MAGISTER EDUCATIONIS TEGNOLOGIE-ONDERWYS

Transcription

1 RIGLYNE OM BESTAANDE KLASKAMERS IN TEGNOLOGIEKLASKAMERS TE OMSKEP deur HELENE MAGDA VAN TONDER SKRIPSIE voorgele ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS in TEGNOLOGIE-ONDERWYS in die FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE aan die RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT Studieleier: Medestudieleier: Prof. P.J. Ankiewicz Prof. A.E. de Swardt November 22

2 Bedankings My opregte dank en waardering word hiermee aan die volgende persone en instansies betuig: My studieleiers, prof. PJ Ankiewicz en prof. A E de Swardt vir hul leiding ten einde die skripsie saam te stel. My gesin vir hul volgehoue bemoediging en bystand, al moes hulle soveel male terugstaan sodat ek tyd aan hierdie studie kon wy. Baie dankie en ek sal probeer opmaak daarvoor. Henk, dankie vir die rondryery en veral die luister. Stephnie, wat die werkstuk so geduldig (en ongeduldig) oor en oor moes tik en versorg tot die eindproduk hier ter hande. My skoolhoof, Renier Pieterse, wat bedagsaam tyd vir my ingeruim het om die studie of te handel. Alet Pieterse en Dollie Taljaard vir die taalversorging en redigering. My dank aan die NRF vir die beurs aan my toegestaan. Dankie Heer, vir elke klip wat U uit my pad gerol het en vir die moed wat net van U kon kom wanneer ek moedeloos geword het. "Slechts vertrouwen, dat is al..."

3 OPSOMMING Met die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in 1998, het Tegnologieonderwys as leerarea 'n realiteit in Suid-Afrikaanse skole geword. Tegnologieonderwys het dit ten doel om leerders toe te rus om kennis, vaardighede en hulpbronne te gebruik om in menslike behoeftes te voorsien en probleme wat kan ontstaan in die tegnologiese proses, op te los. Tegnologie-onderwys bevorder hoor orde manupulasie- en denkvaardighede by leerders om in die komplekse samelewing te kan oorleef. So 'n leerarea sal noodwendig vra na in-diepte veranderings in die klaskamer self om die tegnologiese aktiwiteite was dink, beplan, ontwerp, bespreek, bou, teken, eksperimenteer, evalueer en verslae skryf, te akkommodeer. Die proses om bestaande klaskamers te omskep tot hierdie nuwe eiesoortige leerarea, Tegnologie-onderwys, is nog nie in Suid-Afrika nagevors nie. Die doel van hierdie studie is om navorsing te doen oor die moontlikheid dat bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel omskep kan word in tegnologieklaskamers. 'n Gevalstudie as kwalitatiewe navorsing is onderneem om 'n funksionele oplossing vir die probleem te vind, tesame met 'n studie van die bestaande toepaslike literatuur. Daarna is van die volgende data-insamelingsmetodes gebruik gemaak, naamlik dokument-analise en analise van artefakte, 'n semi-gestruktureerde onderhoud en waarneming. Die navorser het gefokus op een spesifieke geval, naamlik RAUTEC. Die geldigheid en betroubaarheid van die studie is bevestig deur triangulering. Resultate wat uit die dokument-analise, die semi-gestruktureerde onderhoud en waarneming verkry is, word daarna ontleed en bespreek. Die data-analise dui daarop dat die resultate in vyf riglyne met 'n onderlinge verwantskap verdeel kan word. Riglyn 1 Meubels, toerusting en gereedskap wat die verskillende lases van die tegnologiese proses in 'n tegnologieklaskamer akkommodeer. Riglyn 2 Onderrigareas en werkoppervlakke moet geskik wees vir die verskillende fases van die tegnologiese proses. Riglyn 3 Stoorfasiliteite en veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, gereedskap en projekte. Riglyn 4 Onderrighulpmiddels wat die verskeidenheid leerprosesse in 'n tegnologieklaskamer ondersteun en kritiese en kreatiewe denke stimuleer. Riglyn 5 Veiligheid moet te alle We verseker word veral wanneer leerders gereedskap en manipulasievaardighede inoefen en toepas. Moontlike beperkings in die navorsing word kortliks vermeld, waarna die finale resultate van die studie by wyse van aanbevelings en 'n slotopmerking afgesluit word. iii

4 ABSTRACT With the implementation of outcomes based education in 1998, Technology-education as a learning area became a reality in South African schools. Technology-education's purpose is to help learners use knowledge, skills and resources to satisfy human needs and to help solve problems, through the technological process. Technology-education improves higher order manipulation and thinking skills enabling a person to persevere in a technological environment and to improve his/her own life through technological knowledge. Such a complex learning area will need a special kind of classroom in which the technological processes and skills can be practised. The classroom must be able to accommodate pupils as they exercise skills such as thinking, planning, designing, conversing, building, drawing, experimenting, evaluating and report writing. The process to transform existing classrooms to accommodate Technology-education has not yet been researched in South Africa. The aim is to research the possible transformation of existing classrooms into technology classrooms and to find guidelines for a technology classroom to conform to. A case study in the form of qualitative research was undertaken to find a workable solution to the problem. Current and applicable literature were studied and document analyses, a semi-structured interview and observations were used as data collection methods. This research focussed only on one case, namely RAUTEC. The reliability and validity of the study are ensured by triangulation. Results from the document-analyses, interview and observations were analysed, explained and discussed. The results can be divided into five guidelines with a mutual relationship between them. These guidelines influence the functionality of: Guideline 1 Furniture and equipment in the technology classroom must accommodate the various phases of the technological process. Guideline 2 Suitability of work areas and surfaces for the activities in a technological classroom. Guideline 3 Storing facilities for the variety of supplies and tools and products must be provided. Guideline 4 Teaching aids for the variety of learning processes to assist critical and creative thinking should be present. Guideline 5 Safety in the technology classroom when equipment is used is imperative. After mentioning the possible limitations of the research, the final results of the study are set out as guidelines. iv

5 DANKBETUIGI NG INHOUDSOPGAWE Bladsy ii OPSOMMING HOOFSTUK 1 DIE ORIENTASIE, PROBLEEMSTELLING, DOEL, NAVORSINGSONTWERP EN PROGRAM VAN 1 STUDIE 1.1 Inleiding Orientering Rasionaal vir die navorsing Probleemstelling Doel van die studie Navorsingsvrae en navorsingsmetodologie Begripsomskrywing van 'n kwalitatiewe gevalstudie 'n Gevalstudie Data-insamelingsmetodes Bydrae van die studie tot die klaskamerpraktyk van Tegnologie-Onderwys Geldigheid en betroubaarheid Die verloop van die studie Samevatting 7 HOOFSTUK 2 RIGLYNE VIR DIE OMSKEPPING VAN BESTAANDE KLASKAMERS VIR TEGNOLOGIE- 9 ONDERWYS 2.1 Algemene inleiding Beleidsdokumente en Tegnologie-onderwys Inleiding Samestelling van Tegnologie-onderwys Fase-organiseerders Kritieke uitkomste Spesifieke uitkomste Vorderingskaarte en groepering Wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys Die tegnologiese proses Die verloopsperspektief of fases van die tegnologiese proses en wat dit 25 impliseer vir 'n klaskamer Stel van 'n probleem Ontwerpvoorligting Ontwerpvoorsteile Navorsing Ontwikkeling Beplanning Maakproses Evaluering Die denkprosesse in Tegnologie-onderwys Implikasie van die onderrigmetodologie van Tegnologie-onderwys Onderrigbenadering Behaviorisme Konstruktivisme Leerderaktiwiteite of leerdertake Gevalstudietake Hulpbrontake Bekwaamheidstake Assessering Assesseringstegnieke en metodes 39 iii

6 Assesserings-opdragte Assesseringsgereedskap Samevatting 41 HOOFSTUK 3 NAVORSINGSONTWERP Inleiding Die navorsingsontwerp Kwalitatiewe navorsing 'n Omskrywing van kwalitatiewe navorsing 'n Gevalstudie as 'n kwalitatiewe navorsingsontwerp 'n Literatuurstudie om 'n teoretiese raamwerk te konstrueer Die insameling van data Orientering Waarneming Onderhoud Dokumentanalise en fisiese artifakte Data-analise Geloofwaardigheid Orientering Betroubaarheid Geldigheid Samevatting 54 HOOFSTUK 4 DIE INSAMELING, ANALISERING EN KONSOLIDERING VAN DATA Inleiding 'n Oorsig van die kriteria waaraan 'n tegnologieklaskamer moet voldoen Metodes van data-insameling Resultate van die waarneming, semi-gestruktureerde onderhoud en dokument- 57 analise 4.5 Riglyne wat die omskakeling van 'n klaskamer na 'n doeltreffende, funksionele 57 tegnologieklaskamer kan beinvloed Inleiding Riglyn 1 Meubels, toerusting en gereedskap wat die verskillende fases van 58 die tegnologiese proses en ooreenstemmende leerderaktiwiteite in 'n tegnologieklaskamer kan akkommodeer Riglyn 2 Onderrigareas en werkoppervlakke moet geskik wees vir die 6 verskillende fases van die tegnologiese proses Riglyn 3 Stoorfasiliteite en veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, 62 gereedskap en projekte Riglyn 4 Onderrighulpmiddels en gereedskap wat die verskeidenheid leer- 64 prosesse in die tegnologieklaskamer ondersteun en terselftertyd die kritiese en kreatiewe denke van die leerder stimuleer Riglyn 5 Veiligheid moet te alle tye verseker word, \Feral wanneer leerders 66 gereedskap en manipulasievaardighede inoefen en toepas 4.6 Geldigheid en betroubaarheid Bespreking Samevatting 69 HOOFSTUK 5 OPSOMMING, BEVINDINGE, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS Inleiding Oorsig oor die motivering vir die studie, die probleemstelling en die navorsings- 7 ontwerp Motivering vir die studie, probleemstelling en doel met navorsing en navorsings- 7 vrae (Hoofstuk 1) Riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers vir Tegnologie-onderwys 7 (Hoofstuk 2) vi

7 5.2.3 Navorsingsontwerp (Hoofstuk 3) Resultate van die navorsing (Hoofstuk 4) Inleiding Riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande 72 klaskamer na 'n tegnologieklaskamer Bevindinge en gevolgtrekkings ten opsigte van die riglyne wat 'n doeltreffende 73 en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer daarstel 5.4 Beperkinge van die studie Aanbevelings met betrekking tot verdere navorsing Algemene aanbevelings Aanbevelings tot verdere navorsing Opsomming 75 BIBLIOGRAFIE 76 FIGURE 1.1 Die ontwikkeling van die navorsingstuk Skematiese voorstelling van die struktuur en komponente waaruit Tegnologie- 1 onderwys bestaan 2.2 Die vyf fase organiseerders Die kritieke uitkomste vir die 8 leerareas in UGO Spesifieke uitkomste vir Tegnologie Groeperings en sub-groeperings vir grade 7, 8, Die inhoud van Tegnologie-onderwys 'n Model van die Tegnologie-onderwys Die tegnologiese proses voorgestel in 1 fases Die "Cluster Curriculum" Riglyne vir 'n tegnologieklaskamer Grondplan van RAUTEC Riglyne wat 'n rol speel in die doeltreffende en funksionele omskakelingsproses 57 van 'n gewone klaskamer na 'n tegnologieklaskamer 4.3 Detail van die grondplan om die plasing van die tafels aan te toon lndeling en voorkoms van die tegnologieklaskamer Onderrigareas en werkoppervlakke in die tegnologieklaskamer Verdere uitbeelding van werksareas en -oppervlakke Stoorfasiliteite en veilige bewaring Onderrighulpmiddels en gereedskap wat die verskeidenheid leerprosesse in die 65 tegnologieklaskamer ondersteun 4.9 Probleme in die werksarea wanneer onderrighulpmiddels en uitstalmateriaal 66 dieselfde spasie moet deel 4.1 Veiligheid in die tegnologieklaskamer moet te alle tye verseker word 67 TABELLE 2.1 Spesifieke uitkomste en vorderingsaanduiders asook die implikasies wat dit vir 'n 16 klaskamer inhou 2.2 'n Oorsig oor die implikasies wat die wesenskenmerke kan inhou vir 'n 24 klaskamer 2.3 Implikasies wat die fases van die tegnologiese proses vir 'n klaskamer inhou 'n Samevatting van die implikasies wat die denkprosesse vir 'n klaskamer inhou 'n Lys van moontlike implikasies wat die onderrigmetodologie van tegnologie- 4 onderwys inhou 3.1 Eienskappe van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing Bevindinge en gevolgtrekkings ten opsigte van die riglyne om 'n bestaande 74 klaskamer doeltreffend en funksioneel te omskep in 'n tegnologieklaskamer ADENDUM Verslagblad van RAUTEC-waarneming 81 Dokument van goedkeuring 82 vii

8 HOOFSTUK 1 DIE ORIENTASIE, PROBLEEMSTELLING, DOEL, NAVORSINGS- ONTWERP EN PROGRAM VAN STUDIE 1.1 INLEIDING Vanaf 1997 het Suid-Afrika 'n nuwe onderwysbedeling met 'n uitkomsgebaseerde kurrikulum (UGO). Suid-Afrika se sekondere skole het in 21 begin om Kurrikulum 25 vir die graad 8, en in 22 vir graad 9 leerders aan te bied (DNE, 1997:73). Kurrikulum 25 onderskryf die huidige Suid-Afrikaanse Grondwet wat aan alle Suid-Afrikaners geleenthede bied om te ontwikkel. Genoemde grondwet berus op waardes soos menswaardigheid, gelykheid en die bevordering van menseregte en vryheid (R.S.A.1997:9,29). Dit gee ook erkenning aan verskillende kulture, minderheidsgroepe en geslagte en verseker dat bogenoemde nie meer 'n beperkende faktor mag wees op 'n individu se vordering in die skool - of werkomgewing nie (Manganyi, 1997:3-5). Kurrikulum 25 is ingestel met 'n fokusverskuiwing na lewensvaardighede en persoonlike ontwikkeling wat as doelstellings bereik moet word tesame met 'n onderwysproses wat lewenslange leerervaring aan leerders sal bied en terselftertyd 'n gebalanseerde individu aan die werksomgewing sal!ewer. Kurrikulum 25 bied aan leerders meer moontlikhede en 'n groter keuse vir wat, waar, en wanneer en teen wafter pas hulle wil leer om hul voile potensiaal te ontwikkel (Bengu, 1997:2). Die doel met die ontwikkeling van die model was om te voldoen aan die onderwysbehoeftes van die Suid-Afrikaanse gemeenskap (Ankiewicz, 1995:246). Hierdie "nuwe" benadering staan bekend as Uitkomsgebaseerde Onderwys of UGO (TO Klub 25, 2:5). Die nuwe kurrikulum vir UGO stel dit ten doel om leerders in totaliteit te ontwikkel as kritiese en kreatiewe denkers wat die samelewing as aangepaste burgers moet ingaan. 'n Kurrikulum met agt leerareas is ingestel, met 'n totale nuwe leerarea, Tegnologie-onderwys, as een daarvan (TO Klub 25, 2:35; GDO, 1999:7; Bengu, 1997:2). Hierdie kurrikulum sal die tegnologieleerders ondersteun in 'n "... complex, multisensory immersion environment," om sodoende 'n werksomgewing te skep waar leerders hul tegnologieprojekte sal kan deurdink, beplan en ontwerp, asook te maak en evalueer (Jensen, 1996:1). Dit vra this 'n nuwe en eiesoortige onderrigomgewing waarvoor daar in sekondere skole voorsiening gemaak moet word (GDO, 1999:22). Aandag sal verder in hierdie hoofstuk geskenk word aan die volgende aspekte: 1.2 Orientering; 1.3 Die rasionaal wat tot hierdie studie in Tegnologie-onderwys aanleiding gee; 1.4 Probleemstelling; 1.5 Die doel van die studie; 1.6 Navorsingsvrae en navorsingsmetodologie; 1.2 ORIENTERING Vervolgens sal kortliks gekyk word na die invloed van die implementering van Tegnologie-onderwys op die infrastruktuur en fasiliteite van 'n sekondere skool. Uit hierdie inligting sal 'n motivering vir die onderneem van die studie gegee word. 1

9 Die tegnologiegebaseerde samelewing pleas wereldwyd druk op onderwysstelsels om meer hoogsgeskoolde en innoverende individue op te lei wat tegnologies geletterd moet wees (De Vries & Van Schalkwyk, 1992:19). Tegnologie-onderwys bevorder hoer orde manipulasie- en denkvaardighede by 'n leerder om in hierdie komplekse samelewing te kan oorleef en die tegnologiese invloede op sy lewe en omgewing kundig te kan hanteer. Wanneer 'n leerder hierin faal word die mislukking dikwels toegeskryf aan swak onderrig (HEDCOM, 1996:13; Potgieter,1994:12; De Luca, 1992:26; TO Klub 25, 2:6). Die visie word gestel dat Tegnologie-onderwys leerders in staat moet stel "... to become creative, adaptable, critical, autonomous, entrepreneurial and employable citizens who can contribute meaningfully and responsibly to their own communities, the South African society, the natural environment and the economy" (HEDCOM, 1996:i,1). Kurrikulum 25 vereis 'n meer leerder-gesentreerde onderrigbenadering in Tegnologie-onderwys waar die leerder nou ook vaardighede aanleer wat na skool in 'n werksomgewing toegepas kan word. Dit is egter 'n moeilike taak om Tegnologie as leerarea te definieer veral omdat die tegnologiese aktiwiteite so omvattend is (Banks,1994:1). 'n studie van Tegnologie as leerarea behoort leerders die vermoe te he om komplekse probleme, veral die van tegnologiese aard op te los, en dit later in 'n werksomgewing toe te pas (Layton, 1993:15; Potgieter, 1994:12; HEDCOM, 1996:13; De Luca, 1992:26; De Swardt, 1998:1). Leerders moet in staat wees om in 'n tegnologiese omgewing beheer oor hul eie lewens uit te oefen en die komplekse situasies van die alledaagse lewe te oorleef deur aanpasbaarheid, inisiatief en kreatiewe denke te openbaar (Custer,1995:232; De Vries & Van Schalkwyk,1992:16). Daardeur bied Tegnologie-onderwys 'n geleentheid tot aktiwiteite wat laterale denke kan ontwikkel om daardeur innoverende leerders op te lei wat kan "... create and do" (Banks,1994:2; Waks,1996:5; HEDCOM, 1996:1). Tegnologie-onderwys bied aan leerders 'n geleentheid om 'n verskeidenheid take aan te pak en daardeur insig te kry oor "... how things work" (Doherty; in Banks, 1994:11). Smithers en Robinson (in Banks,1994:41) se hierdie is 'n proses van "... getting technology right in schools which would bring benefits to the education of individuals, the economy and ultimately the quality of life for us all". Die Walterskommissie (Walters, 199:124) motiveer die insluiting van tegnologie in die skoolkurrikulum as.. 'n noodsaaklike komponent vir die relevantmaking van die onderwys vir sowel die huidige as toekomstige leefwereld van die kind". In Banks (1994:59) word daar gese dat tegnologie "... the underlying drive behind the activity is (to) improve some aspects of the world, which starts when we see an opportunity to intervene and create something new or something better". Veranderings sal in die klaskamer self gemaak moet word om Tegnologie-onderwys te akkommodeer. Hierdie leerarea behels aktiwiteite soos beplanning, ontwerp, besprekings, groepwerk, weergee van feite, maak van projekte, konstruksies bou, teken, eksperimentering en skryf van verslae; of soos Smithers en Robinson dit stel dat dit 'n leerarea is "... that also require appropriate capitation, resources and workshop facilities" (Banks, 1994:41). Tegnologie is 'n nuwe leerarea en stel dus spesifieke vereistes aan die klaskamer waarin dit aangebied gaan word (Banks, 1994:41). Die leerarea Tegnologie word steeds in meeste skole in tradisionele klaskamers aangebied waar geen voorsiening gemaak word vir die eiesoortige aktiwiteite 2

10 wat Tegnologie-onderwys verg nie (Page,1996:12). Hierdie eiesoortige aktiwiteite word duidelik beskryf in die spesifieke uitkomste waardeur leerders deur 'n proses gaan van ondersoek, ontwerp, ontwikkeling en evaluering van produkte, prosesse en sisteme. Dit kan alles binne 'n klassituasie ontwikkel word (RSA, 1997:89, 91). 1.3 DIE RASIONAAL WAT TOT HIERDIE STUDIE IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS AANLEIDING GEE Die aanvanklike kostes vir implementering van Tegnologie-onderwys in sekondere skole sal hoog wees as daar gelet word op infrastruktuur, fasiliteite, asook fisiese en menslike hulpbronne wat aangepas moet word om die leerarea se eiesoortige aktiwiteite te akkommodeer. Hierdie studie wil vasstel of 'n gewone tradisionele klaskamer in 'n doeltreffende en funksionele tegnologieklaskamer omskep kan word. Teen hierdie agtergrond ontstaan die vraag hoe die tegnologieklaskamer moet lyk om funksioneel te wees; en of die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys 'n bepalende faktor kan wees wanneer 'n klaskamer vir tegnologie ingerig moet word (Gumbo,1998:2). 1.4 PROBLEEMSTELLING Om klaskamers spesiaal in te rig vir die leerarea Tegnologie kan groot finansiele uitgawes meebring en daarom moet daar verseker word dat die klaskamer aan die vereistes wat deur die aard en metodologie van Tegnologie-onderwys vereis word, sal voldoen. Weens beperkte fondse behoort daar gekyk te word na beskikbare klaskamers en toerusting om die tegnologieklaskamer mee in te rig. Die moontlikheid van nuwe tegnologiese sentrums is waarskynlik vir meeste bestaande staatskole 'n onmoontlike uitgawe. Terselftertyd is min literatuur en inligting beskikbaar om as riglyne te dien. Daar sal in hierdie studie na die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en die Beleidsdokumente van die Onderwysdepartement gekyk word om vas te stel wat die mees effektiewe voorskrifte vir 'n tegnologieklaskamer sou wees. Om 'n bestaande klaskamer effektief in 'n doeltreffende en funksionele tegnologieklaskamer te omskep, mag ook ander faktore soos ligging, grootte, omgewings en sosiale agtergrond ter sprake kom. Die studie stel dit ten doel om die invloed wat die onderwysbeleid, die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys (TO) en die onderrigmetodologie van tegnologie op 'n klaskamer het, na te vors en riglyne daar te stel om bestaande klaskamers in tegnologieklaskamers te omskep. Die proses om bestaande klaskamers te omskep vir die nuwe, eiesoortige leerarea, Tegnologie, is nog nie nagevors nie. Hierdie vrae lei tot die navorsingsdoelwitte soos dit in die volgende paragraaf uiteengesit word (Page,1996:12). 1.5 DIE DOEL VAN DIE STUDIE Daar bestaan weinig riglyne in Suid-Afrika waardeur bestaande klaskamers in doeltreffende en funksionele tegnologieklaskamers omskep kan word. Op grond van die voorafgaande is die doel van hierdie studie om riglyne vir 'n doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer daar te stel. 3

