participante sunt din România, Italia, Lituania şi Slovenia. Acest parteneriat contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea cunoştinţelor şi abilităţilor partenerilor despre probleme ale mediului înconjurător şi despre probleme sociale cu care ne confruntăm astăzi, la nivel global sau individual, despre cauzele lor şi posibilele soluţii.

73 Toţi participanţii sunt implicaţi în investigaţii ştiinţifice axate pe măsurători, modele şi conservarea integrităţii ecosistemelor în zone diferite din Europa, atât în prezent cât şi în viitor. Studii semnificative despre mediul înconjurător sunt elaborate în interiorul şi în exteriorul şcolilor, folosind metode precum observaţia, învăţarea prin cooperare, studii de caz, cercetare şi rezolvare de probleme. Autoevaluarea primului an de proiect de către echipa de profesori a proiectului Comenius Toate şcolile partenere au fost de acord că cste necesar să ne evaluăm activitatea comună după primul an de proiect. Profesorii coordonatori, directorii de la şcolile din România, Lituania şi Slovenia şi încă alţi patru profesori participanţi au condus un proces de autoevaluare la a doua întâlnire de proiect ţinută în şcoala din Slovenia în perioada mai Am folosit câteva instrumente de evaluare din materialele MICE. Fiecare şcoală a dat elevilor şi profesorilor implicaţi în proiect câteva chestionare, liste de verificare cu căsuţe de bifat şi au organizat discuţii în grup. Rezultatele au fost analizate în comun în timpul reuniunii de proiect pentru a optimiza activitatea de proiect. Am acordat o atenţie specială la opt aspecte şi anume: evaluarea proiectului, comunicarea între parteneri, vizibilitatea proiectului, produse şi rezultate, cetăţenie europeană la şcoală, implicarea întregii şcoli, abilităţi pe disciplină de studiu pentru profesori, motivarea elevilor şi conştientizarea cetăţeniei europene pentru elevi. Toate rezultatele pot fi văzute pe pagina web a proiectului în secţiunea Evaluare. Scurte comentarii asupra unor aspecte ale evaluării: A. Evaluarea proiectului: se referă mai ales la planul de lucru al primului an de proiect. Profesorii de la toate şcolile partenere au discutat planul de lucru al fiecărei şcoli în detaliu, ulterior planului comun de lucru, destinat să vină în întâmpinarea produselor şi activităţilor de proiect. Unele activităţi întreprinse pentru mai buna diseminare a proiectului au fost prezentate. B. Comunicarea la nivel de parteneriat: Profesorii sunt rugaţi să completeze un formular despre strategia limbii comune, mijloacele de comunicare, frecvenţă, obiective, schimb de materiale etc. Datele colectate sunt încurajatoare, pentru că arată o comunicare regulată şi eficientă, mai ales prin intermediul poştei electronice, destinată împărtăşirii informaţiei, trimiterii de materiale sau discutării formatului final al produselor. 73 C. Implicarea şcolii ca întreg: Un chestionar pentru evaluarea implicării elevilor şi profesorilor a fost dat spre completare în fiecare şcoală înaintea întâlnirii. Li se cerea să enumere ţările participante la proiect sau avantajele participării la proiect. Elevii au subliniat că abilităţile, cunoştinţele şi sensibilitatea câştigate în timpul anului de proiect reprezintă o bază bună pentru a-şi lărgi orizontul şi pentru a-şi exprima aspiraţiile într-o Europă modernă. D. Motivaţia elevilor şi conştiinţa cetăţeniei europene: O listă de verificare cu câteva întrebări specifice a fost dată elevilor. Exemplele de arii abordate includ interesul elevilor în solicitarea de muncă suplimentară, pentru participarea la activităţi de proiect în afara şcolii, pentru realizarea de materiale de proiect, de a fi cetăţeni activi şi de a învăţa despre structurile democratice europene. Datele strânse de la toate şcolile sunt prezentate în pagina web. 25. Evaluarea unui proiect lingvistic şcolar Comenius (GB) Context: Pregătind rapoartele finale cerute de Agenţiile Naţionale, Lincoln Christ s Hospital School, U.K. şi Liceul Léonard da Vinci din Vendée şi-au evaluat proiectul din anul despre stereotipii prin rezultate ( de ex. articole de ziar, rapoarte şi o piesă de teatru), indicatori statistici precum rezultatele la examenele şi prin chestionare diferenţiate pentru profesori şi elevi. Analiza a fost făcută de Chris Williams şi Cécile Lafon: Extras dintr-un chestionar de autoevaluare pentru elevi (cu rezultatele de la studenţii ambelor şcoli adăugate B = britanic, F = francez) OBIECTIVE GENERALE Cât de mult din aceste obiective aţi realizat personal? (Toţi elevii)