11 'n Literatuurstudie sal onderneem word om vas te stel of dit moontlik is om 'n bestaande klaskamer in te rig vir die nuwe, eiesoortige leerarea Tegnologie en om riglyne daarvoor vas te stel aan die hand van: 'n Oorsig van bestaande toepaslike literatuur en beleidsdokumente, soos die Nasionale Kurrikulumraamwerk, die Fasedokument en die Vorderingsriglyne (Progress maps); Waarneming wat gedoen is van 'n klaskamer wat reeds omskep is in 'n tegnologie-klaskamer, waar gebruik gemaak is van 'n waarnemingslys, met gevolgtrekkings en veldnotas. Genoemde dien as 'n kronologiese weergawe van die waarneming by RAUTEC; Die voer van 'n semi-gestruktueerde onderhoud met die tegnologie-onderwyser, deur middel van enkele voorafopgestelde vrae asook opvolgvrae oor onduidelikhede (RAUTEC); Die gebruikmaking van 'n dokumentanalise en analise van artefakte (RAUTEC) om verdere inligting te bekom. Die navorsing sal induktief/deduktief kwalitatief aangevoer word as 'n gevalstudie aangesien nie veel inligting oor die onderwerp beskikbaar is nie en afleidings meestal gebaseer sal word op 'n studie van alle moontlike beskikbare literatuur asook beleidsvoorskrifte en onderwysverwante dokumentasie. 1.6 NAVORSINGSVRAE EN NAVORSINGSMETODOLOGIE Die doel van hierdie gevalstudie is om riglyne daar te stel sodat bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel omskep kan word, om voorsiening te maak vir die nuwe leerarea Tegnologie. Hierdie kwalitatiewe gevalstudie maak gebruik van 'n literatuurstudie, om na die bestudering van die onderstaande vrae, riglyne geldend vir 'n tegnologieklaskamer, vas te stel. Die navorsingsvrae is: Wat is die implikasies van die bestaande onderwysbeleid met betrekking tot riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Wat is die implikasies van die onderrigmetodologie van Tegnologie-onderwys met betrekking tot riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Wat is die implikasies van die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys met betrekking tot riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Watter riglyne kan vasgestel word vir die doeltreffende en funksionele omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Die vasgestelde riglyne sal daarna deur middel van waarneming, 'n onderhoud en dokumentanalise van RAUTEC, 'n omgeskakelde klaskamer na 'n tegnologiesentrum, gekontroleer word 'n Begripsomskrywing van 'n kwalitatiewe gevalstudie Kwalitatiewe ondersoekmetodes maak gewoonlik gebruik van data wat nie in 'n numeriese vorm verskyn nie. Dit sluit in verslae van onderhoude en selfs argiefdata of sekondere waarneming soos regeringsdokumente, geskrewe dokumente en literatuur (Rosnov & Rosenthal, 1998:87,88). Kwalitatiewe navorsing word aan die volgende aspekte geken: 4

12 Die navorser wat as die menslike element data insamel; Induktiewe data-analise word gebruik; 'n Natuurlike omgewing en /of situasie soos wat dit voorkom, word waargeneem, beskryf en geinterpreteer; Die verslag is beskrywend van aard; Die studie se betroubaarheid word beoordeel aan die hand van spesifieke kriteria; 'n Probleem word geidentifiseer, feite word gesoek en geanaliseer waarna 'n plan van aksie saamgestel kan word. Hierdie plan word geimplementeer en gemonitor om voortdurend verbeter te word (Merriam, 1998: 7,8; Hopkins & Antes, 199; 36,37). Hoepfl (1997:2,4) so dat 'n kwalitatiewe ondersoek hoofsaaklik berus op die doel van die navorsing asook wailer van die verkrygde inligting bruikbaar en geloofwaardige inligting is. Hierdie studie geskied aan die hand van kwalitatiewe navorsing om werkbare riglyne (kriteria) vir 'n bepaalde praktiese probleem te verkry, naamlik die doeltreffende en funksionele omskepping van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer 'n Gevalstudie 'n Gevalstudie is volgens Merriam (1998:1) 'n vorm van kwalitatiewe navorsing waardeur 'n volledige beeld van 'n spesifieke situasie verkry kan word. Die "geval" wat ondersoek word, is 'n algemene probleem, en belangrik en toepaslik vir die implementering van Tegnologie as nuwe leerarea. Die studie is beskrywend en verskaf dus nuwe betekenis aan, en inligting oor die onderwerp. Merriam (1998:38) stel dit dat 'n gevalstudie se waarde daarin 1 dat dit "... a detailed account of the phenomenon under study (is, and it) presents useful basic information about areas of education where little research has been conducted and form a database for future comparison and theory building" Data-insamelingsmetodes Data-insameling kan van verskillende metodes gebruik maak. Yin (1994:91) noem dat "... any finding or conclusion in a case study is likely to be much more convincing and accurate if it is based on several different sources of information". Ter wille van triangulering van bevindinge is drie verskillende data-insamelingsmetodes gebruik, sodat die studie se geldigheid en betroubaarheid verhoog kan word (Merriam, 1998:96; Rosnow & Rosenthal, 1998:81). Hierdie studie berus hoofsaaklik op insameling van data uit bestaande dokumente en artefakte, waarnemings en 'n onderhoudvoering Bydrae van die studie tot die klaskamerpraktyk van Tegnologie-onderwys Hierdie studie kan 'n direkte bydrae!ewer tot die ontwikkeling van die klaskamerpraktyk van Tegnologie-onderwys. Dit is 'n praktiese toepassing van 'n sistematiese navorsingsbenadering om 'n spesifieke probleem, naamlik hoe om klaskamers doeltreffend en funksioneel in tegnologieklaskamers te omskep, op te los. Aan hand van kennis, deur die studie ingewin, kan riglyne saamgestel word. Daarna kan 'n geordende, sistematiese beplanning volg vir die omskepping van die klaskamer. Hiervoor word gebruik gemaak van 'n waarnemingslys om die empiriese data wat versamel is, en 5

13 waaruit moontlike kriteria ontwikkel kan word, te toets aan 'n bestaande klaskamer wat reeds omskep is in 'n tegnologieklaskamer. Hierdie navorsing poog om vrae te beantwoord wat deur tegnologie-onderwysers oor hul klaskamers gevra word. In die geval word gebruik gemaak van 'n gevalstudie waardeur inligting verkry kan word oor '11 navorsingsveld wat nog min ondersoek is (Merriam, 1998:38). 1.7 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID Geldigheid is die mate waarin die studie meet wat dit veronderstel is om te meet, en betroubaarheid is die mate waarin die studie konsekwent dieselfde resultate!ewer (Ingram,198:21,22; Hopkins & Antes, 199:149). Daar is 'n duidelike onderskeid tussen interne en eksterne geldigheid (Merriam, 1998: 21 e.v.). Interne geldigheid gaan oor die realistiese akkuraatheid waarmee bevindinge omskryf word. Dit word veral verseker deur triangulering en langtermynwaarneming (wat nie in hierdie studie van toepassing is nie). Eksterne geldigheid verseker dat bevindinge veralgemeen word deur die navorsing in 'n ander situasie toe te pas wanneer die navorsingsituasie ooreenstem met die ander situasie (Merriam, 1998: 27). Betroubaarheid kan bevorder word deurdat die navorser 'n deeglike omskrywing gee van aannames en teoriee grondliggend aan die studie, en van die sosiale konteks waarbinne die data versamel word. Triangulering versterk beide die geldigheid en betroubaarheid daarvan. Merriam (1998:27) meen dat geldigheid en betroubaarheid deur triangulering verkry word in navorsing: Ten opsigte van die bronne wat gebruik word (in die geval van hierdie studie word hoofsaaklik gebruik gemaak van 'n verskeidenheid literatuur soos boeke, artikels, toesprake, dokumente en artefakte); Ten opsigte van die metodes wat gebruik word (dokumentanalise, 'n semigestruktureerde onderhoud en waarnemings); Ten opsigte van die navorsers spesifiek, deur meer as een navorser te gebruik (Merriam, 1998:96). Die begrippe van etiese oorwegings, soos byvoorbeeld vertroulikheid, is nie in die eerste deel van die studie gebruik nie omdat inligting hoofsaaklik uit gepubliseerde literatuur verkry is. Waar daar later besoek gebring is aan RAUTEC waartydens waarneming en 'n semigestruktureerde onderhoud met die tegnologie-onderwyser gevoer en dokument-analise gedoen is, is etiese oorwegings nagekom. 1.8 DIE VERLOOP VAN DIE STUDIE Die studie sal soos volg verloop: Hoofstuk 1 - Die ori ntering ten opsigte van die agtergrond, die ondersoekstrategie en die struktuur van die studie. Hoofstuk 2 In hierdie hoofstuk sal vasgestel word of die Beleidsdokumente van die Gautengse Departement van Onderwys voorskriftelik kan wees vir die uitleg en toerusting van 'n tegnologieklaskamer. Daarmee saam volg 'n ondersoek na die wesenskenmerke en tegnologiese 6

14 proses om vas to stel wafter implikasies dit vir 'n tegnologieklaskamer inhou. Enkele kriteria kan dan vasgestel word vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na in tegnologieklaskamer. Hierdie hoofstuk word hoofsaaklik gebaseer op inligting verkry uit literatuur. Hoofstuk 3 In hierdie hoofstuk word die navorsingsmetodes wat gevolg is, vir hierdie studie uiteengesit. Hoofstuk 4 In hierdie hoofstuk word data-insameling en data-analisering hanteer na aanleiding van besoeke aan RAUTEC se tegnologiesentrum. 'n Semigestruktureerde onderhoud is gevoer, relevante dokumente en artefakte is bestudeer, waarna die ingesamelde data verwerk is en gekonsolideer is. Hoofstuk 5 'n Opsomming, gevolgtrekking en aanbevelings vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n gewone klaskamer na 'n tegnologieklaskamer word hierin bespreek. 1.9 SAM EVATTI NG In hierdie hoofstuk is die orientasie, probleemstelling, doel, navorsingsontwerp en die verloop van die studie aangedui (sien figuur 1.1). In hoofstuk 2 sal daar ondersoek ingestel word of die tegnologiese proses, die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en die onderrigmetodologie spesifieke kriteria gaan stel waaraan 'n tegnologieklaskamer moet voldoen. 7

15 Probleemstelling Doel van die studie Navorsingsvrae: Daar bestaan nie riglyne om bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel te omskep in tegnologieklaskamers nie. Om riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskepping van bestaande klaskamers in tegnologieklaskamers daar te stel. Wat is die implikasie van die wesenskenmerke van tegnologieonderwys met betrekking tot riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskepping van In bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer? Wat is die implikasie van die onderwysbeleid met betrekking tot riglyne vir die doeltreffende, funksionele omskepping van 'n bestaande klaskamer na In tegnologieklaskamer? Wat is die implikasie van onderrigmetodologie met betrekking tot riglyne vir die doeltreffende, funksionele omskepping van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer? Watter riglyne kan gestel word vir die doeltreffende, funksionele omskepping van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer? Dit lei tot Wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys Vraag 1 Onderwysbeleid Vraag 2 N 4, v Teoretiese raamwerk Onderrigmetodologie Vraag 3 Riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na n tegnologieklaskamer s,2- qv Werksareas en Stoorfasiliteite Veiligheid oppervlakke Leerderaktiwiteite en vaardighede I I l Meubels met werksoppervlakke v Verfyn bogenoemde riglyne aan 'n geval (RAUTEC) waar 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer omgeskakel is Riglyn 1 Riglyn 2 Riglyn 3 Riglyn 4 Riglyn 5 Die onderrigareas Stoorfasiliteite en Ondenighulpmiddels en oppervlakke veilige bewaring wat die moet geskik wees vir die verskeidenheid vir die verskeidenheid leerprosesse in 'n verskillende fases voorraad, tegnologieklaskamer van die gereedskap en ondersteun en tegnologiese projekte. kritiese en kreatiewe proses. denke stimuleer. Meubels, toerusting en gereedskap wat die verskillende fases van die tegnologiese proses en ooreenstemmende leerderakewiteite in 'n tegnologieklaskamer kan akkommodeer. Veiligheid moet te alle tye verseker word, veral wanneer leerders gereedskap en manipulasievaardighede inoefen en toepas. Antwoord op navorsingsvrae Figuur 1.1 'n Oorsig van die verloop van die studie 8

16 HOOFSTUK 2 RIGLYNE VIR DIE OMSKEPPING VAN BESTAANDE KLASKAMERS VIR TEGNOLOGIE-ONDERWYS 2.1 ALGEMENE INLEIDING Uitkomsgebaseerde onderwys (UGO) is 'n leerder-gefokusde benadering en staan teenoor die ou sisteem wat meer onderwysergesentreerd was en waar 'n redelike passiewe leerder feite moes memoriseer, sunder veel aktiewe deelname in die klas (TO Klub 25, 2:39). Onderwys is nou daarop ingestel om vaardighede en gesindhede by 'n leerder te kweek waardeur hul lewenslange leerders sal word in 'n vinnig veranderende tegnologiese omgewing (TO Klub 25, 2:2; Layton,1993:92). Leerders word nou reeds op skool in staat gestel om tot hul voile potensiaal te ontwikkel om dan self later produktief by te dra tot die ekonomiese ontwikkeling van die land (TO Klub 25, 2:4; Manganyi,1997:3). Daar word vereis dat elke leerder oor die volgende vaardighede aan die einde van sy/haar skoolloopbaan sal beskik: 'n Deeglike kennis van leerareas tesame met die vermoo om hierdie kennis relevant toe te pas in die wereld buite die onderwyssisteem (Royal Society of Arts; in Cross & McCormick, 1986:89); Oor vaardighede beskik om take aan te pak en verantwoordelik deur te voer (Royal Society of Arts; in Cross & McCormick, 1986:89; Gumbo, 1998:12); Buigsame en onbevooroordeelde benadering ten opsigte van die waardes in die alledaagse lewe te openbaar (Royal Society of Arts; in Cross & McCormick,1986:89); Die vermoe en begrip te besit om voortdurend hul kritiese en kreatiewe denke en vaardighede te ontwikkel en waar nodig toe te pas om sodoende beheer oor hul eie lewens uit te oefen (GDO 1999: 1999:4; Royal Society of Arts; in Cross & McCormick,1986:89; Gumbo, 1998:12). Om bogenoemde uitkomste te laat realiseer, word 'n deurdagte kurrikulum vereis om hierdie fokusverskuiwing in onderrig te akkommodeer. Black en Harrison (in Banks, 1994:13) verduidelik dat Tegnologie-onderwys dit selfs moontfk maak om ons bekwaamheid nou effektief in te span om oplossings vir probleme ten opsigte van ons kultuur, omgewing en oorlewing te kry. Dit het lank vir Tegnologie-onderwys geneem om sy opwagting in ons onderwyskurrikulum te maak, hoewel dit voorheen reeds as 'n "verskuilde praktiese komponent" in vakke soos Wiskunde, en Natuur- en Skeikunde teenwoordig was waar praktiese probleemoplossing 'n groot rol gespeel het. Volgens De Bono (1971; in Cross & McCormick,1986:11), is Tegnologie-onderwys eintlik in "...impression rather than a definition...the closer you get to it, the more it is not there". Kimbell, Stables & Green (1996:7) bevind dat Tegnologie-onderwys in die skoolkurrikulum groei deur die praktiese beoefening daarvan, eerder as deur die bestudering van die teorie van die leerarea. Tegnologie-onderwys is met ander woorde 'n meer praktiesgerigte leerarea in die nuwe UGO kurrikulum (Banks,1994:2). Departementele beleid vereis inter-kurrikulere wisselwerking tussen die leerareas, waarby tegnologie nou as 'n selfstandige leerarea ingesluit is. Daar is herhaaldelik in Engeland waargeneem dat leerders nie oor die vermoe beskik om hul verworwe kurrikulere kennis buite die onderwyssisteem aan te wend nie (Royal Society of Arts; in Cross & McCormick, 1986:89). Daarenteen stel Tegnologie-onderwys in Suid-Afrika dit ten doel om tegnologiese kennis, -vaardighede, en -prosesse en die impak van 9

17 tegnologie op die individu en sy omgewing, duidelik aan die leerder verstaanbaar te maak (HEDCOM,1996:12). Tegnologie-onderwys is dus doelgerigte onderrig van prosesse en vaardighede wat aan 'n leerder die geleentheid bied om 'n behoefte of probleem te identifiseer en 'n innoverende oplossing daarvoor te vind (Banks,1994:13). Hiervoor gebruik die leerder 'n wye verskeidenheid hulpbronne, sisteme, materiale en gereedskap (Lyle,1992:336). Die leerder kry in hierdie leerarea kans om te ontwerp, te vervaardig en te evalueer en daardeur hul potensiaal te ontwikkel om sodoende hul omgewing te verbeter (Smith; in Banks, 1994:4; HEDCOM, 1996:2; Eggleston, 1992:23-24). Dit bring ons by die belangrike rol wat Tegnologie-onderwys in die opvoeding van die toekomstige generasie werkers speel (Down; in Cross & McCormick,1986:125). Daar moet ook vasgestel word wat die wese en karakter van hierdie nuwe leerarea Tegnologie is, wat deels 'n menslike aktiwiteit, maar terselftertyd ook funksioneel is, en daarom 'n ekonomiese, etiese, sosiale en 'n omgewingsbewustheid nastreef (De Vries & Van Schalkwyk,1992:24 en 25; Gumbo, 1998:1). Vir die doel van hierdie studie sal bogenoemde ondersoek moet word met die oog op die implikasies wat dit inhou vir 'n klaskamer waarin Tegnologie-onderwys onderrig gaan word. Daar sal dus in hierdie hoofstuk ondersoek ingestel word na die: Beleidsvoorskrifte op nasionale-, provinsiale- en skoolvlak vir Tegnologie-onderwys, om sodoende riglyne vir 'n funksionele tegnologieklaskamer op te stel; Wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en die tegnologiese proses cm sodoende riglyne vir 'n funksionele tegnologieklaskamer op te stel; Onderrigmetodologie van Tegnologie-onderwys om sodoende riglyne vir 'n funksionele tegnologieklaskamer op te stel. 2.2 BELEIDSDOKUMENTE EN TEGNOLOGIE-ONDERWYS Inleiding Na die bestudering van die Beleidsdokumente van die Nasionale- en Gautengse Onderwysdepartement, behoort riglyne wat die vereistes vir 'n tegnologieklaskamer duidelik kan maak afgelei te word. Die Nasionale en Provinsiale struktuur vir Tegnologie-onderwys kan skematies voorgestel word soos aangedui in figuur 2.1. Fan Organ:seer. den 5 DIE KOMPONENTE VAN TEGNOLOGIE-ONDERWYS HC) Kritlake ultkomste 7.5 Makrovoorskrif (Nasionaal) 4 * Spa: Make ultkomste 7, Mesovoorskrif (Provinsiaal) Inhoud: Kerins en vaardlphede, Tauntlogien waardes Tegnoloons. bewuatheld 5: Metodolople: Etehavlorlsme Konatruktivisme Leerdertake: Geval Hulpbron Bel:mambaId Assessed:1p Verskeklenheld TonsMg Evaluering.--OP Mikrobeplanning (Skool en klaskamer) Kontekstuele relevant. en lamas: Globnl Suldafrtka wat In peval van die stunt nle ondersoek poen word nle. Figuur 2.1 'n Skematiese voorstelling van die struktuur en komponente waaruit Tegnologieonderwys bestaan. (Afgelei en saamgestel uit die Nasionale Beleidsvoorskrifte). 1

18 Die fase organiseerders en kritiese uitkomste word kruis-kurrikuler aangewend, terwyl die spesifieke uitkomste van toepassing is op Gauteng se beleid vir die leerarea Tegnologie. Bogenoemde beleidsdokumente word saam met die wesenskenmerke van Tegnologiese-onderwys en onderrigmetodologie ondersoek, om vas te stel wat die implikasies daarvan is met betrekking tot riglyne vir die doeltreffende, funksionele omskepping van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer. Die kontekstuele relevansie van die temas word in hierdie studie nie in ag geneem nie, omdat daar oor die bred spektrum na moontlike en algemene kriteria gesoek word Samestelling van Tegnologie-onderwys Die nasionale kurrikulumraamwerk is op 6 Junie 1997 in die Staatskoerant gepubliseer om riglyne vir die nuwe Uitkomsgebaseerde Onderwys duidelik uit te spel. Hierdie dokument is in wese beskrywend eerder as voorskriftelik en bled 'n raamwerk vir die onderskeie provinsies (meso) en skole (mikro) om hul leerprogramme te ontwikkel. Daar word dus heelwat ruimte toegelaat vir individuele voorkeure, om aanpassings te maak vir omgewingsverskille, kultuur en ekonomiese toestande. Vir die doel van hierdie studie word daar vervolgens na die voorskriftelike deel van die Beleidsdokumente vir Tegnologie-onderwys gekyk. Daar word gepoog om riglyne vas te stel vir die doeltreffende, funksionele omskakeling na 'n tegnologieklaskamer, deur die studie van: Fase-organiseerders; Kritieke uitkomste (Ku); Spesifieke uitkomste (Su); Vorderingskaarte en groeperings; Assessering Fase-organiseerders Die vyf organiseerders vir die senior fase in Figuur 2.2 is gedentifiseer om al agt die leerareas gemakliker te integreer. Die fase-organiseerders stel die gebruikers van leerprogramme in staat om leerders-aktiwiteite te ontwerp en speel 'n noodsaaklike rol in die ontwikkeling van ondersteuningsmateriaal vir beide leerder en onderwyser. Figuur 2.2 illustreer hoe die totale leefwdreld van die leerder in hierdie vyf Eases vervat word. VYF FASE ORGANISEERDERS Kommunikasie Kultuur en Samelewing Omgewing Ekonomie en ontwikkeling Persoonlike ontwikkeling en bemagliging Figuur 2.2 Die vyf fase organiseerders (Afgelei en saamgestel uit die Nasionale Beleidsvoorskrifte). 11

19 Kritieke uitkomste (Ku) Die kritieke uitkomste is presies dieselfde vir 61 agt leerareas. Die uitkomste is wyd en algemeen gestel en word kruis-kurrikuler aangewend (DNE, 1997a: 16; 1997b: 1; 1997c:24). Aanvanklik is sewe vaardighede gerdentifiseer wat later deur SAQA aangevul is met 'n verdere vyf oorvleuelende vaardighede. Die 12 kritieke uitkomste wat so ontstaan, is geklentifiseer en daarna in die Staatskoerant gepubliseer (1997:8-9). Elk van die uitkomste 18 sterk klem op kritiese- en kreatiewe denke en vaardighede. Die kritieke uitkomste is veronderstel om elke leerder in staat sal stel om die vermo8 te ontwikkel om: Ku 1...probleme te identifiseer en op te los en besluite deur kritiese en kreatiewe denke te neem; Ku 2...effektief met ander lede van 'n span, 'n groep, 'n organisasie en gemeenskap saam te werk; Ku 3...hulself en hul aktiwiteite op 'n verantwoordelike effektiewe wyse te organiseer; Ku 4...informasie te kan insamel, organiseer en krities te evalueer; Ku 5...effektief te kommunikeer deur visuele, simboliese, en / of taalvaardighede op verskillende maniere te gebruik; Ku 6...wetenskap en tegnologie effektief en krities te gebruik, terwyl hul bewys lewer van verantwoordelikheid teenoor die natuur en die welstand van ander; Ku 7..'n begrip te toon van die woreld as 'n stel verwante sisteme deur die ontdekking dat probleemoplossingskontekste nie in isolasie bestaan nie (GDO, 1999:1). Die grondslag van die leerprogram moet die leerders bewus maak van die belangrikheid van: 'n Verskeidenheid strategied om meer effektief te leer (leer-vaardighede); Deelname as verantwoordelike burgers van gemeenskappe; Kulturele en estetiese sensitiwitiet; Verkenning van opvoedkundige en beroepsgeleenthede; Ontwikkeling van entrepreneursgeleenthede (GDO, 1999:11). Hierdie grondslag word aangetref as die vyf aanvullende en oorvleuelende uitkomste in onderstaande figuur, en is 'n samevatting van die Departement van Nasionale Onderwys se twaalf vasgestelde kritieke uitkomste waarvan daar nie afgewyk mag word nie. Aanvanklike sewe Kruis-kunikulere uitkomste Aanvullende vyf Oorvleuende uitkomste Kommunikasie vaardighede TVVAALF KRITIEKE UITKOMSTE MAKRO Probleemoplossings vaardighede Verantwoordelikheidsvaardighede Groepwerk Navorsingsvaardighede Tegnologiese en omgewingsvaardighede Leer-vaardighede Burgerskap Kulturele en estetiese insig Beroeps- vaardighede Entrepreneurskap Ontwikkel 'n globale uitkyk Figuur 2.3 Die Kritieke Uitkomste vir die 8 leerareas in UGO (Afgelei en saamgestel uit die Nasionale Beleidsvoorskrifte). 12

20 Spesifieke uitkomste (Su) Die sewe spesifieke uitkomste vir Tegnologie-onderwys is konteksgewys gebaseer op kennis en vaardighede wat noodsaaklik is vir die leerarea Tegnologie, en wat terselftertyd nodig is om die kritieke uitkomste se voorskrifte te kan bereik (Gumbo,1998:17; DNE,1997b:32). Hierdie sewe uitkomste is spesiaal vir Tegnologie-onderwys ontwerp. Leerders moet bewys lewer dat hul werklik 'n bewustheid en vaardigheid ontwikkel het met betrekking tot die sewe spesifieke uitkomste deur die volgende hul eie te maak: Su 1 Deur die tegnologiese proses te verstaan en aan te wend vir probleemoplossing en behoeftebevrediging. Leerders moet behoeftes en probleme kan identifiseer, relevante oplossings oarweeg, ingeligte keuses maak, 'n ontwerp ontwikkel, oplossings volgens die ontwerp realiseer, wat daarna ge-evalueer, genoteer en gekommunikeer kan word (GDO, 1999: teg 4, 5, 6); Su 2 Deur tegnologiese kennis en vaardighede op 'n etiese en verantwoordelike manier toe te pas, waardeur die omgewing nie benadeel word nie. Leerders moet toon dat hulle vaardighede verwerf het ten opsigte van stelsels en beheer, kommunikasie, strukture en prosessering, en 'n begrip toon van die vaardigheidsbeginsels en werkwyses met gereedskap en toerusting (GDO, 1999: teg 7-13); Su 3 Deur data te verkry, te prosesseer en vir tegnologiese doeleindes te gebruik; en daardeur die vaardigheid en vertroue ontwikkel om met verskeie vorme van inligting te werk (GDO, 1999: teg 14, 15); Su 4 Deur produkte en stelsels te selekteer en te evalueer, en met behulp daarvan as 'n vaardige gebruiker van tegnologie op te tree (GDO, 1999: teg 16, 17); Su 5 Deur in te sien hoe verskillende gemeenskappe tegnologie vir hul eie doel kan skep, en aanpas, en gebruik soos nodig op grond van inhoud, proses of konteks (GDO, 1999: teg 18, 2); Su 6 Deur bewus te wees van tegnologie se globale impak, asook op die kleiner binnekring (GDO, 1999: teg 2); Su 7 Deur te verstaan dat tegnologie verskillende vooroordele kan reflekteer wat verantwoordelik en eties hanteer moet word. Leerders moet werk produseer wat toon dat hul hierdie vooroordele verstaan, die impak daarvan nagevors het, en strategies probeer ontwikkel om vooroordele te beperk (GDO, 1999: teg 21, 22). Figuur 2.4 is 'n uitbeelding van die sewe Spesifieke Uitkomste vir Tegnologie-onderwys. Begrippe soos vaardighede, verwerking en evaluering van produkte in die skema dui reeds aan dat daar voorskrifte aan die leerarea, en by implikasie aan die klaskamer, gestel gaan word. Veral omdat die leerarea saamgestel is uit praktiese komponente (vaardighede, verwerking, seleksie) en teoretiese komponente (kennis, data, impakstudies, etiese verantwoordelikheid) sal die tegnologieklaskamer anders as byvoorbeeld 'n taleklaskamer daar uitsien, waar die praktiese toepassing van vaardighede nie so 'n beduidende invloed op die klaskamer sal he nie. 13

21 Die praktiese komponente van tegnologie word saamgestel uit 'n verskeidenheid projekte en vereis dat handvaardigheid ontwikkel moet word, soveel so dat leerders sells met "gevaarlike" gereedskap moet werk, wat verdere implikasies vir 'n tegnologieklaskamer kan inhou. In tabel 2.1 word die implikasies wat die Spesifieke Uitkomste vir 'n klaskamer inhou, aangedui. SPESIFIEKE UITKOMSTE VIR TEGNOLOGIE - MIKROBEPLANNING Tegnclogiese proses Kennis en vaardighede VenverkIng van data Evaluering van produkte en stelsels Ternlogin en sarnelewing Umiak van Tegnologie Tegnologie en vcoroon1 ere asook etiese verantwoordeldheid Figuur 2.4 Beleidsvoorskrifte). Spesifieke uitkomste van Tegnologie (Afgelei en saamgestel uit die Nasionale Vorderingskaarte en groepering Die Departement van Nasionale Onderwys het die ontwikkeling van die leerprogramme aan die provinsies oorgedra op voorwaarde dat dit binne die raamwerk van die Nasionale Beleid bly. Die beleid word op Nasionale vlak toegepas deur gebruik te maak van vorderingskaarte ("progress maps") en groeperings ("strands"). Genoemde vorderingskaarte dien ook as riglyne vir onderwysers in hul beplanning van die daaglikse klaswerk en voorbereiding vir aktiwiteite in die tegnologieklaskamer. Vorderingskaarte (Progress Map) Hierdie vorderingskaarte se doel is om riglyne op provinsiale vlak aan te bied, en bevat basiese kennis, vaardighede, waardes en houdings wat geassosieer word met die leerarea Tegnologie. Die doel van die vorderingskaarte is die volgende: Dit beskryf die ontwikkeling van 'n leerder in die proses om die spesifieke uitkomste in die leerarea te bereik; Dui die kennis, waardes, vaardighede en houdings aan wat leerders op 'n sekere vorderingsvlak openbaar. 'n Vorderingskaart is 'n noodsaaklike hulpmiddel om leiding aan 'n onderwyser te verskaf wanneer by moet waarneem en evalueer of: 'n Leerder ontwikkel, en om vas te stel wat die kwaliteit van hul werkstukke is; Die leerders vorder, en teen wafter pas hul ontwikkel; Die aktiwiteite by die leerders se ontwikkelingsvlak aanpas; Die leerders 'n vermoo het om probleme op te los; Die leerders 'n verskeidenheid opdragte suksesvol kan uitvoer; Die leerders interaksie met die res die van klas het en of hulle in groepsverband kan saamwerk. 14

22 Daar is twee konsepte wat die ontwikkelingsvlak in 'n vorderingskaart verduidelik. Dit is eerstens groepering ("strands") en tweedens die bereikte vlak van ontwikkeling en prestasie ("levels of achievement"), wat vir die doel van die studie nie bespreek word nie, omdat dit nie werklik 'n invloed op die voorkoms van die klaskamer sal uitoefen nie, behalwe wanneer die leerders wat stadiger werk, miskien saam 'n rustige plek in die klas moet kry waar hul kan aangaan met die werk teen hul eie pas. Graad 7-, 8- en 9- leerders werk op vlak 5 en/of 6, en die bogenoemde leerders op 'n laer vlak as die res van die klas. Groeperings en sub-groeperings: Die groeperings vir die leerarea tegnologie is deur die Gautengse Departement van Onderwys (GDO) vasgestel en die kolomme hieronder toon die groeperings en sub-groeperings aan, met 'n aanduiding van die aktiwiteite wat in 'n klaskamer beoefen gaan word in die toepassing van hierdie tegnologiese aktiwiteite. Verwante Su Groeperings Sub-groeperings 1, 3 Tegnologiese proses Ondersoek Ontwerp en beplan Maak Evalueer 2 Stelsels en beheer Meganiese stelsels Elektriese sisteme en stelsels Materiale en prosessering Voedsel Tekstiele Stukture Geen sub-groepering in die groepering Energie Kommunikasie Geen sub-groepering in die groepering Geen sub-groepering in die groepering 4 Kritiese verbruiker Geen sub-groepering in die groepering 5, 6, 7 Tegnologie en gemeenskap Tegnologie in tyd en plek Impak van tegnologie Tegnologie en vooroordele Figuur 2.5 Beleidsvoorskrifte). Groeperings en subgroeperings vir grade 7, 8, 9 (Saamgestel uit die Nasionale Bogenoemde groeperings gee 'n bree oorsig van die konsepte en vaardighede wat van die leerareas verwag word, en is dus oak gerig op die implementering van die nuwe leerarea Tegnologie. Al hierdie gegewens word bondig uiteengesit in tabel 2.1, waarna die implikasies wat dit vir die klaskamer kan inhou, aangedui word. In die laaste kolom is 'n aanduiding van wat fisies benodig, verander, aangepas of bygebring moet word om 'n klaskamer to verander na 'n funksionele tegnologieklaskamer. Die getinte vlak in tabel 2.1 is 'n direkte, onvertaalde onttrekking uit die oorspronklike TO Klub K25 dokument. 15

23 O z C E C.)= To co N co a E O O Cu to a) 12 2 E - 3 co co -.c C ca 12 Cu o Y_ c c E a) E D 5 7,5 F.: Cu CD E cu ca E - CI 1 I 3 I SPECIFIC OUTCOMES ( I) UNDERSTAND AND APPLY THE TECHNOLOGICAL PROCESS TO SOLVE AND TO SATISFY NEEDS AND WANTS AND ASSESSING CRITERIA Het (Is les nodl, Toesluitbare kaste vir duur books rakke vir res. Verskeie werksareas met gepaste oppervlakke, krag op veilige bereikbaro punts Skoonmaakbaa r is water aangel en wasbakke. Verdeel klas Meubels lig, stork, verskuifbaar. Apparaat uitpak en hoe kontrole en stoo r. Borde wit en swa rt, kryt in kleure. Stoorkamer rakke wat breed en smal is, sekere in afskortings Rekenaar plus meubels in 'n sagte area Implikasie vir die klaskamer Navorsing : klasbiblioteek (tydskntte. videos en rekenaar) Prosesse en metodes werkstasies vir sny, saag, plak, soldeer, sweis, eksperimentee r Verslae: skoon area met tafels/ban ke Be ligting : verstelbaar Oppervlakke: maklik skoonmaakbaar Ve iligheidsaspek Bep lanning groep of individu benodig meubels wat ve rskuifbaa r is dus lig genoeg Tekenapparaat beskikbaar. Goeie beligting en ook natuudike beligting Garde of Iliotharte hesnrekinns Assessme nt criteria Problems, needs and wants I are iden tified and explained (strand) a Reflect on the task and suggest ways forward by conducting investiga tions with accuracy, thoroughness, persistence, A range of possible and relevant solutions are considered (substrand) cv 4 Take into consideration the accuracy, thoroughness, persistence, and creativity to determ ine a range of relevant solutions to a problem. Solve problems in differen t ways a nd accept that other Natuudike fig e n skerp Ng by we rksareas. Werksoppervlakke breed, skoon en gepas vir werk wat dear gedoen word. Stoor by. trellis met periods se benodigdhede Verhoed vermors ing. Rakke vir Nue, gepaste sny oppervlakte by. selfherstel verse. Dui areas in kleure aa n. Beplanning verskuifbaarbare meubels plek am tegnieke toe to pas en to vergelyk Tekenapparaat. Goeie, ook natuu dike beligting vir noukeurige werk Borde of 'ffipcharts* vir bespreking Werksoppervlaktes om wo rk uit to pak Tekenmatedaa l: berging, kontrole. Tekenoppenda k: skoon area, glad, beweeglikheid Gereedskapareas: apart (elektrisiteit - boor, soldeerbout, saag, plakwerk klemme, bankskroewe An informed choice is made (substran d) n 4 Development of a design 3 a 2D and 3D). Problem solving through modelling (e. g. Mock-ups ). Deta il the stages to be followed in making the des ign STAND AND APPLY THE TECHNOLOGICAL PROCESS TO SOLVE AND TO SATISFY NEEDS AND WANTS AND ASSESSING CRITERIA Het fisies nod!, I SPECIFIC OUTCOMES (I) UNDER Assessment criteria Genoeg spasie Areas kleure, tydelike of permanents oppervlakke by. asbestos, rubber. Esels met borde en ook borde teen mum vir deta il Demonstrasievlak verstelbaar vir sigbaarheid, toegerus met water en kragproppe, gereedskapkassie of trollie wat onderin stool. Skoon area met by. teemoere wat maklik skoon gehou word. Brea werksoppervlaktes Werksarea weg va n skryf, teorie- en naslaanarea. Waar berg? Sekuriteit, maklik uit to hea l en gebruik elektdsiese bedrading clank) uit die pad van oudiovisuele apparaat. Implikasie vir die klaskamer Werksarea - logiese volgorde, Toesluitbare kassies / trollies op aanvraag. Rooster / tydpla n ve rtoon Boekhoustelsel (onkostes) Demonstrasie area - sigbaar Solutions are rea lised 8 4 a according to design (substran d) effectively and carry out accurate costing analysis for the project. Eksperimentarea: geskikste werkvlak, gemaklike hoogte, skryfple k een kan t Determ ine if the design solves the problem and mee ts the design specifications. Carry out appropriate tests on the ir solutions a nd use test Realised solutions are evaluated (substran d) 8 4 Oudio-visuele apparaat (foto's, bandopnemer, video kamera, skryf, teken) Use a variety of methods to record, and commun icate the Technological Process using mu lti-media presentations. Process is recorded and communicated (substra nd) N. 4

24 Het fish's nodig -6.1 a. E,- i g we 2 gg. g 2'1 1.=,g.. S 8 a,,. T -. e 2 S!s -c -` 27 co w co 'e, V m a 4 3 u Ei s ; e III..att ii 2 4 e ig t ma 's Ng E g g gc= i42; 3 5 R 122 NIII sibp e il." BT, alg 5 ;i2 4 sg k- g2t :g o!lc:ju 12.a r,a v IL.? 5 adet,- 3fl.fl,= 43 P'SIkT-t 73 1'2,8. 2 a,n, 2,a, greta.5-2 e v.nui - 5 :5 >1=t-c. 8N8t;E' 462. '1' E - img14 t 2 r, yta>ar? 228 8,vx2-2). Teken in 'n skoon area weg van stof. gom en konstruksie. Uitstal van prosedures en voorbeelde op awls by tekentafels. Genoeg vulis-mandjies. Dring aa n dat reo rders Ides bale!lefties meet hou. Het 'isles nodig Oudiovisuele apparaat altyd by ee n punt benut waa r kragbord. dompknoppie. mlkrofoon en ander benod igdhede bymekaar bly. Voorsien ander benodigdhede vir demonstras ie - ook video wat die proses vergroot e n op 'n skein) vertoon Indian beskikbaa r. Veral nodig wanner leerders proses step vir step moot herhaal - andersins huproje ktor of plakkate met steppe daarop. S2 APPLY A RANGE OF TECHNOLOGICAL KNOWLEDGE AND SKILLS ETHICALLY AND RESPONSIBLY AND ASSE SSING CRITERIA Knowledge and understanding are reflected of Implikas ie vir klas kamer Performance Indicator (PI) Assessment Criteria i e 17i i 8 2 co g 1 w Stoorplek vir voorbeelde ( bv. Tra nsistors) en materials (dracle. onderdele) Gereedskap waar bare, wie mag gebni ik be hee r our u itdeel en inneem, spesialis gereedskap ee n ka nt. Hou g ereedskap in spesifleke areas vir sny/of soldeer/ bou. Beklemtoon veilig heidsaspekte deur praatjies, videos, pla kkate en plakkers. Vert gevaarsone in ander!deur by. oranje. Laat leerders weet waar noodhulpkass ie Is. Kommu nikasie deur middel van visuele ontwerpe en tea l. Voorsien in Idas kame r plek dat uilleg e n data uitgestal en bespreek kan word. instrumentation and to be able to use these to develop and analyse more complex co ntro l tools. Hydrau lic and Pneumatic systems Demonstrate an u ndersta nding of the relationship betwee n volume, Demonstrasie areas oral sig baar vir almal; met 'n bard en kryt (of pen), truprojektor en duc k, kragpu nte. Ligte ken clomp of ve rhelder. Plek vir lee rde rs am to skryf en teken gedurende demonstras ie meu bels kan rondskuif op aanvraag. Spasie waar komponente ondersoek kan word Individu of groepwerk. Kry sells sp re kers en is klaskamer inge rig vir sulke lesings (kla nk e n visuele apparaat en meubels). Besoe ke aan instansies of videos vertoon waar by. strukture verduidelik word en matedale en kragte gelde ntifiseer word. Tekenwe rk in 'n stoflose, skoon area. Hoe word papier en tekengereedskap beheer. Wafter soon meubels en oppervtaktes of teken borde. Prikkel kreatiwiteite deur middel va n artikels wat uitgestal word en interessa nte nuwe leesstof). Uitstalru imtes en aansteekborde. Bo rd o m op to verduidelik ttrup rojektor /flits kaarte. Implikas les vir klas kamer Spasie om to demonstreer moat sigbaar en groot ge noeg wees. Bred e n truprojektor vir verduldelikings. Oppe naa ktes om demonstras ie matedaal uit to pak. Leerde rs moat vlugaa ntekeninge en sketse gedurende demonstras ies kan mask moat hul by tafels sit of we rk aansteekborde met papier baler. Oud iovisuele apparaat om die werksomgewing na die klas to bring deur middel van de mo nstras ies, e ns. Fasilite ite waar leerders die vaardighede ka n toepas nadat dit ingeoefe n is. Communication (strand) Integ rate drawings, tables, grap hs, charts and notes to effectively communicate and Justify design decisions. Assessment Criteria Structures (stra nd) N et, < a < affected by the size of the base angle, base size and distribution of load. Demonstrate an understa nding that materials ca n be reinforced and