74 OBIECTIVE EŞANTIOANE-COMENTARII Îmbunătăţirea competenţei mele lingvistice în a doua limbă Îmbunătăţirea încrederii mele în a doua limbă Îmbunătăţirea conştiinţei interculturalităţii prin intermediul proiectului Colaborarea cu oameni din altă ţară B1 F3 B1 F2 B2 F3 B2 B4 F4 B5 F4 B6 F3 B2 F3 B5 F3 B4 F4 B2 F4 B6 F7 F: (În două săptamâni în Anglia) se poate să fi învăţat la fel de mult cât am învăţat de la începutul anului F: Mi s-a părut firesc să aud engleza F: Am învăţat expresii noi, dar nu sunt sigur/ă că mi-am îmbunătăţit competenţa. B: Chiar m-a ajutat la rezultatele oraleau urcat considerabil F: Acum nu trebuie să mai gândesc înainte de a vorbi. Aspectul cel mai important al acestei excursii. B: M-a făcut să mă simt încrezător în franceza mea F: Suntem acum conştienţi de prejudecăţi F: Englezii sunt destul de diferiţi faţă de ceea ce credeam. B: Am mai multă înţelegere a culturii franceze şi mi-a plăcut schimbul F: Şederea la o familie englezească m-a ajutat cu adevărat. B: Familia mea (la care am stat) mi-a vorbit în franceză, o mare ocazie 74 Elev britanic: Franceza mea vorbită s-a îmbunătăţit nemăsurat. Am început să gândesc în franceză pentru prima oară în viaţa mea. Elev francez: Să întâlnesc o persoană dintr-o altă ţară şi să petrec o lună de zile cu ea m-a făcut să înţeleg importanţa de a vorbi limba engleză şi mi-a dat dorinţa de a continua Extras din raportul de evaluare pregătit pentru Agenţiile Naţionale: Principalele concluzii şi consecinţe ale evaluării: Concluzii principale: În esenţă proiectul a fost un mare succes. Tinerii au experimentat o bună parte a activităţii pe ambele picioare şi şi-au îmbunătăţit înţelegerea despre limba şi cultura celuilalt. Consecinţe: Pentru o parte a participanţilor s-a dovedit a fi un eveniment care le-a schimbat viaţa precum şi o ocazie magnifică de a-şi îmbunătăţi abilităţile lingvistice. Câţiva elevi din ambele şcoli vorbesc intens acum despre studii în străinătate. Acolo unde aşteptările nu s-au realizat: evaluările elevilor au arătat că unora dintre ei le-ar fi plăcut mai mult luminile strălucitoare, de ex. excursii de o zi la Londra sau Paris, activităţi sociale organizate seara. Din punctul de vedere al coordonatorului trebuie să existe în mod evident un echilibru aici între ceea ce doresc elevii, ceea ce este dezirabil din punctul de vedere al proiectului şi al altor constrângeri, ceea ce este permis de contractul proiectului şi ceea ce permite bugetul. Ce a mers bine: aproape totul cazarea, călătoria, programul, provocarea şi lărgirea orizontului elevilor, realizarea scopurilor lingvistice, asigurarea bazei pentru activităţile viitoare ale indivizilor şi instituţiilor.

75 6 PRIVIND ÎN PROPRIA OGLINDĂ Care sunt provocările pentru autoevaluare în şcoala sau instituţia ta? Crearea unui interes pentru autoevaluare Schimbarea percepţiilor despre autoevaluare Acordarea de prioritate învăţării în şcoală astfel încât autoevaluarea să devină o activitate firească Dezvoltarea sistemelor de autoinspecţie/autoverificare care să vină în completarea sau să înlocuiască inspecţia externă Aflarea resurselor de timp pentru a face autoevaluare corect Dezvoltarea de strategii pentru găsirea dovezilor Integrarea autoevaluării într-un sistem fără cusătură/cusur Folosirea rezultatelor autoevaluării Raportarea rezultatelor autoevaluării Determinarea modului în care sunt raportate rezultatele A face faţă pericolului expunerii în urma autoevaluării Abordarea rezistenţei la deschiderea spre autoevaluare Acceptarea ideii că elevii pot evalua pe profesori şi munca acestora Dezvoltarea înţelegerii că autoevaluarea este un proces natural pe care-l facem tot timpul Conectarea autoevaluării şcolii la ciclul de planificare a dezvoltării Clarificarea punctelor de acţiune care trebuie să rezulte din procesul autoevaluării pentru a îmbunătăţi calitatea experienţei şcolare Dobândirea unei înţelegeri împărtăşite asupra procesului de autoevaluare a şcolii Reflecţie: Cât de mult se leagă aceasta de experienţa personală? Ce aţi adăuga la această listă? 75 Discuţie: Cât de importantă este autoevaluarea pentru experienţa individuală? Dar pentru şcoala dumneavoastră? Dar în context naţional?

76 7 PARTENERII REŢELEI 76 - Landcommanderij Alden Biesen (B) - DARIC, Rectorat Nantes (FR) - AEDE Nederland (NL) - Universiteit Leiden, Platform, Opleiding, Onderwijs, Organisaties (PLATO) (NL) - Aberdeen City Education Department (UK) - National Association of Trainers in Educational Management (RO) - Zavod Republike Slovenije za Solstvo (SI) - The Department of Education, Inspectorate Flanders (B) - The Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania (LT) - Dominican College, Dublin (IE) - Stedelijk Dalton Lyceum VMBO dept., Dordrecht (NL) - Liceul Alexandru Ioan Cuza, Bucharest (RO) - Rozenberg Secundair Onderwijs, Mol (BE) - Lincoln Christ s Hospital School, Lincoln (UK) - Lycée Victor Hugo, Château-Gontier (FR) - Schulverbund Graz West (A) - Universidad Complutense, Madrid (ES) Pentru contacte accesaţi:

77 Cartea este de asemenea tradusă în limbile: engleză, olandeză, franceză, spaniolă, germană, slovenă, lituaniană şi poate fi descărcată gratis în format.pdf de pe site-ul reţelei. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Established with the support of the European Commision Coordinator: Guy Tilkin - guy.tilkin@alden-biesen.be Layout: Frederic Boonen - frederic@aveepee.be