25 Voorsien uitstalruimte en esels wanneer nodig. Demonstrasie duidelik waameembaar, en hoorbaar. 1 Plaatstolie vir verhittingsprosesse : ba kkies, sakkies en ka rtonne wat berging vergema klik Rakke sommige diep en breed ander smal en vlak vir berging in klaskamer. Ruimte vir reorders om to work en onderwyser om tussen in rand te beweeg vir hulp en toesig. Noodhulpkassie promine nt en sekere leerders met basiese noodhulp opleiding I 1 Stoor se rakke breed en diep Sekere rakke op wiele om uit te stool vir by. sweismasjiene. Deure wyd om materiaal te hanteer verkieslik 2 deure in pleas van I deur. Uitsta lruimte vir materials aansteekborde met ve rdero inligting. Videos vertoon (kan klas verdonker. is muurprop bes kikbaa r, skerm beskikbaar, moot hele klas tot stilstan d kom of ka n so 'n demonstrasie op aanvraag geskied tenvyl res van die klas aangaa n. Bergplek vir materiaa l selfs yskas vir bederfba re produkte en gereedskap. Fas iliteite om die pmsessedngs prosesse te demonstreer, waama leerders die vaardighede aanleer. Het fisles nodig Rakke vir video, kasette, tydskrifte. Area inrig vir rekenaa r Kry deskundige read en inligting inteme t Soorte beligting geskik vir werkarea skerp afgedemp Sentra le punt vir oudiovisuele aa nbieding wear elle kragpunte is en oudiovisuele appareat doelbeffend gebruik kan word. Vert areas in kleur, gee! teken; oranje vir elektriese gereedskap; grys vir sny en bou! Demonstreer gebruik van gereedskap daarna gelee ntheid om te oefen. Klem op ve iligheid. Sorg dat omgewing van klas oak veilig is. Noodhulpkassie beskikbaar verduidelik inhoud e n gebruik, wys leerder aan wat dit beheer. Verduide lik alle veiligheidsmaatreels, plakkate op geskikte plekke. Hanteer gifstof versigtig, kontrole en gebruik. Toesluit na gebru ik. Sien implikasies by SU 3. Het fisies nodig Uitstappies, sprekers, gemeenskapprojekte Waar word material veer gebru ik gestoor as dit nie in stoorkamer pas? (Dromme, houers, afdakke. Stoor in klas, self 'n tyde like gebou) Voorsiening vir afvalmate riaa l waa rin bare wetter verkoop wafte r hergebru ik. (Bare in houtkaste. dromme, plastiese pype, en industrials houers) Implikasies vir klaskamer Hierdie area moot in 'n absolute skoon gebied woes, verkieslik met 'n mat (demp ge luide) blindings om lig te beperk wanneer nod ig, gemaklike sloel en tafel om by te work asook ve rstelbare betting (op tate!). Sprekers oar die ondenverp moot oudiovisuele apparaat beskikbaar he, krag, verlengingskoorde, mikrofoon, bard, moot sigbaa r woes. Demonstrasie leerlinge most kan sien en nadoen klem op noukeurigheid en veiligheid vir alma l. Hierdie area moat ee nkant woes met streng beheer oar hantering van gereedskap. Implikasies vir klaskamer Spreker nooi by. Veiligheidsdiens mikrofoon en toegang tot oudio-visuele apparaat. Sigbaarheid. Oudiovisuele apparaat moat beskikbaar woes en genoeg spasie vir demonstrasies. Genoeg ramie, sigbaa rheid, beligting Processing (substrand) varie ty of ways to e nhance their value or produce new commod ities Demonstrate an understa nding that these processes norma lly involve:- Combining (e.g. developing a natural flavoured yoghurt), extraction (e. g. bleaching. milling, dehydra tion, distillation, washing), preservation (e. g. sterilisation, dehydration, salting, cooking, pasteurisation, refrigeration, pickling and canning), conversion (e. g. log to plank). Mining (e. g. gluing ), process ing commodities (e. g. extracting juice from oranges). Show evidence that attention is given to issues like hygi a._ C 7, L KnovAedne and understani Safety and storage. Rende r first aid for minor accidents when they occur. See performance indicators for SO3 C 2 E 2 5 Select material to meet design specifica tions using criteria like their properties, cost and availability Consider the impact of the selection of material a nd the waste of their ig -f, co Performance Indicator ( P1) Assessment Criteria 1 Energy (strand) type to the other (e. g. potential to kinetic). Demonstrate an understanding that energy can be stored an d distributed (e.g. cell and power station to home). Take into consideration the renewa ble and non renewa ble sources of Complex power tools (e. g. baking over, drill press). A range of hand and powe r tools and equipment are used. Performance Indicator ( P1) Show a sensitivity to e thical issues (e.g. industrial espionage a nd paraphrasing). Assessment Criteria Sensitivity to ethical issues and dilemmas is demonstrated and eq uipment a lone and with others. Responsible behaviour is demonstrated cc, cb 4 5 < 5 4

26

27 [ Hot fls les nodig 1 Is akoestiek goad. Truproje kter, skyfies, videomasjien. Beligting domp. Privaat area net vir ondenvirser eenkant in klas of stoorkamer king daarvoor. Verskuifbare meubets, let op vloeroppemak vir maklike onderhoud, nie maklik to beskadig, ma klik skoonmaak. Implikasies vir Klaskamer Maak opname van menings op kasset vir klasbesp re king. Reel seekers/ leerders /ander personeellede wat kenners op 'n gebied is. Stel vers lae op, skryf kommentaar en eie menings. Is daar in die klaskame r plek waar leerder skrifte gehou word. Wear word assesse ring gedoen en is dit moontlik om privaat met leerders wat problems ondervind, to areal. Debatte en groepsbesp rekings flatlet ondersoe k ingestel is. Performance Indicator (PI) Assessment Criteria Technological impact in a variety of contexts is reviewed (substrand) c o < school. Record the positive and/or negative impact of technology in the informatio n. Klaskamer verdeelbaar in verskillende areas. Fotostaat geriewe beskikbaar stel tee n minimum fooie. Wear word apparaat gebere en wie mag dit hanteer en installeer. Gee by. beide geslagte 'n geleen theid om oor die onderwerp to debateer. Moat vraelyste leer opstel, ook onderhoude voer en kom terug rapporteer (videokamera, bandmasjien). LANDING OF HOW TECHNOLOGY MIGHT REFLECT DIFFE RENT E Iden tify. Investigate and expla in types of biases within the context of technology; these could include gender, race, age, and/or disability. The concept a nd types of biases are identified and understood (substrand) n: < SO 7 DEMONSTRATE AN UNDERSTANDING OF HOW TECHNOLOGY MIGHT REFLE CT DIFFE RENT BIAS ES AND CREATE RESPONSIBLE AND ETHI CAL STRATEG IES TO ADDRESS THEM Ka n 'n area ingerig word wear audiovisuals apparaat ingerig word en net so bly. Veiligheidsdeure en diefwering nodig vir na-ure. Wet van gordyne of diefwering? Tydskrifrakkie vir nuwe uitgawe e n rakke vir oues. Katalogus sisteem instal. Klasbesprekings na aanleiding van gebeu re, radiogesprekke, koera ntu itknipsels. tydskrifte oor problems, nadele en voordele van tegnologie. Leerders moet navors. Na-ure reeling waarin leerders ekstra werk en navorsing kan kom doen. Is 'n internetfooi ingesluit? Reel vir geleentheidsprekers en selfs konelasie met Afrikaans of Engels deur middel va n debatte. Bly op uitkyk vir idees deu r tydskrifte aa n te koop e n op hoogte te bly. Reel dal plakboeke, ens. saamgeste l word, om reeding gedurig bloat te stet aan nuwe ter:i ndocile. Biases limiting access to and the application of technology are identified (substrand) N < impact on particular groups. Research and analyse how the use and application of technology Strategies to address biases are developed (substra nd) N <

28 In die voorafgaande tabel 2.1 sien ons dat daar in die tegnologieklaskamer ondersoek ingestel gaan word, met gereedskap en materiale gewerk gaan word, eksperimente gedoen word om oplossings te kry, dat gekommunikeer, gedemonstreer en vaardighede ontwikkel gaan word; dat modelle en produkte gekies en geevalueer gaan word-; dat daar met ander woorde 'n verskeidenheid, uiteenlopende take en aktiwiteite in die klaskamer gaan plaasvind (sien onderstreepte woorde in tabel 2.1). Hierdie verskeidenheid aktiwiteite gaan uiteenlopende vereistes aan die tegnologieklaskamer stel. Daar moet vasgestel word of 61 die aktiwiteite in een klaskamer kan plaasvind, of moet meer klaskamers betrek word. 2.3 WESENSKENMERKE VAN TEGNOLOGIE -ONDERWYS In die voorafgaande paragrawe is die inhoudelike aspekte van Tegnologie-onderwys kortliks aangeraak. Die wese van die leerarea self moet ook ondersoek word om vas te stel of dit enige implikasies vir die beplanning van 'n tegnologieklaskamer sal inhou. Eggleston (1992:14) se dat "... pupils should be taught to discuss their ideas, plans, and progress with each other and be taught to take reasonable care at all times for the safety of themselves and each other and be given more opportunities to identify their own tasks for activity, and use their knowledge and skills to make products which are more complex, or satisfy more demanding needs". Eggleston (1992) en Eisenberg (1996) se teoriee word reeds vroeer aangetref in die skrywe van Cross en McCormick (1986:143) waarin hul bevestig dat Tegnologie-onderwys bestaan uit kennis, vaardighede, waardes en gesindhede: Tegnologiese kennis handel oor materiale, kommunikasiewyses, sisteme en stelsels, bronne en alles wat die mens benodig om sy behoeftes te bevredig; Vaardighede soos ondersoek, identifisering, en praktiese vaardighede om te werk met materiale en gereedskap, asook die beplanning, maak en evaluering van produkte, word ontwikkel; Waardes word ontwikkel en sluit begrippe in soos selfvertroue, sensitiwiteit, omgee en sosiale verantwoordelikheid; Gesindhede is 'n belangrike komponent van Tegnologie-onderwys, want dit gee die leerder 'n positiewe gesindheid teenoor die lewe, selfbeheersing, verantwoordelikheid en verdraagsaamheid. Volgens Pullias (1992:3) is Tegnologie-onderwys in die VSA steeds ingestel op die teoretiese konsepte en word vaardighede dikwels verwaarloos, 'n feit wat vermy moet word in Tegnologieonderwys in Suid-Afrikaanse skole. Leerders moet reeds op skoolvlak vaardighede begin bemeester vir die persoonlike- en werksomgewing wat ne skool volg. Hierdie vaardighede, gekombineer met die leerders se kreatiewe aktiwiteite, sal hul persoonlike ontwikkeling verder stimuleer (De Vries & Van Schalkwyk, 1992:5). Die vier komponente waaruit Tegnologie-onderwys bestaan (kennis, vaardighede, waardes, en gesindhede) word in figuur 2.6 hieronder saamgevat in Cross en McCormick (1986). 21

29 VALUES Ingenuity Care Confidence Originality Resourcefulness Fletbdity Sensitivity Decisiveness CoOPefaX" Independence Amhit". SKILLS USED IN DESIGN AND TECHNOLOGY Investigate / Identify Communicating / Eqiore Record I Use Work with matetiais & equipment Practical skills Plan / Evaluate Make Manage resources Technology y Education ATTITU TECHNOLOGY KNOWLEDGE Environments artefacts Health & Safety Materials Aesthetics Methods of communkathan Human needs. opcortunties arising from needs issues Technological systems Management systems Review systems' Iconornics 8 resources Equipment Y Positive suicide to s life Open mindednes Persistence Commitment tenacity Perseverance Self coned Risk taking Effort/ Resconsiltity Tolerance/ Awareness Figuur 2.6 Die inhoud van Tegnologie-onderwys. (Saamgestel uit Cross 8 McCormick, 1986:143 en 344). McCormick, Murphy en Hennesy (1994:21) se konseptuele kennis van vaardigheids- en werkswyses is 'n vereiste om die konsepte van tegnologie vir die leerder verstaanbaar te maak. Daarna moet die leerder hierdie verworwe kennis sinvol kan toepas in opdragte on daardeur te verseker dat hul.. transcend(ed) their traditional nonactive and sterile roles, and (to) accept roles as active and knowledgeable participants in the improvement of civilization" (Nelson, Polansky & Carlson,199:173). Die algemene omvang van Tegnologie-onderwys word verteenwoordig in areas soos kennis, insig en vaardighede wat nodig is om gegewe opdragte uit te voer. Leerders moet aangemoedig word om hul verworwe kennis en vaardighede van die ander leerareas toe te pas in die uitvoering van 'n tegnologiese ontwerp (De Vries & Van Schalkwyk, 1992:5; Eggleston, 1992:14). Eisenberg (1996:37) en Raths, Wasserman, Jonas en Rothstein (1986:17) beklemtoon die ontwikkeling van probleemoplossing, besluitneming, entrepreneurskap en die skeppende vaardighede van 'n leerder in 'n tegnologieklaskamer, ter voorbereiding vir sy latere werksomgewing. Namate 'n tegnologieleerder se verstandelike vermoons, asook sy kritiese en kreatiewe denke ontwikkel, sal hy meer effektief kommunikeer en relevante oordele maak in die tegnologieklaskamer (Gumbo,1998:6; Raths, et al. 1986:16). Sulke kognitiewe vaardighede sluit die leerder se ruimtelike insig en vermoe, tekenvaardigheid en kreatiwiteit in. Hierdie aspekte is 'n vereiste in die onderrig en studie van Tegnologie-onderwys (Solomon & Hall, 1996:265-27). 'n Leerder moet hierdie kognitiewe, psigometriese en alternatiewe vaardighede bemeester om die wese en inhoud van Tegnologieonderwys te begryp, sodat hy leer om waar te neem en kennis in te win (Raths, et al. 1986:7). Hierdie kennis en vaardighede moet veral ontwikkel word in tegnologie se spesialisafdelings: elektrisiteit, strukture, hidroliese- en meganiese hefbome, voedselprosessering, tekstiele, materiale en komponente, asook inligting en veiligheid (HEDCOM,1996:13; Eisenberg,1996:36). Daarna sal 'n leerder meer effektief deelneem aan die tegnologiese aktiwiteite om 'n verskeidenheid teoretiese- en vaardigheidsopdragte uit te voer (HEDCOM,1996:13). 22

30 Leerders moet voortdurend bewus wees dat die moderne samelewing vereis dat die mens krities en oordeelkundig moet beplan hoe natuudike hulpbronne gebruik moet word. Natuurlike materiale word al skaarser en leerders se waardes moet ingeskerp word om omsigtig en met respek te werk met hulpbronne en materiale (Eggleston,1992:2; Wright, 1996: 14; HEDCOM,1996:14). Tegnologie-onderwys onderrig 'n leerder in lewensvaardighede, betrek die brein deur denkprosesse en gee geleentheid om handvaardighede te ontwikkel deur iets te mask, selfs uit herwonne materiaal. Tegnologie-onderwys ontwikkel terselftertyd In leerder se standpunte en waardes ten opsigte van sy persoonlike- en skoolomgewing (Eisenberg,1996:37; Raths, et al. 1986:18-23). Die leerarea vereis dat daar nie diskriminerend na ras, geslag of verstandelike vermoens of gestremdheid van 'n leerder verwys moet word nie (Cross & McCormick, 1986; ,237). Die kurrikuluminhoud moet leerdervriendelik wees en die leerder se selfbeeld bevorder (Lund; in Cross & McCormick, 1986:22). Tabel 2.2 bied 'n oorsig oor die implikasies wat die wesenskenmerke op 'n klaskamer kan uitoefen. 2.4 DIE TEGNOLOGIESE PROSES Hieronder verskyn 'n diagram wat die tegnologiese proses voorstel en waarin die vier prosesse waarop Tegnologie-onderwys berus, verduidelik word. Eerstens word denke (kreatief en krities) uitgebeeld waarop die besluitnemingsproses volg, daarna probleemoplossing en uiteindelik die ontwerpproses. Geen tegnologiese proses kan effektief plaasvind wanneer hierdie prosesse verontagsaam word nie. Maar om orde uit alledaagse chaos te skep, moet 'n proses daargestel word waarvolgens tegnologiese kennis toegepas word. Dieselfde geld vir Tegnologie-onderwys, waar die wesenskenmerke in die tegnologiese proses saamgevat word in verskeie stappe (soos dit in figuur 2.7 uiteengesit word). Technological process Problem-solving Design 4.1 Identify needs and wants 4.2 Generate ideas 4.3 Choose an idea 4.4 Plan and make.5 Evaluate...., Creative and Critical Thinking Creative Thinking Decision Making 3.1 Recognising or defining the Problem 3.2 Developing alternative solutions 3.3 Selecting a solution 3.4 Implement the solution 3.5 Evaluate the Solution 2.1 Identification, recognition and framing of decision 72 Generation of alternatives 2.3 Evaluation of alternatives 2.4 Selection of alternative 2.5 Re-evaltion ua 2.6 Act 11 decision 2.7 Check outcome 1.1 Inspiration 1.2 Clarification 1.3 Incubation 1.4 Distillation 1.5 Perspiration 1.6 Evaluation Critical Thinking 1.1a Distinguishing between verifiade facts 1.1b Determining the reliability of a claim 1.1c Determining the accur acy of a statement 1.1d Distinguishing between relevant and imilevant information claims. or reasons 1.1e Detecting bias 1.15 Identifying stated and unstated assumptions 1.19 Identifying ambiguous arguments Figuur 2.7 'n Model van die Tegnologiese proses (Gumbo, 1998:18). 23

31 Kr Iptlese nota Boekkaste in skool? Vlak rak vir tydskrifte. Rak vir rekenaar Gordyne / blinding, mat, gemakstoele, lae tale!, lamp. Beplan bedrading, kry elektrisien Kragpunte, drade ve ilig 16 en vasheg. Begroot vir verf en mat. Stoor vir toes luit van duur apparaat of diefwering en ve iligheidsdeure. Podium en voetstuk vir spreker. Kry bereplek vir bogenoemde. Ligte sentraal domp, terwyl by skryfarea nog lig is. I Rakke, kaste, houers bymekaar vir stoor. Koop goeie gereedskap en wys aan leerders toe om op te pas. Ruim houers daarvoor in wat kan toesluit Bereplek vir tyde like beskerming soos plastiek, asbes, ru bber. Meubels aanpasbaar en maklik hanteerbaa r. Voorsien tyde like werkoppervlakke en vind berep lek vir wanneer dit nie gebruik word nie. In elke klas 'n groep wat versorg en in stand hou. Meubels aanpasbaar skuur ou tafels en stoele en vemis of verf. Rig eenkant spasie gemaklik in met seku rite it. NB: Kaste wat toesluit en bord vir memo Kaste wat kan toes luit en rakke wea r good nie wegraa k nit Deure wyd genoeg vir apparaat materiaa l. Houers voorsien vir afva l. Voorsien vir fisies kleine r leerders en gestremdes. a) E a) O O C Ol C 5 O.c C -5 a) E C cn CC a) a) CO E a) O C -a a) N CO Implikas les wat wesenskenmerke vir tegnologleklaskamer het Aktiwitelta as govolg va n Wesenskenmerke Klas bibliotee k: toe kaste met deure vir duur boeke en apparaat en uitstalmate riaa l -rakke vir gewone boeke, tyds krifte -borde vir interessa nte a rtikels, artifakte, kennisgewings, prikkelende ideas -rekenaar en intemet natuurlike fig uitskakel weens weerkaatsing -veiligheid bra ndgevaar vemoed met isolering van elektriese koorde vir lig en rekenaar, en dit uit pad le. -let op kleurskema vir rustigheid, kreatiwiteit, stimulering. -ander oudiovisuele apparaat wat mag leerders gebruik, barg ing en versorging. De nke uitstalborde vir materiaal en projekte. Kaste vir duurder materiaal. Sprekers wa t s igbaar is met fas iliteite en apparaat in direkte nabyheid van spreke r om te demonstreerde r, debateerder (oudiovisuele projekto r, video, truprojektor, monitor, skerm) apparaat ve ilig kan wegs huit of uit pad stool. Leerders moet ru imte en werkplek he om demonstras ie na te doen. Onderwyse r moet na 'n ruim klas, of vers killende klasse vir verskille nde aktiwiteite rondsoek. Materiale: waar Lariat wie u itdeel, toes ighou dat nie vermors en wat doen met af-valmateriaal. Beplan vir vers keidenheid rakke en houers vir verskeidenheid materiale (nuut, oorskiet, ana l, hergebruik). Stoorkamer inrig : skoon en lig, tot swear en vu il, stoorplek te bied. Beplan vir skoon/vu il, lig/swear materials. Katrolstelsel om apparaat wat selde nod ig is, uit pad weg te lig. Rakke hoog, middelmafig en sommige met wiele om net so uit te trek in die klas se lf. Leerttte vir hoe rakke. Geree dskap moet nie gevaa rlik en onhanteerbaar wees demonstree r voo r leerde r mag gebru ik. Gemaklike werkstafels (hoogte en wydte aanpas by ouderdom en tips werkverrigting ). Gereedskapbeheer wie doen dit. Me rk gereedskap se buite lyn uit waar dit moet ha ng (in 'n kass ie teen muu r, order werksba nk of op 'n trollie). Wys gereedskapkassie toe aa n sekere groepe wat ook verantwoordelik is vir instandhouding en bewaring daarva n. Werkoppervlakke bedek soos nodig (asbestoslae vir elektrisite it, koerannelle sny, gom en verf). Vergroot oppervlakke deu r tafels teenmekaar te skuif wanneer nodig. Laat e lektristen na veiligheid van bedrading kyk ook die van gereedskap. Meubels prakties, stork, fig genoeg om gemaklik te hanteer en rand te stool. Leerders moet versigtig werk en dit nie vemiel nie. Uitstalborde of meu be lgroepering gebruik vir afsondering en privaatheid. Opstapel en uit pad skuif van meubels wanneer nie nodig. Reel groepe wat klas moet skoon maa k, meu bels, versorg, gereedskap in stand hou. Stoorkamer inrig vir onderwyse r of waar kleiner groepe eenkant kan werk. Onderwyser moet sy eie work kan doen, voorberei en leerdenverk kan assesseer weg van d ie a lgemene klaskamer. Uitstappies reel om waar te neem, ondersoek en mee te eksperimentee r en bevindings kom verwerk in die klaskamer. Verslae skryf en plakkate saamste l. Videos neem en kom vertoon, projekte aanpak vir bewaring. Gemeenskapsdiens hewer (muur panele en Wine) Waar kan d ie afval gebere word sodat dit higienes en versorg bly buite klas of in lee klasse of afdakke bou. Skuins vlakke vir rystoele of moe ilike beweging sitplek in pleas van staan by werksbanke wat leer gesak word, muurproppe maklik bereikbaar. Fas iliteite om stalle tjies te bou, versier, adve rtee r en produkte uit te pak. Baie naslaanwerk en navorsingswerk nodig deur middel va n lees, rekenaa r, videos, films. Denke stimuleer, uitstallings, nuwe literatuur, artifakte. Kreatiewe denke geprikkel deu r kleur, uitsta lling, voo rkoms van klas, rangskikking van meubels en werksruimtes. U itnooi van sprekers, lesingsdemonstrasies, vakkorrelasie waarby ander onderwysers betrek word. E C Y Prosesse inoefen nada t verduide likings gegee en demonstrasies gedoen is. Prosesse sows uitmeet, sny, skuur, plak, modelleer, vasklem, soldeer, sweis. Beklemtoon veiligheid en verantwoordelikheid teenoor self en ande r deu r midde l van plakkate en indeel va n klas in sones. Elektrisiteit voldoende vir sweisapparaa t, uitskopfase as elektriese probleme ontstaan. "Panic button" vir noodgevalle en waar die noodhulptassie is. m. CT '- r CO CO > iing maak vir groepwerk, e, besprekings, debatte, Ipe vir reorders wat sukke l aid vir ind ividue of kle in groepe om maar nie res van die klas steur nie pasie vir onderhoude im vir leerders wat wil kom werk Oplossings vir probleme in natuur / omgewing / skool. Bewaring en hergebruik van afva l. Vrou like geslag en gestremdes akkommodee r. Entrepreneursdag reel. Sprekers / lesings Waardes..g. " C 11) t th)

32 In die tegnologieklaskamer word leerders blootgestel aan alle fasette van tegnologie en daardeur word "technophobia" vermy, wat identifiseer word as die angs vir die praktiese komponente van tegnologie. Daarmee saam was tegnologiese ongeletterdheid nog altyd 'n probleem waaraan nie veel aandag geskenk is nie. Kurrikulum 25 vereis dat 'n leerder se bekwaamheid in Tegnologie-onderwys gedemonstreer word deur 'n verskeidenheid teoretiese en vaardigheids-opdragte en dat sy tegnologiese kennis prakties gebruik moet word (HEDCOM,1996:13). Leerders moet 'n vermod ontwikkel om oordeelkundige ingeligte tegnologiese besluite te neem en moet daardie besluite kan regverdig. (HEDCOM, 1996:15). Nelson (et al 199:167) noem hierdie besluitnemingsproses 'n tipe bemagtiging want die "... freedom to think and act are based on freedom to know". Hierdie is 'n nuwe gees van bemagtiging wat tans in skole ondervind word omdat leerders hul vermodns is nou ontdek en ontwikkel, deur die teoried prakties toe te pas en hul vaardighede te ontwikkel. Von Oech (199:7-76) sd 'n probleemoplossing is die "... what if part of a thinking process, like what if there were three sexes, what if people didn't need to sleep, what if you look into the mirror and there are two of you, and it give you freedom to think along different lines". Leerders moet in 'n tegnologieklaskamer met hierdie tipe probleme gekonfronteer word om 'n oop gemoed en vrywilligheid om nuwe idees te ondersoek, te ontwikkel. Die probleemoplossingsproses word beskryf as "... involving the stages of recognising, or deigning (of) a problem, (and) developing alternative solutions to the problem, (then) selecting one solution, implementing it and evaluating it" (McCormick, Murphy & Hennesy, 1994:5; Pokras, 1989:1). Die logiese prosesse waarvolgens tegnologiese kennis in die praktyk toegepas word, word saamgevat in tien fases soos dit in figuur 2.8 uiteengesit word Die verloopsperspektief of fases van die tegnologiese proses on wat dit impliseer vir 'n klaskamer Die tien fases van tabel 2.8, wat die ontwikkeling van die tegnologiese proses voorstel, word kortliks uiteengesit om vas te stel wafter implikasies dit moontlik vir 'n tegnologieklaskamer kan inhou Die stel van 'n probleem (no.1), sodat positiewe identifikasie van die probleem of die behoefte duidelik beskryf word. Hierdie fase vereis 'n klaskamer wat besprekings akkommodeer, en een of meer leerders toe laat om ondersoek in te stel. Skryfplek moet voorsien word, asook tekenoppervlaktes (Eggleston, 1996:23) Ontwerpvoorligting (no. 2) en ondersoek (no.3) vereis dat voorsiening gemaak word vir dinkskrums, besprekings, insameling van kennis, en deurvoering van 'n projek; 'n plek waar gelees word en waar 'n rekenaar ingerig is vir verdere navorsing; waar leerders, met vlugtekeninge of "thinking with a pencil" by tekentafels in 'n skoon area kan oefen; en groepwerk gedoen word; met goeie beligting; met werkoppervlakkes wat skoon, glad, en groot genoeg is om werk op uit te pak. Meubels moet teenmekaar kan skuif wanneer nodig vir groter werkoppervlakke, of in groepe gewerk kan word vir dinkskrums en groepwerk. 25

33 1. Stel van die probleem Positiewe identifikasie van die probleem of behoefte wat ontstaan het Ontwerpvoorligting Hoe be-oog word om die probleem op te los Ondersoek Versamel van inligting Wat moet gedoen word 4. Ontwerpvoorstel Spesifikasie to rydplan Analise Persoonlike uitkomste g 4 Kies 'n idee 5. Aanvanklike idee a Thinking with a pencil" sketse en lyste om idee toe te lig. -a c Gefokusde ondersoek. 7 Modelering en verfyning van idee Vloeidiagramme Sny diagramme Werkstekeninge Maak of vervaardiging a Evaluasie & toetsing Alle beplanning en modelenng moet afgehandel wees voor hierdie stap aanvano neem As die resultaat misluk, begin weer van vooraf en verbeter die produk. Daarna volg: Bemarking deur advertensies en verkope Figuur 2.8 Die tegnologiese proses voorgestel in 1 fases (Ankiewicz & De Swardt, 21:116) Ontwerp voorstelle word gemaak (no. 4) en aanvanklike idees (no. 5) word uitgebrei en ontwikkel; groep-werk of individuele werk word gedoen. Die klaskamer moet voorsiening maak vir besprekings of demonstrasies met witborde, aansteekborde en 'n truprojektor as hulpmiddels, met 'n hoe prioriteit vir veiligheid. 26

34 Navorsing (no. 6) vereis 'n verskeidenheid areas waar die leerder: Teoretiese en skriftelike werk in 'n skoon area, sonder stof, met goeie beligting kan doen; Eksperimenteer en ontwerp in 'n area waar hul kan mors, met oppervlakke wat aangepas is vir die taak en maklik skoongemaak kan word; Kundiges kan raadpleeg of onderhoude kan voer (is die klas ingerig hiervoor of is daar 'n meer privaat hoekie daarvoor ingeruim?); Demonstrasies kan doen in 'n omgewing met die nodige fasiliteite; en waar die demonstrasieproses goed sigbaar vir leerders is, sodat hul die proses direk daarna kan inoefen, terwyl die onderwyser tussen hul rondbeweeg en hulp verleen (hierdie aktiwiteit vereis genoeg ruimte en 'n groter klaskamer as die gewone met ruim werkoppervlakke vir teken, beplanning, sny en modellering); Lesings of besprekings kan bywoon; en waar voorsiening gemaak is vir die gebruik van oudiovisuele apparaat, ('n skerm en kragproppe beskikbaar vir die gebruik van die apparaat) Ontwikkeling (no 7) asook die modellering en fyn afronding van 'n idee, vereis voldoende werksoppervlakke met spesiale aandag aan: Teken oppervlakke in 'n gepaste area met ruim werksoppervlakke, en goeie natuurlike fig. Vashegting van papier op die tekenoppervlak moet moontlik wees en daar moet plek wees om tekenapparaat uit to pak. Hierdie area moet in 'n stofvrye, skoon, lugtige deel van die klaskamer ingerig word; Plek vir groepwerk, of besprekings met verskuifbare meubels, in 'n area waar die besprekings nie steurend inwerk op die res van die klas nie. (Kan die klas afgeskort word wanneer nodig, of moet 'n ander klas hiervoor gebruik word?) Beplanning (no 8) Hierdie fase is ingestel op die ontwikkeling van vaardighede soos snydiagramme op bree tafels met oppervlakke wat nie sommer sal beskadig word nie. Trek tafels oor met dik lae koerant, daarna 'n laag bouersplastiek wat dit geskik maak vir die gebruik van gereedskap soos drukspykers, skere, papier en vilene. Is daar stoorplek hiervoor wanneer dit nie in gebruik is nie? Is houers voorsien waarin die materiale en hulpmiddels geberg word, met bergplek vir onvoltooide werkstukke en werkstekeninge? Maakproses of vervaardiging (no 9 ) vra na areas vir die verskillende manipulasievaardighede met werksstasies en gereedskap vir elke spesifieke area, by. een area waar snywerk gedoen word, 'n ander vir plak en gomwerk, nog een vir die bou van konstruksies, 'n area vir die afwerking en veil van projekte. Beplan vir 'n area (rakke) waar projekte in wording veilig gehou kan word. Sommige van die maak-prosesse kan buite die klaskamer plaasvind (soos op 'n stoep) of in 'n ander klaskamer. Genoeg vars lug en goeie beligting bly deurgaans 'n vereiste Evaluering (no 1) bestaan uit 'n verskeidenheid evalueringsprosesse. Voorsien gepaste uitstalruimtes vir werk wat ge-evalueer moet word, asook 'n area waar leerders hul projek kan verduidelik en bespreek. Tafels moet na behoefte rondgeskuif kan word, waarna dit uit die pad 27

35 gestapel word totdat dit weer benodig word. Meubels moet meer as een doel dien. Deur ander los werkoppervlakke daaroor te voorsien, sons rubberlae of asbestosvlakke, kan die tafels vir aktiwiteite sons verf, sweis en soldeer gebruik word. Voorsiening moet gemaak word om hierdie alternatiewe oppervlaktes na gebruik weg te bare. Voorsien veilige bereplek van projekte voor en nt evaluasie plaasvind. Die implikasies wat die tegnologiese proses (denke uitgesluit) op 'n klaskamer kan he, word saamgevat in tabel 2.3. In hierdie tabel is melding gemaak van prosesse. Wat is hierdie "prosesse" waardeur 'n tegnologiese probleem opgelos word? Johnsey (1995:199) definieer 'n proses as 'n.. way of going about achieving an end (and) the separate parts of a process can be described as process skills". Hierdie tegnologiese vaardighede bestaan hoofsaaklik uit die vaardighede waardeur probleme opgelos word, met die ontwerpproses wat daarop volg en die gepaardgaande denkwyses wat 'n groot invloed op Tegnologie-onderwys het. Om die tegnologiese proses suksesvol deur te voer, moet daar gedink, geredeneer, en insig verkry word. Daar word met ander woorde gedink. Wat is die denkprosesse in Tegnologie-onderwys en het denke moontlike implikasies vir 'n klaskamer? 2.5 DIE DENKPROSESSE IN TEGNOLOGIE-ONDERWYS Tegnologie-onderwys is nie net 'n handvaardige, of praktiese vak vir die minder intellektuele leerders nie, maar 'n komplekse vak wat deur Potgieter (1994:1) beskryf word as "... a lifestyle whereby students are equipped with thinking, problem-solving and decision-making skills, which enable them to address and cope with their own needs and the needs of their communities (and) provides insight into international developments in technology and the effect technology has on global infrastructure and development". Tegnologie as leerarea betrek 'n verskeidenheid denkwyses. Hierdie denke bevat altyd elemente wat evaluerend, waarderend, beredeneerd, krities en kreatief is (Potgieter, 1994:6). Ruggiero (1991:2) verduidelik dat "... thinking a purposeful mental activity (is) over which we have some control to help us to formulate or solve a problem and make a decision. It is a searching for answers". Hierdie antwoorde waarna gesoek word in tegnologie kan verkry word deur die volgende stappe te volg: Deur feite te versamel, te oorweeg en te selekteer; vergelykings te maak en te klassifiseer, en dit daarna te prosesseer sodat alle moontlike alternatiewe ondersoek kan word, om tot 'n gevolgtrekking te kom waarna die tegnologiese proses kan voortgaan. Bogenoemde is 'n kritiese denkproses volgens Paul (1993); Halpern (1996); en Fogarthy (1986; in Cross & McCormick). 'n Kritiese denkproses vereis dat alle uitsprake deur feite gestaaf word (Fisher,1988:11). Leerders word in tegnologie gekonfronteer met konteks-gebaseerde probleme waardeur hulle kritiese, analitiese en probleemoplossingsvaardighede ontwikkel. Halpern (1996:89) beweer dat "... when we think critically, we are evaluating the outcome of our thought processes how good a decision is or how well a problem has been solved. Critical thinking also involves evaluating the thinking process". 28

36 z _c C C co co 2 C _ 5 co a) O a a) ) O O C a) V C co a) a) a) KRITIES E NOTAS OOR DIE VEREISTES WAT DIT AAN DIE KLASKAMER STEL VAN DIE AKTIWITEITE VI R DIE KLAS KAMER Witbo rd en witbordpenne in kleu re, swartbord en bordkryt, plek om dit te bere. Truprojektor en skerm. Houer om transpirante te bore. Videomasj ie n en mo n itor en rak vir videos, muurproppe, drade veilig uit die pad gele. Ligte wat kan domp wanneer nodig ska kelaar naby oudiovisuele appa raat. Goeie natuu rlike lig verkies li k noordelike vensters of g lasdeu re wat oopskuif en lug inlaat. Klasbesprekings of g roepbespreking s. Daar sal dus gepraat, gedebateer, geillustreer, verduidelik, regg estel, g eteken en g eskryf word. Skoon area waar g eteken en ges kryf kan word met teelvloer wat ma klik skoon gemaak kan word. Uitstalru imtes teen mu re of op esels (illustras ies, diag ramme, papierknippe). Bereplek hiervoor na g ebru ik. Witborde/swartbo rde en esels met papier waarop geteken en beplan kan word. Dieselfde vereistes as hierbo is van toepassing. Rekenaa r of meer in die klas in 'n s koon "sagte" area, bale ver van d ie areas waar stof vergader. Sagte area is area met mat, gema klike meu bels met 'n element van luukse en gemak waarin krltiese en kreatiewe den ke ontwikkel word. Din kskrums, besprekings, kenn is inwinn ing, vlugteken, nalees, be reken ing s, den ke p rikkel en wil om p robleme u it omgewing op te los, bewus wees van Tegnolog ie se impa k op die samelewing. Is die meu blement rangskik volgens behoefte en dus lig en sterk genoeg vir sulke hantering? Plek om boeke en papier wat g e bru ik word uit te pak en be heer oor uit te oefen. Gedurig wissel (teen mure, op esels en selfs in rame bu ite klas kamer). Kleu rgebru ik, plante en prente prikkel kreatiwite it. Bied klaskamer g enoeg ruimte vir groepwerk. Meu bels aanpas vir wat op oom blik nodig is, terwyl res van d ie klas kan voortgaan met die werk. Kan klaskamer dit akkommodeer of moet na altematiewe soos 2 of 3 klaskamers wat verbind is g ekyk word en kan onderwyser a lleen oo r a l d ie aktiwiteite in verskillen de lokale toes ig hou of gaan pro bleme o ntstaan? Oudiovisuele apparaat sentraal en bymekaar g ebere en gebruik sodat krag na 'n sentrale p unt geneem word met g enoeg muu rproppe vir d ie apparaat. d_y to o 6- > 8 _. La co 2 C_,..:. o...c a) 3 CO CO 5 -t 4- El _)c,ii3 ti 3 c a w E 2 a) a CD g' '_, 1- to a).o ui cn. F) 8 a c Gereedskap maklik wegbere so nder veel hantering monteer by. op trollies en sorg vir veil igheidsdeu r om toe te sluit. Rig 'n platvorm vir 'n spreker/ demonstreerder in, al is dit hoe klein; kan na ge bru ik onder tafels g estoor word. Hoe goed is klas se akoestiek? Veilig he id ve ral met elektrisite it. Sorg dat alle drade en proppe instan d g ehou en veil ig g eberg word. Aansteekborde, los op esels en vas teen mure vir bepla nn ing swerk/ idees u iteen te sit. Skryfborde en truprojektor met skerm vir d inkskru ms/ verdu ideliking s. Dit moet van oral sig baar wees met 'n skerp lig b die swartbord. Is ele ktrisiteit aan e as om hod verbru ik te hanteer. E N C) co SPESIFIEKE FASE IN DIE PROSES Fase 1 Ste l van die pro b leem Fase 2 Ontwerpvoorligting en ondersoek ( Fase 3) a) c :.- a) m a) 2 > 'Pi 2 in c p>... co Eli w co -- c.o r. CD a) U- D P

37 KRITIESE NOTAS OOR DIE VEREISTES WAT DIT AAN DIE KLASKAMER STEL Skoon area vir lees, en skryf met goeie natuu rlike beligting. Skep 'n privaathoekie vir stilte wat gemaklik ingerig is met gemakstoele, mat en uitsta lmateriaal, boekery byderhand met stewige tafel en stoele vir s kryfwe rk. Werksplekke met regte tipe oppervla k op tafels. Banke e n 'n vloer wat n ie gly nie en maklik kan skoonmaa k. Alle nodige fasilite ite soos elektrisiteit/muurproppe en water en is wasbakke ingerig op veilige plek weg van elektrisiteit? Sigbaarheid o ral in klas terwille van veiligheid om by. nie in mekaa r vas to loop en na mekaar se veiligheid o m te sien. Ve ilige tafels in geskikte areas vir eksperimente. Verstelbare lig om op spes ifieke areas te skyn. Gemaklike hoogte en wydte werksbanke of tafe ls met voorsien ing van genoeg spasie om te sit of staan. Genoeg plek om materiaal uit te pak en ru imte om aan werkstuk te werk. Tekenoppe rvlak g ladde oppervlak wat skoon en stofvry is met plek vir tekenapparaat. Tekentafels is idea l vir d ie doe l. Ka n d ie klas verdeel in verskillende areas op aanvraag, by. deu r:- versku iwing en plasing van meubels; tydelike afs kortings; permanente omde rrigareas met kleursones in die klaskame r. As klaskamer g root genoeg is kan gepaste werksstasies permanent ingerig word. Moet daar eerder voorsien word in meer as een gewone klas wat vir 'n spes ifieke werksverrigting ingerig is? Gewone tafels bedek met dik lae koerantpapier en oo rg etrek met boue rsplastiek is redelik besta nd teen leerder-a ktiwiteite. Hou prosesse weg van mekaar ter wille va n veiligheid voorsien dus "sny" area, elektriese area met kragproppe en geskikte brandbestande oppervlak, gomarea, opwasarea, ens. Hoe word gereedskap uitgereik in sulke areas - het elke groep 'n tro llie / waentjie / kassie wat hul van area tot area saamneem? Bepla n bergplek vir voltooide projekte met beskerming teen vem ielsugtig heid of diefsta l. Hoe word oorto llige materiaal geberg en herbenut werk 'n stelsel va n 'n karton houer per groep of per leerder met materiaal die beste? Tafels oorgetrek met bouersplastiek voorsien van hu lpmiddels soos dru kspykers, skere, papier, vilene. Moet tafelblad kan opslaan, dalk enkele tekenborde op esels en flitskaarte. Selfherstel plate; oppervlakte wat n ie g ly ; vasheg van materiaal wanneer sny. Kle m op ve il igheidsaspekte. Naby kraan, kleiner klemme o m werk vas te klem. Area waar werk kan droog wo rd. en SPESIFIEKE FAS E IN D IE PROSES Fase 6 Navorsing VAN DIE AKTIWITEITE VIR DIE KLASKAME R Werk is teoreties en word skrifte l ik gedoen. Ku nd iges raadpleeg, onderhoude voer en lesings reel. Demonstrasies nod ig wanneer eksperimenteer met ontwerpprosesse. Spasie dat onderwyser kan rondbeweeg tussen lee rders. Mode llering en afrond ing van idee. Idees moet bespreek en verduidelik kan word terwyl res van d ie klas aangaan met hul werk. Ingestel op d ie ontwikkeling van vaa rdighede soos sny, gom, pla k, sweis, soldeer. ). IT) _y l -- rle W co c ILO ). C CO C a) cts cc a co a) u_ c

38 - KRITIESE R OTAS OOR DIE VEREISTES WAT DIT AAN DIE KLASKAMER STEL o. 13-; O E J o ; E _C C a). in co ga.c co a g E Occu a > co - co > co E c -,?, CL ). L.c En Q, > 2 ) 2 _co - O. C7) TO a) b -co,_ cn cdc 36. 3, a., 13 Ic5 to co c o E Oro c - co._ > a > o a CO c CO C a) O co 3 a cl) o co c 79 a; 2 2 o E. ) sa w o c co 3 co 5 _ m atett, a, a c - 1 G7 a) c m 2 / a 4.5 = = c en 't C - cn " c 1- m I> pr, c - -. N> (1) E co a) ro - c. c E cu=c ry2,,,c CD. a, a -5 a >Co>c. - co c c..co > a).c co _ CD = a) 3 CO - -V a co 2co ma) a2 (6,5 O CO w- 17) 5 co oc a. E E E - a) o a cdo c > a i3 s- - c To g E cr) E E co cn sys2z.e teen klasmure, kaste bu ite die klas en op esels op prominente plekke C C co a s co F_3 a co 8 CD a) o.o o E ca ca C -6 a! 8 d O.o co 3 1-, CO 27. C C 3 ) ' r *e" CL co 5 O,,cr s a- >. en c o.1 c -o C ( T) o to.c Ta 2-6 c 3- - t) thr, a a m co> m> cr; o a) a, co 3 > Co E c 46 o. 71) to c a32 -CD (;) 5 13 E N c co = > o r m Cc n,, 2-.6 co CL CD? O ) *di..to.o -4). c E ayi = o c 3 > co C 1 - E > T22-6 CO 3 S C a *(11 CD C.E 5 a, E o = 8 a) 5. > m > t7) CC CO He rs wat in stoorkamer ing estoot en _) : ) a : 5 at -o E O a C a N as cn E E _NEco 2 co cm. a >. c 3 9 :1 CN " ' o c 73) ai v CD " C CI3 E 5 e = c.5 C co T2 2 - C 23 a ) CD co )- a M a.) 2 a ) a.) :d.c ) > d ie teg nolog ie-klaskamer. 7 CV.C2 6, )2 2a co a. c c C CO. 2,F2 c% (CB.W3 > ga.6- : E E OBE o).3. C 5 c CD a) 2c 1/25 2 = CO to - CD a-- :=.CI CO CO E e, c -c a) To o > CD CD -o2 r) -5 a 2 -= o c a) r en - CD E a " CD c C > CU co. -o c V c o. o > 5,.9. 2 E o a, rd 4) > V E > " -(1 ) 3 4 co E 2 -= 5-5 a cm o m ce 3 > 2 ir) t S a. m«co 8 i'...3) - a' 77) 2 8 >..., E > o. CD = c o c = ca co c co E 2 v, s 5. as.5 CO a co a, 2-1= - coc a)...o.e2 co c c. - 3 e 1:3.7.A. S S.1= > C la3.6 C -. = 12 E - _, 73. c a a) ct co (i) <'5 E 2 a a) E CD - 1: :C3 a Z cf) Z CO v) P a) a C 2.c CD a, ID E TO,... S -C/ y /2 nni-. a).- 55)1 CO c ta ) -o.21 ca as -E s a).5 2 ig as Pi Ti7).T-8.T) ci TT) co.2 > a. o. h> Y Sc > w z w LL w W ac c7) w a. cc o. 2 a a S 'O ct CO CO U- 2

39 2.5.2 Daarenteen is daar 'n denkproses wat leerlinge die geleentheid gee om oor 'n wyer spektrum na alternatiewe moontlikhede en oplossings te soek, en uit verskeie hoeke na 'n probleem te kyk (Fisher,1988:11-12). Die kreatiewe denkproses vind plaas deur inspirasie, verheldering, sifting, besluit-neming, evaluasie, en inkubasie (Ankiewicz & De Swardt, 21:96). Hierdie wyse van kreatiewe denke en redenering is nodig wanneer daar 'n verskeidenheid oplossings vir die probleem moontlik is. Eggleston (in Kimbell, et al, 1996:29) so kreatiewe denke is "... keep(ing) many issues in mind all the time, gather information from many resources, explore ideas, model them and test them out against the reality of the users needs (while) using skills and knowledge". Fogarthy (in Cross & McCormick, 1986:3) het die kritiese en kreatiewe denkprosesse kernagtig saamgevat in onderstaande diagram (Figuur 2.9). Daarin word geillustreer dat: Die kritiese denkvaardighede voorgestel word in 4 bondels wat die analitiese en evaluerende eienskappe van die denkproses verteenwoordig. Dit is eienskappe soos klassifikasie, gevolgtrekkings maak, om vergelykings te tref, en te evalueer; Die kreatiewe denkvaardighede wat ook in 4 bondels saamgevat word en verteenwoordig die produktiewe en vrugbare eienskappe van die denkvaardigheid. Eienskappe of vaardighede soos visualisering, hipotese, probleemoplossing en dinkskrums kom hierin voor; In die oorvleulende vlak tussen die twee denkvaardighede, dui Fogarthy aan dat probleemoplossing, besluitneming en kreatiewe voorstellings beide die kritiese- en kreatiewe denkvaardighede benodig om 'n suksesvolle tegnologiese proses daar te stel. CRITICAL THINKING SKILLS CREATIVE THINKING SKILLS ATTRIBUTE IZ STER ANALYSIS CLUSTER ViS TION CLUST INFERENCE CLUSTER R ROBLEM SOLVING CL STE Con ns for ene tong Perm ng Makin! Ana es ng wi Ambiguity a d Pa EVALUATION CL ANALYTICAL AND EVALUATE SKILLS CLUSTERS BRAINSTORM Visualiz GENERATIVE AND PRODUCTIVE el(11 I PI 11QTP:te Figuur 2.9 Die "Cluster Curriculum" (Fogarthy; in Cross & McCormick 1986:3). Uit bogenoemde diagram word dit duidelik dat die kritiese en kreatiewe denkprosesse 'n invloed sal uitoefen op die funksionaliteit van 'n tegnologieklaskamer. Dit vereis dat daar areas moet wees waar probleme gevisualiseer en opgelos moet word, waar besluite geneem moet word, waar daar krities en reatief gedink moet word, en waar modelle gebou en beoordeel gaan word na aanleiding van die twee denkprosesse. 32

40 Tabel 2.4 'n Samevatting van die implikasies wat die denkprosesse vir 'n klaskamer inhou. SOORT DENKE KENMERKENDE EIENSKAPPE VAN DIE SPESIFIEKE DENKE Kitties denke Oplossings seek, beredeneer en evalueer en gevolgtrekkings maak. Dus inligting versamel en selekteer en dan klassifiseer en vergelyldngs maak. Kan individueel of as groep werk. Moet bewus woes van hul omgewing, bewaring, die estetiese, tegnologiese sisteme en bestuursvaardighede ontwikkel. IMPLIKASIES WAT DENKE VIR DIE KLASKAMER OMSKAKELING KAN INHOU Kritiese denke vereis die ontwikkeling van h hele reeks vaardighede by die leerder. Meeste van hierdie vaardighede vereis 'n skoon, stonnee area met gemaklike, stewige meubels (tafels en stoele) waarop geskryf en geteken kan word. Meubels moot na behoefte rondgeskuif kan word vir groepwerk, lesings, maar oak voorsiening maak dat leerders as 'n groep in 'n formele situasie ondenig kry tenvy1 individue eenkant navors en beplan, kan lees by 'n ander gemaklike, skean werksarea. Dus word twee skoon, stofvrye areas benodig een waar die biblioteek, rekenaar, oudiovisuele apparaat gebruik kan word, en 'n ander waar 'n groot groep hul work kan beredeneer en inligting sinvol kan saamvoeg. Tekenwerk word oak hier gedoen. 'n Klas &Dos reeds genoem, bestaan uit boekery en oudioviduele inligting. Beekery moet toesluitbare kaste vir duur boeke he en stewige rakke vir ander boeke en tydskrifte. Maak gebruik van 'n liaseerstelsel. Oudiovisuele inligling sluit apparaat in sons: klank radio, bandopnemer. Visueel skyfieprojektor, strookfilm Oudiovisueel TV, videomasjien, monitor. filmprojektor Genoemde apparaat vereis kragpunte, veilige bedrading naby 'n stoorplek vir die apparaat en met moonlike verdonkering van klaskamer (dome). 'n Sekuriteitsdeur voor stoorkamer is nodig sodat sprekers en demonstrasies sigbaar is. akoestiek good is, beligting na behoefte kan verhelder of domp. Kreatiewe denke Inspirasie, stimulasie Gebruik bepaalde kleure teen mure, vloere en uitstalborde. Oppervlakke en teksture moet natuurlik voorkom en nie aandag trek nie. Vlekkelose steal vertoon koud en onnatuurlik. Voorsien uftstalrulmtes en -borde vir nuwe uitvindings, ongewone feite en foto's of pitkos vir kreatiwiteit, interesante prente vir feite en om denke te prikkel. Plante, mat, gemakstoele, keuse van waar en hoe leerder wil sit, het sterk psigologiese invloede en werk dus vir of teen kreatiewe denke. Eksplorasie en feite versameling Dinkskrums, redeneer, interaksie en besprekings. Oplossings vind en ontwerpprosesse. Demonstrasies, eksperimenteer. Vaardighede Aanleer van vaardighede om to kan sweis, soldeer, saag en skaaf, sny, gam en plak, modelleer en konstrueer. Veranhvoordelik vir gereedskap en mag nie meubels vemiel, of beskadig nie. Vermorsing word nie toegelaat nie. Laat hul met herwonne materiaal werk. Skoon area sander die luuksheid van matte, maar wel 'n teal of hounloer en toegerus met gewone goedversorgde skoolmeubels. Tekenwerk en 'thinking with a pencil' vereis groepareas waar kleiner groepe kan redeneer en eksploreer gewone skoolmeubels kan so rondgeskuif word om gemalike groepswerkareas te akkommodeer. Maak voorsiening vir. llipcharts' of esels met papier, tekentafels met gladde oppervlakke; plek om to beplan, to skryf en to sit; meubels op gemaklike hoogtes vir staan en ander om by te sit en werk. Meubels moet rondskuif om to voldoen aan die aktiwiteit of vaardigheid wat uitgevoer gaan word. Geskikte meubels (stewig, regte hoogte, wyd genoeg) is nodig. Klas kan dus in werkstasies ingedeel word waar leerders met toestemming kan werk onder toesig van ander reorders. is 'n Internet in klaskamer, asook e-pos-fasiliteite is ideaal. WerkoppeMakke moot prosesse akkommodeer, maklik skoonmaak en glywerend wees. Dit sluit oak die yloeroppewlak vir sekere prosesse in. Vloere van geverfde sement wat maklik skoonmaak en gewas kan word of kan skoonspuit. Ook hier verskillende areas wat skoon / vuil betref en veiligheid (asbes waar met elektrisiteit gewerk word, rubber vir snywerk, ou koerante vir gomwerk of verf). Oppervlaktes moenie maklik beskadig word nie. Vert areas wat geyaarlik is by. oranje (selfs die gereedskap) ander areas ander kleure. Laat leerders eenkant werk met gifstowwe (sure) skerp gereedskap, elektriese gereedskap en materiaal wat mars (stof, krummels) of reuke afgee (gam, polistireen wat gesny word by oop deur of 'n lugversorger). Right medisynekassie in met nodigste en weet hoe om te gebruik. Gereedskap wie beheer die uitdeel on inneem. Maklik werk by werksbanke met bankskroewe, klemme en elektriese gereedskap. Sekere gereedskap pas net by sekere areas sons soldeerboute maak voorsiening dat dit opsigtelik maar uit pad gehang word wanneer nie in gebruik nie en dal dit afgeskakel word om brandgevaar te verhoed. Rig 'n skakelaar in wat elektrisiteit onderbreek tydens 'n noodgeval. Pleas rubber matte waar met elektrisiteit gewerk word. Stoor fasiliteite belangrik. 33

41 2.6 IMPLIKASIES VAN DIE ONDERRIGMETODOLOGIE VAN TEGNOLOGIE-ONDERWYS Onderrigmetodologie word in Tegnologie-onderwys gebruik om kennis, vaardighede, houding en waardes vir die leerarea by leerders te ontwikkel. In die geval van Tegnologie-onderwys behoort die leerders onderrig te word om tegnologie te verstaan, beheer en doeltreffend te gebruik tot voordeel vir hulself, hul medemens en die natuur in die algemeen. By die onderrigmetodologie in Tegnologieonderwys word daar veral gelet op die volgende: Die onderrigbenadering Strategiee Onderrig-vaardighede Leerdertake Assessering behaviorisme as 'n onderrigmetode; konstruktivisme as 'n onderrigmetode; die wyse, of tegnieke wat gebruik word om te onderrig; wat die strategiee ondersteun gedurende onderrig; gevalstudie; hulpbrontake; - bekwaamheidstake; - se metodes; se opdragte; se gereedskap. Leerders word daagliks gekonfronteer met nuwe kennis en vaardighede wat eers bemeester moet word voordat daar na 'n volgende vlak in die leerproses oorgegaan word. Gedurende hierdie leerproses in Tegnologie-onderwys kan die inhoud vir die leerder behavioristies of konstruktivisties benader en aangebied word. Hier volg 'n kort beskrywing van hierdie twee benaderings Die onderrigbenadering Behaviorisme Die behavioristiese onderrigbenadering is heel toepaslik wanneer kennis en vaardighede aan 'n tegnologieleerder oorgedra moet word. Die onderwyser is die bron van kennis, maar betrek leerders gedurende die klasperiode om kennis en vaardighede prakties te ondervind. Die metode is veral geskik vir gebruik in Tegnologie-onderwys wanneer: Leerders vreemde of nuwe inhoud moet baasraak; Leerders basiese teorie, asook reels, formules en konsepte moet aanleer; Nuwe, praktiese, vaardighede gedemonstreer word, soos om mates te neem, klinknaels te gebruik, soldering en ander gereedskapvaardighede aangeleer word, om dit daarna in te oefen onder die onderwyser se toesig; Vasgestel word of leerders inhoud kan weergee en feite korrek en sinvol kan oordra. Tegnologie-onderwys se teoretiese en praktiese aspekte vind baat by 'n behavioristiese benadering omdat dit: Baie gebruik maak van visuele of oudiovisuele stimilus (video's, skyfies, TV; radio, oorhoofseprojektor, kasette); 34

42 Demonstrasies van tegnieke en prosesse aanmoedig en sprekers nooi vir besprekings of demonstrasies; Veiligheidsaspekte 'n hoe prioriteit gee en leerders inskerp dat veiligheid vir hulself en medeleerders 'n voorvereiste bly in 'n tegnologieklaskamer; Sorg dat tegnologiese konsepte en begrippe duidelik oorgedra word, in woord en beeld. Onderwerpe word in teorie en praktyk, hoorbaar en sigbaar aan leerders oorgedra. Behaviorisme gebruik meestal lesings en demonstrasies om kennis oor te dra, wat dit veral geskik maak vir die praktiese komponent van Tegnologie-onderwys (Ankiewicz & De Swardt, 21:16). Onderrigstrategiee in behaviorisme bestaan uit lesings en demonstrasies: Lesings die onderwyser bied die inhoudelike aan en verduidelik prosesse en tegnieke aan die leerders (Ankiewicz & De Swardt, 21:16). Sprekers word genooi en onderwysers van ander leerareas word kruiskurrikuler benut; Demonstrasie wanneer 'n kundige 'n proses demonstreer terwyl die leerders waarneem, om die proses daarna te herhaal of na te aap en in te oefen (Ankiewicz & De Swardt, 21:17); Vaardighede word deur behaviorisme aangemoedig en dui gewoonlik op toepasbare vaardighede en ontwikkeling (ondersoekend, entrepreneuries, bestuurs, kognitiewe, psigomotoriese en sosiale ontwikkeling) (Ankiewicz & De Swardt, 21:15). Die leerders word sensitief en positief ingestel oor alle sake rakende tegnologie. Behaviorisme op sigself is onvoldoende om at die aspekte van Tegnologie-onderwys aan 'n leerder bekend te stel (Ankiewicz & De Swardt, 21:2). Implikasies wat behaviorisme op die voorkoms van die tegnologieklaskamer kan uitoefen, word aangedui in Tabel Konstruktivisme Hierdie onderrig-benadering pas beter by die UGO kurrikulum aan omdat dit leerdergesentreerd is en verwag dat leerders aktief betrokke by die leerproses moet wees, terwyl hulle inligting organiseer, saamvat en konstruktief manipuleer. Leerders neem groter verantwoordelikheid vir hul eie leerproses. Inligting is gebaseer op die werklike lewe, is leerdergesentreerd en word gerugsteun deur 'n omgewing vol werklike probleme en situasies wat selfs tot buite die skoolomgewing strek. Die konstruktiewe benadering tot die leerproses is gebaseer op een van die volgende vier onderrigbenaderings (Ankiewicz & De Swardt, 21:21): KoOperatiewe leer leerders werk en bespreek alles ten nouste scam en dit is 'n aktiewe leerproses van skryf, bespreek, kennis versamel, leer om hulself uit te druk en ander se perspektiewe aan te hoor, te verwerk en selfs te aanvaar. Leerders kry te doen met ander rasse, geslagte en kulture en moet vryelik kommunikeer, bespreek, luister, skryf en grafiese voorstellings maak (Ankiewicz & De Swardt, 21:23). 35

43 Ontdekkingsleer leerders moet onder die wakende oog van die onderwyser self verwantskappe ontdek en vasstel hoe idees met mekaar en ander bestaande kennis korreleer om daardeur nuwe insigte in sake te kry (Ankiewicz & De Swardt, 21:24). Navorsing word gedoen deur gebruik te maak van boeke, video's, rekenaars en waarneming van die werklike lewe; Ondersoekingsleer dit is 'n proses waar leerders self vrae beantwoord en probleme oplos en dit lei tot die ontwikkeling van onafhanklike denke en ondersoek. Tegnologie moedig spesifiek aan dat leerders moet navors, ondersoek en analiseer as groep (of individueel) oor wat in die klas en die buitewareld aangaan (Ankiewicz & De Swardt, 21:26). Leerders kry kans om onderhoude te voer en vraelyste op te stel; hul kan datalyste opstel, inligting inwin en dit daarna analiseer om verslag daaroor te lewer; Eksperimenteleleer of ervaringsleer dit kombineer ondervinding of ervaring, insig, waarneming en gedrag, en is 'n proses waarin die leerder homself skool om werklike probleme buite en binne skoolverband op te los, en terselftertyd uit hierdie ervaring te leer (Ankiewicz & De Swardt, 21:27). Uitstappies, onderhoude, vraelyste, waarnemings, groepbesprekings, take, verslae en joernale word benut in die leerproses van eksperimentele leer. Die Internet is 'n hulpmiddel en so ook video's of DVD om werklike omstandighede te simuleer. Leerders leer terselftertyd die toets-, evalueer-, en probleemoplossingsvaardighede aan. Strategie4 om in die konstruktivistiese benadering te gebruik is byvoorbeeld: Klasbesprekings om daardeur probleme op te los en besluite te neem. Die onderwyser en leerder kan ook saam 'n probleem bespreek (Ankiewicz & De Swardt, 21:29); Dinkskrums is nodig wanneer idees binne 5-1 minute uitgedink moet word (Ankiewicz & De Swardt, 21:3); Debat dis veral wanneer waardes en houdings ter sprake kom, dat debatte 'n nuttige hulpmiddel is (Ankiewicz & De Swardt, 21:3); Vraag en antwoord bied gewoonlik moontlikhede vir informele assessering (Ankiewicz & De Swardt, 21:32); Uitstappies is nodig wanneer grondige inligting ingewin moet word (Ankiewicz & De Swardt, 21:32); Videos verskaf goeie inligting en instruksies en is 'n strategie wat die werklikheid in die klas inbring (Ankiewicz & De Swardt, 21:32); Rolspel leerders ervaar daardeur die invloed en druk wat uitgeoefen word in die werklike lewe en hoe om dit te verwerk (Ankiewicz & De Swardt, 21:33); Werkswinkels bied 'n kans om praktiese vaardighede te ontwikkel en vrylik te eksperimenteer (Ankiewicz & De Swardt, 21:33). Konstruktivisme as onderrigbenadering en Tegnologie-onderwys is meer aangewys op mekaar in 'n uitkomsgebaseerde skoolomgewing, as wat behaviorisme en Tegnologie-onderwys is. 36

44 Konstruktivisme en behaviorisme vereis beide dat die leerder self tot 'n besluit moet kom en daarom ook selfwerksaam moet wees. Die gestruktureerde metode van leer wat deur behaviorisme voorgeskryf word, komplimenteer UGO se onderrigbenadering, en deur die leerder die sentrale fokus te maak, word Tegnologie-onderwys versoen met behaviorisme as onderrig benadering. Die implikasies wat konstruktivisme op die voorkoms van 'n tegnologieklaskamer kan he, word kortliks uiteengesit in Tabel 2.5. Om Tegnologie-onderwys effektief as 'n leerarea te onderrig moet die onderwysers oak bewus wees van die verskeidenheid leerderaktiwiteite en -take wat hul kan gebruik gedurende hul lesaanbieding. Hierdie leerderaktiwiteite sal weer sekere vereistes aan die tegnologieklaskamer stel Leerderaktiwiteite of leerdertake Om Tegnologie-onderwys effektief te onderrig moet die onderwyser vooraf beplan wafter taak(e) by gaan gebruik om 'n leerder se kennis en vaardighede te koordineer met spesifieke hulpmiddels, om sodoende oplossings te kry vir tegnologiese probleme (Ankiewicz & De Swardt, 21:43; HEDCOM,1996:14). In Tegnologie-onderwys word drie tipes leerdertake gevind: Gevalstudietake; Hulpbrontake; Bekwaamheidstake Gevalstudietake Dit is gewoonlik kort, gestruktureerde take wat die skool en gemeenskap se verhouding tot mekaar deur middel van tegnologie verbind (Kimbell, et al, 1996:14). Hierdie take bled 'n geleentheid om etiese-, sosiale- en omgewingsprobleme te ondersoek en vas te stel hoe dit verband hou met die ontwikkeling en toepassing van tegnologie in die leerder se daaglikse lewe (Ankiewich & De Swardt, 21:44; HEDCOM, 1996:15). Givens en Barlex (21:138) se 'n gevaltaak is "... true stories about design and technology in the world outside school". Alledaagse situasies met gepaste probleme kan byvoorbeeld op video uitgebeeld word sodat leerders dit kan oplos. Gevalstudies word gewoonlik gebruik om spesifieke tegnologiese begrippe te ontleed en geleenthede te skep waar tegnologie in "aksie" geovalueer kan word (Ankiewicz & De Swardt, 21:44) Hulpbrontake Hierdie take is kort gestruktureerde take wat die leerder se bekwaamheid en kennis van tegnologiese vaardighede help ontwikkel (Givens & Barlex, 21:138; Kimbell, et al. 1996:14). Hierdie take bevat elemente van ontwerp en probleemoplossing, asook die "doen" gedeelte van 'n ontwerp en dit word gebruik wanneer: 'n Opdrag uitgevoer word waar handvaardighede ter sprake is; Tegniese kennis en begrip ontwikkel word deur die beheer en gebruik van materiale; 37

45 Demonstrasies van tegnieke en vaardighede gedoen word, waarna die leerders dan self moet probeer om die vaardighede baas te raak (Ankiewicz & De Swardt, 21:43); Strategiese vaardighede ingeoefen word, onder gekontroleerde omstandighede; Waardeskatting plaasvind en leerders leer om uit verskillende hoeke na tegnologie te kyk (HEDCOM, 1996:15). Hulpbrontake bestaan uit aktiewe leerderaktiwiteite waar leerders probleme moet deurdink, moet beplan, verduidelik, ontwerp, konstruksies bou, navorsing doen en toetse uitvoer Bekwaamheidstake 'n Bekwaamheidstaak is 'n uitgebreide, oop-eind taak waarin leerders 'n verskeidenheid bronne en hulpmiddels gebruik om te ontwerp, en oplossings vir tegnologiese probleme te vind, om dit daarna te evalueer (Kimbell et al. 1996:14; HEDCOM, 1996:15). Die take onderrig en toets die leerders se tegnologiese ontwikkeling en vaardighede en ondersoek etiese, sosiale en omgewingsbelange (HEDCOM, 1996:15; Ankiewicz & De Swardt, 21:44). Dit fokus gewoonlik op die volgende aspekte: Die ontwerp en maak van 'n produk wat sal werk (Givens & Barlex, 21:138) en vas te stel hoe kompleks die werkstuk is en hoeveel tegniese vaardighede vereis word; Die onderrig en gebruik van 'n verskeidenheid materiale, komponente en gereedskap hierdie is 'n goeie manier om in die klas te differensieer deur meer gebruike en toepassings van bogenoemde van die meer gevorderde leerder te verwag; Leerders wat in groepe of individueel werk (HEDCOM,1996:15; Nuffield Foundation 1994; Ankiewicz & De Swardt, 21:44); Onderrig van leerders om na te vors en 'n verskeidenheid materiale en gereedskap te kan gebruik. Die leerders gebruik dikwels addisionele inligting wat hulle self moes bekom, en ontwikkel terselftertyd om as entrepreneurs op te tree (Ankiewicz & De Swardt, 21:44). Die bekwaamheidstaak bou verder op ervaring wat opgedoen word uit die hulpbron- en gevalstudietake (Givens & Barlex, 21:138). Die inhoud van take betrek die leerders se omgewing direk in hul skoolomgewing en hul word aangemoedig om aktief en onafhanklik probleme op te los wat sells buite skoolverband voorkom (Johnson & Thomas, 1992:7; Ritchie,1995:74). Jensen (1996) se in sy voorwoord dat "... if we learn to use our brain the way it was naturally designed to work, we would astonish ourselves everyday" en bekwaamheidstake bied die ideale geleentheid hiervoor. Leerders deel inligting met mekaar en werk teen hul eie pas terwyl hul die bekwaamheidstake deurwerk (Roehler & Cantlon, 1997:8) Assessering Assessering van die leerproses is 'n wesenselement van UGO en vorm 'n integrale deel van die beplanning en voorbereiding van Tegnologie-onderwys. Dit gee 'n aanduiding vir die onderwyser hoe leerders moet ontwikkel en groei tot hul voile potensiaal (Ankiewicz & De Swardt, 21:93). 38

46 Onderwysers maak gebruik van 'n groot verskeidenheid assesseringstegnieke, waarvan meeste tegnieke gefokus is op 'n deurlopende proses van evaluering, en dit word beskou as 'n data-insamelingstrategie. Assessering word vir die doel van hierdie studie bespreek met die oog op watter voorskrifte of voordele dit vir 'n tegnologieklaskamer gaan he. Daar word uitgewei oor eienskappe sons wanneer te assesseer (diagnosties, formatief en summatief), en wie assesseer (self, portuur, klas, onderwyser). Daar word kortliks gekyk na die verskeidenheid assesseringstegnieke sowel as die opdragte wat assesseer moet word, omdat dit moontlik 'n invloed kan uitoefen op die inrigting van die tegnologieklaskamer Assesseringstegnieke en metodes kan kortliks verduidelik word as: Waarnemingsgerigte assessering wat gewoonlik deur die onderwyser gedoen word, terwyl by tussen werkende leerders beweeg, waarneem, en gesprekke voer met enkele leerders (Ankiewicz & De Swardt, 21:12); Prestasie-assessering waarin die leerders sekere vaardighede demonstreer. Dit sluit aktiwiteite in sons projekte, debatte, rolspel, opdragte uitvoer, toesprake en eksperimente. Demonstrasies, visuele aanbiedings, uitstallings en portefeuljes word hierby ingesluit. Leerders kan individueel of in kleiner groepies werk (Ankiewicz & De Swardt, 21:12); Portefeulje-assessering waarin voorbeelde van 'n leerder se werk saamgevat word byvoorbeeld huiswerk, skriftelike opdragte, onderwyserverslae en tematiese opdragte (Ankiewicz & De Swardt, 21: 13); Opdragte waarin data versamel en geanaliseer word en skriftelike verslae wat opgestel word na navorsing gedoen is (Ankiewicz & De Swardt, 21:13); Produkassessering waarin voarwerpe wat vervaardig is na afhandeling geassesseer word (Ankiewicz & De Swardt, 21:13); Pen- en papier-assessering wat gewoonlik in die vorm van kort toetse, essays en meervoudige keusevrae aangebied word (Ankiewicz & De Swardt, 21:14); Vaardigheids assessering waarin handvaardigheid en veilige gebruik van masjinerie, en die vermoe am ontwerpe te ontwikkel, geassesseer word Assesserings opdragte Assessering is 'n proses van identifisering, versameling en verwerking van inligting. Daarom moet opdragte leerdergesentreerd wees en hul kennis en vaardigheid toets, asook hul vermoe om te skep, ontdek, redeneer, visualiseer en ondersoek in te stel. Om 'n tegnologiese ingesteldheid te ontwikkel, is voortdurende stimulasie deur middel van skriftelike- en beeldmateriaal nodig. Hierdie assesseringsopdragte kan die volgende vorm aanneem: Skriftelik berigte, verslae, artikels, brosjures en uitnodigings; 39

47 Implikasie vir die klaskamer, sien onderstreepte sleutelwoorde Puntevetwerkinq moat eenkant gehou word maa r ook na by rekenaar. pata na rekenaar onderhoude vaeli. Data kan oersoonlik aedoen word en 'n onvaat area wear nie lawaai nodig nie. Idees kan aestimuleer word deur tydsknfrak met nuutste vaklitetatuur. foto's on setts cn c t 2 1 Fasiliteringsvaardighede (Skills ) ay,. v.. Fit iig2 a -gep3g = a gee g C 332x2 ac -v 8 8 v 2. V 8 C m V) m g = 2 X, 2,? w C = c li '2 E fli!g- m n E oc cow E >. V; oe E 421)52 8.fl 2 "-tie g= = =.152-2e. afl 2 ;filaetr.t2' Pl,,q = sFp.4, a. 2 a'e g,- 2a ;Ing )---COItkgfl F.,7,E EsEE E necilit%$ co_lcia>m>s..>>mmo_i. o a -g 8 c a 2ga m dm ' rit e5 21 -:op.2 = 2 ; 12g snips. -.= -.9fl2 24' % 8 t4 82t 21 2 ae 2 K.,4, E w 1 tog m> 8 E tii 2 9 v 2, E v = et,87 u7 nt 12 6 E3222E3ta2'E 22_,M8 t m a 22 C t 1.12 a2 m g. 2 $ M M CC v em.c 2> abt 2 c m 2 '$' C g 2 2 coe,td.- M C oec a) o > 2 2 z E :g 2ra, -v c.- e a'' m g ".] 8...eaa 7V6 g.= 8 1, cc Et?.A (7," wi5or,,,, c 48s, - ;W? ;gth t2:taz.th, tho =-6 2gftg 22 )..e r:3-2.. '6'281 -c2= 7) grato,-g-tgt12c8ee.7c12-dcr'o'm mc - 2 c o S m w om> 2 w 2?eg. c oo a2arognaelopsepo 2A8EZ igti Sow -deet=rg e 2 T522E3. c. mct>d<>2_1.o.a., >2i-m ozeoccom Wat om to ondenig en op waiter C -' Igs ) 2 o c >m p ea- 2 IM c /.2E',5 9 wog 3 a t a M.- -el M w Cj 2 V E.= -5. m -ge, Co.-g312 8= ow, c a) E cc Ent EZ 6 o vm ac13" maa2 Bm Zaro.->te ao.d a 2 22 t a gett 2 ',7c ca E rosag 2 at tnag2t: tg , a 2 ES2: EEet 1" it= 8 22 e8am.538 A ",t-t i YY 5 2) > = 1s E t 2 22 a ggsi.g. ' s 2t t]2.282.@ a, a...g. tar i.e1-3,,e is s Etio co.gr o z, F,.? gogbli2.cioy, a`g1; ig 2 sg bi.a g 43.' =!2 n' S. E 2 xasceidi r"5 8 g. a -s egea = = 2 6=a 5 Y o2o22oc mz2to 2 rello.e2, a 2=- V2? el --22 "aa'emco. m S agn88 2 2e a > 28R88gteve 22a LLm23>swo Z>2 >McaLLO><nconithSmMuMMw53, 2wE'5 Leerdertake en -opdragte E E 2 oe. coo, Ems OmSaelaigiot ot th. c.3 2fE8.e.-. il e 2..thsi, or t Si 2 a fails c.2 JAUF.!thlit=hj W.6i283=22a...-2g2,2=2gmon, s ' ,2 ssti84:sms ch 2, 2 ig g.= a)?. E v c -8gEES T.' m co c'3 73r3, cfloyo-,7).-mmo2 ocmcg - mco MMOo'45n.S2 Erpra..2 =E3oPo.cc 2.,s282.3

48 Grafies plakboeke, strokiesprente, illustrasies, advertensies, foto's, skyfies, kaarte en plakkate; Mondeling besprekings, verslag doen, debateer, vasvra, rolspel en paneelbesprekings; Oudiovisueel skyfies met kommentaar, foto's met byskrifte, videos en transparante met verduidelikings; Praktiese opdragte wetenskaplike eksperimente, bou van modelle, kaarte, en plakkate ontwerp en maak Assesseringsgereedskap Assesseringsgereedskap is enige instrument wat die onderwyser kan gebruik om te assesseer sons werkskaarte, rubrieke, assesseringskaarte, kassette, vraelyste, legkaarte, toetse, onderhoude, joernale, waarnemings, verslae en eksaminering. In tabel 2.5 word van die moontlike implikasies wat in die omskakeling van 'n klaskamer kan ontstaan, na aanleiding van die onderrig-metodologie van Tegnologie-onderwys, saamgevat. Hierin kom van die voorskriftelike invloede wat die leerarea op 'n klaskamer kan he, duidelik na yore. 2.7 SAMEVATTING Gedurende die literatuurstudie wat in hierdie hoofstuk gedoen is, het sekere riglyne sterk na yore gekom as moontlike voorskriftelike invloede vir die doeltreffende en funksionele omskakelings-proses van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer. Die mees opvallende riglyne was die leerderaktiwiteite wat in 'n tegnologieklaskamer plaasvind, met die onderrigareas, meubels, stoorfasiliteite en algemene veiligheid as verdere voorskriftelike riglyne wat na yore gekom het. Soveel so dat dit as moontlike kriteria of riglyne kan dien wanneer 'n klaskamer omskep moet word in 'n tegnologieklaskamer. 'n Opsomming van hierdie riglyne word in figuur 2.1 uiteengesit. Om seker te wees van die geldigheid van die riglyne of kriteria sal dit getoets word aan 'n bestaande funksionele tegnologieklaskamer. Dit sal gedoen word deur middel van die volgende navorsingsmetodes: Waarneming by RAUTEC waar 'n bestaande klaskamer reeds omskep is in 'n tegnologiesentrum; Deur 'n semigestruktureerde onderhoud met die tegnologie-onderwyser van RAUTEC te voer; Die gebruikmaking van dokumentanalise en artefakte om verdere besonderhede te bekom. Voordat dit plaasvind, sal die betrokke navorsingsmetodologie wat gebruik gaan word in hierdie studie, eers ondersoek word in hoofstuk 3. 41

49 Opsommenderwys kan vyf moontlike riglyne aangedui word wat 'n doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer kan daarstel. Dit is: Leerderaktiwiteite (vaardighede ontwikkel) Groepwerk vra dat lokaal groepe moet akkomodeer Individuele werk kan hul aan aan met werk sonder res van klas te steur of moet 'n stil ruimte ingeruim word weg van algemene klasaktiwiteite? Identifikasie van probleme denke, beplanning, maak, assesseer. Besprekings klein of groter groepe asook lesings, debatte, demonstrasies Maak skryf, teken, sny, gom, sweis / soldeer of modelleer Assesseer, evalueer en varieer. Navors boeke, tydskrifte, video's, skyfies, films, rekenaar. Meubels (as gevolg van ondenigareas) met werkoppervlakke in ag genome Skoon "sagte" area mat, gemakstoele en tafel vir leeswerk. Ingerig vir rekenaar met gepaste beligting. Boekkaste vir duur literatuur en tydskrifrakke. Skoon area tekentafels en stoele wat herrangskik kan word na behoefte, uitstalborde, wit- en swartborde. Fasiliteite vir oudio-visuele hulpmiddels Onderrigarea waar "vuil" werk gedoen word benodig werksbanke, bankskroewe, klampe, gepaste glyvrye werkoppervlakkes waarop gesny kan word en bestand is teen hitte. Uitstalplek vir werkstekening en spasie om gereedskap en werk uit te pak. Gereedskapkassie- of trollie. Veiligheid in die tegnologieklaskamer Onderrigareas te 18. Volgens aktiwiteite moet dear 'n sagte (a) skoon (b) en vuiler (c) werksarea in elke klas ingerig word. waar gelees en nagevors word, eenkant. weg van stof en klammigheid (verkieslik met n mat, blindings of gordyne en spesifieke beligting vir elke teak). Akoestiek wat raas demp. 'n Katalogus-stelsel vir navorsingsmateriaal. Aeas word aangedui deur middel van kleur laat die prosesse Noel van een area na 'n ander. Is een klas genoeg of most ander klasse betrek word vir al die aktiwiteite. Vloere 'n dienlike kleur, maklik skoonmaakbaar en glywerend. Oppervlaktes om instruksies uit te stal en werksopdragte uit Water en elektriese komponente weg van mekaar, kabels uit die pad en kragpunte op veilige, maklik bereikbare plekke. Stoorfasiliteite voorsien vir: Duur apparaat en artikels soon boeke, rekenaars, audiovisuele apparaat. Vertroulike inligting onderhoude, punte, inligting oor leerders. Voorwerpe en gereedskap wat nie in gebruik is nie. Voorrade en materiale (nuwe; herwonne; afval). Werkstukke in wording of voltooide werk wat evalueer most word Gereedskap gewoon; duur; en wat nie vir alledaagse gebruik beskikbaar sal wees nie. Gevaarlike sure en materiale en gereedskap most toegesluit kan word. Algemene veiligheidsmaatreols wat mondeling aan leerders oorgedra most word. Dit most ook in die vorm van plakkers en plakkate opsigtelik onder leerders se aandag kom. Onderrigareas waar veiligheid veral 'n rol speel most duidelik vir leerders aangedui word, deur dit byvoorbeeld 'n ander kleur te verf of eenkant van die klaskamer of to kamp. Stoor en hantering van "gevaadike" gereedskap most aandag kry. Leerders moet voortdurend sigbaar vir onderwyser wees. Werkoppervlakke moet veiligheid verhoog deur byvoorbeeld glywerend of brandbestand te wees, of elektriese skokke te voorkom deur dik rubber matte, ens. Motiveer leerders om na mekaar se veiligheid om te sien. Goeie instandhouding van gereedskap wat begin deur dit goed op te pas en werkswyses en prosedures nougeset na to volg. Figuur 2.1 Riglyne vir 'n funksionele tegnologieklaskamer 42

50 HOOFSTUK 3 NAVORSINGSONTWERP 3.1 INLEIDING In Hoofstuk 2 is 'n in-diepte literatuurstudie gedoen om vas te stel wafter riglyne of kriteria toegepas moet word wanneer 'n bestaande klaskamer doeltreffend en funksioneel omskep word in 'n tegnologieklaskamer. In Hoofstuk 3 volg 'n uiteensetting van die navorsings-ontwerp met verwysing na die navorsingsbenadering. 3.2 DIE NAVORSINGSONTWERP In Hoofstuk 1 is kortliks verwys na die navorsingsmetodologie wat in die studie gevolg gaan word. Navorsing is 'n stelselmatige soeke na "onontdekte" waarhede waarin feite, gebeure en waarnemings op so 'n wyse getnterpreteer word dat dit betekenisvol is. Leedy (21:11) reken navorsing is 'n proses om vrae te beantwoord rakende die verwantskap tussen meetbare, veranderlike verskynsels en waardeur dit moontlik word om die vrae te verduidelik, te voorspel, of te beheer. Dit is kwantitatiewe navorsing. In teenstelling met kwantitatiewe navorsing, wat tradisionele, eksperimentele en positivistiese benadering is, word kwalitatiewe navorsing gebruik om vrae te beantwoord of te verduidelik vanuit 'n deelnemer se oogpunt. Die benadering staan bekend as 'n interpretatiewe, konstruktiwistiese of postpositivistiese benadering (Van Dyk, 21:12). Erickson (in Best & Kahn, 1993:183) gebruik die term interpretatiewe vir alle vorms van navorsing waarin van waarneming gebruik gemaak word. Daar bestaan 'n negatiewe persepsie rondom kwalitatiewe navorsing omdat dit nie positivisties, empiries en kwantitatief is nie (Best & Kahn, 1993:183). 'n Objektiewe navorser se waarneming en gevolgtrekking is egter van net soveel waarde as die resultate van kwantitatiewe, statistiese navorsing (Best & Kahn, 1993:183, 186). Kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing is twee totaal verskillende benaderings (Silverman, 1993:21; Best & Kahn, 1993:184). Tabel 3.1 vertoon enkele van die opvallende verskille tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing. In hierdie studie val die klem op die ondersoek van 'n gevalstudie deur gebruik te maak van waarneming (observasie), 'n onderhoud en dokumentanalise. Die studie bevat terselfdertyd van die belangrikste riglyne en navorsingsmetodes wat onderskryf word deur kwalitatiewe navorsing, en wat in hierdie studie beklemtoon word. 43

51 Tabel 3.1 Eienskappe van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing (saamgestel uit Vermeulen, 1998:3; Merriam, 1998:9) Punt waarop vergelyk Kwalitatiewe navorsing Kwantitatiewe navorsing word Filosofiese standpunte Fenomenologiese en simboliese Positivisme, logiese en empiriese. interaksie. Fokus vir navorsing Kwaliteit (natuurlike essensie). Kwantiteit (hoeveelheid). Beredenering Induktiewe beredenering deur navorser. Deduktiewe beredenering op grand van statistiese metodes. Ondersoekperspektief Gebruik 'n emiese ondersoekperspektief. Gebruik 'n etiese en ondersoekende perspektief. Doel van ondersoek Verstaan, beskryf, ontdek betekenis, ondersoek ontwikkeling en die betekenis wat mense aan die alledaagse lewe koppel. Voorspel, kontrole, beskryf, bevestig, hipotese, toetsing en om die menslike gedrag te voorspel en te beheer. Frases wat in die navorsing gebruik word Ontwerpkarakter en etiek Data-insameling Aanbieding van data Steekproef Bevindings en resultate Veldwerk, etnografies, naturalisties, grondige, en konstruktivisties. Aanpasbaar, opkomend en die ontluikende realiteit is subjektief. Die navorser wil 'n fenomeen probeer verstaan. Navorser is die hoofinstrument vir data-insameling deur metodes soos onderhoude, observasie en dokument-analise te gebruik. Data word voorgele in woorde en aanhalings uit dokumentasie en transkripsies. Onwillekeurige, teoretiese, datainsameling wat steeds vorm aanneem soos die ondersoek voortgesit word. 'n Omvattende holistiese, uitgebreide, ryklike beskrywende en 'n geldige begrip kan gevorm word deur geakkumuleerde kennis wat eerstehands deur 'n enkele navorser verkry is. Eksperimentele, empiriese, statistiese. Voorafbepaalde strukture en realiteit is objektief. Hierdie navorsing wil die fenomeen beheer. Lewelose instrumente soos skale, toetse, opnames, vraelyste en rekenaarprogramme wat reeds voor die studie al gekonstrueer word. Data word voorgele deur eksakte syfers wat deur presiese meting verkry is. 'n Groot ewekansige verteenwoordigende opname. Studies word gefokus op spesifieke vrae en/of hipoteses wat konstant bly deur die hele navorsing. Noukeurige en numeriese data. Onderhoudvoerders en navorsers se eie interpretasie en indrukke speel geen rol in die navorsing nie. 3.3 KWALITATIEWE NAVORSING 'n Omskrywing van kwalitatiewe navorsing Merriam (1998:8) meen dat die grense tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing kunsmatig is en nie rigied vasgestel moet word nie. Dit beteken dat die kwalitatiewe navorser, wanneer nodig, kwantitatiewe navorsingsmetodes kan benut, soos byvoorbeeld wanneer statistieke benodig word om kwalitatiewe data te voltooi (Merriam, 1998:8). 44

52 In kwalitatiewe navorsing werk alle onderafdelings saam om 'n geheel te vorm. Patton (199; in Merriam, 1998:6) dis 'n proses van "... understanding as an end in itself, so it's not attempting to predict what may happen in the future necessarily, but to understand the nature of the setting". Die data-insamelingsmetodes vir kwalitatiewe navorsing bestaan volgens Patton (199:4) en Best en Kahn (1993:193) hoofsaaklik uit: In diepte, oop-eind onderhoude (met direkte aanhalings oor die mens se ervarings, menings, gevoelens en kennis ingesluit); Direkte waarnemings (wat bestaan uit volledige beskrywings van mense se aktiwiteite, handelinge, interaksies en organisatoriese prosesse wat deel uitmaak van die menslike ervarings wat waargeneem word); Geskrewe dokumente (hier word gebruik gemaak van uittreksels, aanhalings, memoranda, korrespondensie, amptelike publikasies en verslae, persoonlike dagboeke en reaksies op vraelyste). Die data-insamelingsmetodes kan alleen of gekombineerd saam met ander metodes gebruik word (Cooper & Schindler, 1998: 84). Die navorser is hier die hoofinstrument van data-insameling en analise. Die insameling van data word nie deur rekenaarprogramme of vraelyste beheer soos by kwantitatiewe navorsing nie. Kwalitatiewe navorsing vereis veldwerk, waarin die navorser fisies na die mense of die situasie moet gaan om dit waar te neem. Hierdie navorsingsbenadering volg gewoonlik 'n induktiewe ondersoekstrategie waarin die navorsers hul waarnemings en intuftiewe begrippe, wat hul in die veld opgedoen het, verwerk tot teoriee (Merriam, 1998:7). Die navorsingsbenadering is beskrywend en steun nie op getalle en statistiek soos by kwantitatiewe navorsing nie. Marshall en Rossman (1989:28) staaf dit dat kwalitatiewe navorsing meestal gebruik maak van waarnemings uit die werklike lewe, soos die alledaagse kwessies en vrae wat opduik. Gall (1996:767) verduidelik kwalitatiewe navorsing as 'n "... inquiry that is grounded in the assumption that individuals construct social reality in the form of meanings and interpretations, and that thesis constructions tend to be transitionary and situational. The dominant methodology is to discover these meanings and interpretations by studying cases intensively in natural settings and by subjecting the resulting data to analytical induction". Dit is postpositivistiese navorsing en daar word aangeneem dat sosiale realiteite gekonstrueer word deur die individue wat daaraan deelneem. Patton (199:4-41) beweer dat goeie kwalitatiewe navorsing voldoen aan die onderstaande: Dit moet 'n naturalistiese ondersoek wees, wat situasies in die "regte" wereld ondersoek sonder om dit te manipuleer of te kontroleer; Dit volg 'n induktiewe analise, en behels die nagaan van besonderhede of data van verwantskappe en kategorieo in 'n oopeind vraag; Dit toon 'n persoonlike insig, waar die navorser se persoonlike ervaring en insig deel word van die proses om antwoorde op 'n vraag te kry. 45

53 Kwalitatiewe navorsing moet volgens Patton (199:4-41) die volgende eienskappe openbaar: 'n Konteks en sensitiwiteit die antwoord op die navorsingsvraag word in 'n spesifieke sosiale instansie of huidige konteks geplaas en kan veralgemeen word, of oor 'n wye spektrum toegepas word; 'n Empatiese neutraliteit die navorser sluit persoonlike ervaring en insig in as relevante data, maar bly neutraal by verslaggewing van die inhoud en die gevolgtrekking wat gemaak word; 'n Kwalitatiewe navorsing waar veranderinge deurgaans moontlik gemaak word gedurende die data-insamelingsfase, sodat die navorser die rigting waarin by navors kan verander om aan te pas by die inligting wat ingesamel is (Cooper & Schindler, 1998:87) Gevalstudie as 'n kwalitatiewe navorsingsontwerp 'n Gevalstudie kan in kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe navorsing gebruik word, want dit akkommodeer 'n verskeidenheid dissiplines wat veral toepaslik is in navorsing oor onderwysaangeleenthede (Merriam, 1998: 19). 'n Gevalstudie beoog om in diepte te verstaan wat 'n situasie is. Die insig wat hieruit verkry word, het 'n direkte invloed op die beleid, praktyk en toekomstige navorsing oor die spesifieke onderwerp (Merriam, 1998:19). Yin (1994:13) definieer 'n gevalstudie as 'n "... empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon within its real-life context, especially when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident". Kwalitatiewe gevalstudies is spesifiek, beskrywend en heuristies (Merriam, 1998:29). 'n Gevalstudie is spesifiek omdat: 'n Gevalstudie fokus op 'n spesifieke situasie, gebeurtenis, program of verskynsel en wat daaruit bekend gemaak, of geleer kan word; Die eindproduk van die gevalstudie 'n beskrywende oorsig behoort te wees en 'n letterlike beskrywing van die insident, program of verskynsel wat nagevors is. Die leser behoort aan die einde van die verslag goed toegelig te wees oor die insident, verskynsel of program; Die verandering van 'n gewone klaskamer na 'n tegnologieklaskamer 'n relevante fenomeen is in ons skole en deel is van die "real-life" probleme wat skole moet oplos. Dit bled 'n praktiese probleem wat 'n gevalstudie benadering regverdig. Die beskrywende aard van 'n gevalstudie kan: Die kompleksiteit van 'n situasie na yore laat kom; Die voordeel van nabetragting (hindsight) benut, en tog steeds relevant vir die huidige omstandighede wees; Die invloed wat tydsverloop op 'n standpunt het, aantoon; Van interessante materiaal gebruik maak soos artikels, aanhalings, artefakte en ander; Inligting van 'n verskeidenheid bronne verkry (Merriam, 1998:31). Die heuristiese aard van 'n gevalstudie lei dikwels tot die volgende: 46

54 'n Verduideliking van die redes vir die ontstaan van 'n probleem, die agtergrond daarvan, wat daarna gebeur het en hoekom dit gebeur het; 'n Verduideliking waarom 'n uitvinding werk of nie gewerk het nie; 'n Bespreking of evaluering oor die alternatiewe, waarmee nie in die spesifieke geval gewerk is nie; Dat geevalueer, opgesom en gevolgtrekkings gemaak kan word en die toepassing van die studie dermate verhoog word (Merriam, 1998:9) 'n Literatuurstudie om 'n teoretiese raamwerk te konstrueer Die navorser moet reeds op 'n vroed stadium vasstel watter literatuur oor die onderwerp beskikbaar is, en indien wel, of dit nodig is om die onderwerp verder na te vors, en of al die antwoorde reeds gevind is op alle vrae oor die onderwerp. Cooper (1984, in Merriam, 1998:5) verduidelik dat "... the value of any single study is derived as much from how it fits with and expands on previous work, as from the study's intrinsic properties". Wanneer bestaande literatuur deurgewerk is, word 'n goeie fondament van agtergrondsfeite geld wat as 'n kennisbasis kan dien. 'n Navorser kan uit bestaande literatuur sy taak vergemaklik, deur die bestaande terminologie oor te neem en te leer uit die suksesse of mislukkings wat uit die literatuur bekend word. Daardeur kan tyd, moeite, onkoste en dieselfde struikelblokke, grootliks vermy word (Merriam, 1998:51). Twee tipes literatuurbronne is veral belangrik: Konsepliteratuur soos boeke en artikels waarin kenners hul menings, ervarings en teoried oor 'n probleemarea uiteensit. Hierdie is 'n waardevolle bron om die geldigheid of leemtes in die navorsingsveld aan te vul en die sterk punte in die navorsingsveld te ontgin of ontdek; Navorsingsliteratuur sluit verslaggewing oor navorsing in en gee goeie insae oor navorsing wat reeds gedoen is, asook die ontwerpe, hipotese, tegnieke en instrumente wat effektiewe navorsing bevorder. 'n Kombinasie van die twee tipes literatuur bied 'n goeie verwysingsraamwerk en is 'n hulp waar navorsing 'n versadigingspunt bereik het, of waar steeds meer in-diepte navorsing benodig word. In 'n gevalstudie is alle metodes van data-insameling aanvaarbaar (Merriam, 1998:28). Walcott (1992:36; in Merriam, 1998:27) sien 'n gevalstudie as "... an end product of field-oriented research". Die metodes van data-insameling in hierdie studie word voorts bespreek Insameling van data Orientering 'n Navorser se teoretiese raamwerk is belangrik, want dit bepaal die verwysingsraamwerk waardeur die navorser die navorsingsprobleem gaan hanteer. Veral 'n kwalitatiewe benadering gaan sterk beinvloed word deur die navorser as die primere instrument vir die navorsing. Streng etiese 47

55 maatstawwe moet in kwalitatiewe navorsing gehandhaaf word, waarin alle datametodes deurgaans beskerm word teen die persoonlike mening van die navorser. Yin (1994:81) meen dat data-insameting by gevalstudies 'n ontwerpaangeleentheid is wat die daarstel van interne en eksterne geldigheid en betroubaarheid bevorder. Hy identifiseer ses primere stawende bronne vir gevalstudie-ontwerp. Alhoewel al die bronne nie in elke gevalstudie noodsaaklik is nie, is die belangrikheid van veelvuldige inligtingsbronne vir die betroubaarheid van die studie bevestig (Best & Kahn, 1993:23; Merriam, 1998:96). Vir gevalstudie identifiseer Yin (1994:81) ses primere databronne naamlik: Dokumentasie; Onderhoude; Deelnemende waarneming; Argiefrekords; Direkte waarneming; Fisiese artefakte; In hierdie gevalstudie is dit nie moontlik om argiefrekords to raadpleeg nie aangesien die leerarea relatief nuut is en nog net enkele jare in Suid-Afrika aangebied word, en deelnemende waarneming is nie toepaslik in hierdie geval nie. Daar sal dus van die volgende bronne gebruik gemaak word: Waarneming; 'n Semigestruktureerde onderhoud; Dokument analise en analise van fisiese artifakte. Kwalitatiewe navorsing vereis dat 'n verskeidenheid data-insamelingsmetodes gebruik word (Best & Kahn, 1993:23). Sodoende kan die navorser inligting beter vertolk. Hierdie gebruik van veelvuldige data-insamelingsmetodes is bekend as triangulering (Best & Kahn, 1993:23; Merriam, 1998:96). Triangulering van data laat verifikasie en evaluering van kwalitatiewe data toe (Best & Kahn, 1993:23). Kwalitatiewe navorsing het 'n teoretiese raamwerk nodig hoewel dit induktief is en nie soseer ingestel is op die toetsing van die teorie self nie Waarneming Waarneming by kwalitatiewe navorsing bestaan gewoonlik uit gedetaileerde en noukeurige aantekeninge wat gemaak is van waarneembare gebeure, verskynsets, gedrag en die konteks daaromheen (Best & Kahn, 1993:198). Waarneming kan gedoen word van die fisiese omgewing, sosiale interaksie, nie-verbate kommunikasie en beplande of onbeplande aktiwiteite. In die geval van hierdie studie sal daar waargeneem word hoe die fisiese omgewing van RAUTEC se tegnologieklaskamer en die leerderaktiwiteite die vasgestelde kriteria vir 'n tegnologieklaskamer onderskryf en bevestig, of as irrelevant bewys (Cooper & Schindler, 1998:364). Merriam (1998:96) beskou die 48

56 waarnemingsproses as 'n deel van 'n gepaste en doeltreffende proses wanneer metodes getrianguleer word. Merriam (1998:94), Best en Kahn (1993:229) en Patton (199:21) het bevind dat waarneming geslaagd is as 'n data-insamelingsmetode wanneer dit aan die volgende vereistes voldoen: Dit 'n geformuleerde navorsingsproses akkommodeer; Dit doelbewus beplan is en perspektief en insig toon; Data sistematies en noukeurig gedokumenteer word; Daar bo alle twyfel voldoen word aan die toets van geldigheid en betroubaarheid; Objektiwiteit deurgaans gehandhaaf word; Die data beskrywend en nie net 'n feitelike, tegniese aanbieding is nie; Wanneer gedissiplineerde verslaggewing en die opskryf van veldnotas volgehou word; Wanneer 'n basiese kennis van die onderwerp besit word sodat detail van trivia onderskei kan word. Die voordeel van waarneming is: Dat daar reeds tydens waarneming, volledige en akkurate notas gemaak word. Dit word, indien moontlik, direk nodal 'n waarnemingssessie afgehandel is, volledig uiteengesit; 'n Verdere voordeel is dat data waargeneem word sons dit ingesamel word, in pleas daarvan dat daar staat gemaak moet word op verslae van ander waarnemers (Cooper & Schindler, 1998:365); Dat data ingesamel word in 'n natuurlike omgewing wat minder beperkend is as ander insamelingsmetodes; Inligting kan op die wyse bekom word wat deur 'n ander waarnemer as irrelevant of alledaags beskou word; 'n Gemakliker verhouding word met die deelnemers geskep, omdat waarneming geen eise aan hul stel nie (Cooper & Schindler, 1998:366). Die nadele en tekortkominge van waarneming is dat: Die navorser by elke geleentheid moet wees, wat nie altyd moontlik is nie; Waarneming dikwels 'n stadige en duur proses is; Die resultate soms beperk word deur onopsigtelike waarneming, en dit nie maklik strook met die meer subjektiewe karakter van 'n gevalstudie nie; Dit kan gebeur dat die navorsingsomgewing dit nie leen tot waarneming nie; Beperkinge kan opduik wanneer data oor die verlede bekom moet word; 49

57 Dit moeilik is om deur waarneming inligting te verkry oor sulke onderwerpe sons houdings, menings en voorkeure (Cooper & Schindler, 1998:366) Onderhoud Die doel van 'n onderhoud is om uit te vind wat op 'n ander se gemoed rus en "... to access the perspective of the person being interviewed" (Patton, 199:278). Onderhoudsvoering is 'n algemene wyse om kwalitatiewe data in te samel en kan selfs in sekere omstandighede as die enigste data-insamelingsmetode gebruik word (Merriam, 1998:78). Cooper en Schindler (1998:251) beskou 'n onderhoud as 'n mondelinge vraelys waarin feite van aangesig tot aangesig gegee word. Onderhoude het die voordeel dat 'n vraag verduidelik kan word, dat vrae op verskillende maniere gestel word en dat dit selfs stadig herhaal kan word. Die ems en eerlikheid van die deelnemers kan gepeil word en dit is bevind dat hul makliker mondelinge feite sal oordra, as om dit op papier neer te pen (Cooper & Schindler, 1998:251). Daarom moet daar 'n goeie rapport tussen die onderhoudvoerder en die respondent ontwikkel word waarin die onderhoudvoerder beklemtoon dat daar geen vooropgestelde idees oor die uitkoms van die navorsing is nie (Cooper & Schindler, 1998:292). Onderhoude wissel van informele oop-eind vrae, tot by 'n uiters formele lys van vooraf uitgewerkte vrae (Best & Kahn, 1993:2-21). Normaalweg sal onderhoude vir 'n kwalitatiewe studie minder gestruktrureerd wees as onderhoude wat vir 'n kwantitatiewe studie gevoer word. In die geval van hierdie studie sal van 'n gedeeltelike-gestruktureerde onderhoud gebruik gemaak word, wat vereis dat daar voorafbepaalde vrae gevra word, wat gevoig word deur meer buigsame opvolgvrae (Dane, 199:129). Volgens Dexter (197:11) is 'n onderhoud meer koste-effektief as ander data-insamelingsmetodes. Onderhoude word op verskeie maniere vasgele, waarvan die algemeenste die gebruik van 'n bandopname is, wat verseker dat alles wat gese word, behoue bly (Merriam, 1998:88; Best & Kahn, 1993:224). Vir 'n onderhoud moet 'n respondent se toestemming verkry word om 'n bandopname gedurende die onderhoud te gebruik. Die wete dat 'n bandopname gebruik word, werk soms stremmend op die respondent in, en daar moet gepoog word om die respondent dadelik op sy/haar gemak te stel (Merriam, 1998:87). Merriam (1998:76) beveel aan dat die volgende aspekte verreken moet word wanneer die vrae tydens die onderhoud gevra word: 'n Bekende taal moet gebruik word sodat die respondent die vrae goed verstaan; Tegniese "jargon" moet vermy word; 'n Verskeidenheid vrae moet gevra word, maar vermy meervoudige vrae, leidende vrae en vrae met ja /nee antwoorde, want dit gee nie noodwendig die regte inligting nie; Doen 'n loodsstudie om te verseker dat die vrae die nodige data sal insamel. 5

58 Vir hierdie studie sal daar 'n paar spesifieke vrae oor die tegnologieklaskamer aan die begin van die onderhoud ingesluit word, gevolg deur meer oop-einde vrae. Dit kan gevolg word met opvolgvrae totdat die data versadig is. Die navorser moet seker maak van die navorsingsareas, wat in hierdie geval die kriteria vir die tegnologieklaskamer insluit, en waaroor meer in die onderhoud uit te vind is. Die vrae moet aanvanklik feitelik wees en relatief neutraal. Meer indringende vrae volg later in die onderhoud, wanneer 'n goeie rapport tussen die ondervraer en die respondent reeds gevestig is (Merriam, 1998:82). Die onderhoud moet so you as moontlik daarna, getranskribeer word, terwyl die detail van die onderhoud nog vars in die geheue is Dokumentanalise en fisiese artefakte Dokumente benodig dikwels 'n verduideliking en opsomming. Dokumentanalise maak onder andere gebruik van verslae, briewe, dagboeke, boeke, tydskrifte en dokumente. Artefakte sluit byvoorbeeld bouplanne en kaarte in. Om die betroubaarheid van 'n dokument vas te stel, is die plig van die navorser (Best & Kahn, 1993:191). Die navorser moet die volgende in gedagte hou tydens die analise van die dokumente of artefakte se inhoud: Boodskappe ten opsigte van die inhoud het nie 'n eenmalige betekenis wat blootgele moet word nie en die boodskap kan 'n magdom inhoud voortbring, selfs vir een ontvanger; Betekenis hoef nie gedeel te word nie want betekenis is altyd relatief tot die kommunikator (Krippendorff, 198; in Van Dyk, 21:29). 3.4 DATA-ANALISE Nadat data versamel is, moet dit geanaliseer word. Dit beteken dat die massa data verwerk word na 'n hanteerbare, sinvolle hoeveelheid feite, waarvan opsommings gemaak word. Daarna word gesoek na patrone wat herhaaldelik voorkom en waaruit kriteria (vir 'n tegnologieklaskamer) ontwikkel kan word (Emory & Cooper, 1991:9). Hierdie data is gewoonlik by kwalitatiewe navorsing in geskrewe vorm, maar dit kan ook gedoen word as video-opnames of sketse. Yin (1994:5) so data-analise bestaan uit ondersoek, kategorisering en tabulering van versamelde data. Data-analise is dus 'n proses waarin sin gemaak word uit die versamelde data, waaruit kategoriee en subkategoriee daarna saamgestel kan word (Merriam, 1998:179). Die samestelling van kategoriee is 'n hoogs intuitiewe proses hoewel dit sistematies gedoen word en getrou bly aan die doel van die navorsingsstudie (Merriam, 1998:179). Die katergoriee word verkry deur vergelyking van konkrete data, met abstrakte konsepte, of tussen induktiewe en deduktiewe beredenering, of tussen beskrywing en interpretasie (Merriam, 1998:178). Kategoriee kan bepaal word deur van die volgende riglyne gebruik te maak: Kategorie6 moet die doel van die studie reflekteer en die navorsingsvrae beantwoord; Kategoriee moet allesomvattend wees en al die belangrikste inligting op 'n geordende wyse bevat; 51

59 Spesifieke data-eenhede moet onder slegs een kategorie ingedeel word waardeur 'n gevoel van die geheel behoue bly; Kategoried se benamings moet duidelik en sinvol wees; Alle kategoriee moet op dieselfde vlak wees en konseptueel ooreenstem (Merriam, 1998:184; Best & Kahn, 1993:23,24). De Marrais (21:4,41) beskryf die proses van data-analise in vyf stappe as volg: Stap 1 Organisasie van die data wat ingesamel is: Versamel en organiseer die versamelde data (bv. datums, temas, met wie onderhoude gevoer is); Stel vas hoeveel gegewens beskikbaar is; Bevestig dat die versamelde data verband hou met die navorsingsdoelwit en dat die vrae wat daarin gevra is, beantwoord is. Stap 2 Kodering van data wat ingesamel is: Lees data noukeurig deur en vind woorde, (rases en selfs patrone wat hulself herhaal en as sleutelwoorde gebruik kan word. Stap 3 Rekonstruksie en verwerking van data wat ingesamel is: Lees verwante literatuur om nuwe of ander denkwyses oor data te kry en ontwikkel dan eie konsepte en teoriee gebaseer op die data; Stel vas of data interafhanklik is en skryf aanhalings neer om data te ondersteun; Skep metafore om data te verhaal, of visuele beelde om ooreenkomste tussen katergoried te vereenvoudig. Stap 4 Weergawe van data wat ingesamel is: Memorandums om kategorie6 te verduidelik; Opsomming van data; Wat die oogmerk met navorsing is. Stap 5 Assesseer die kwaliteit van die data-analise: Is daar voldoende bronne en wat was die bron van inligting?; Is bogenoemde aangevul, deur byvoorbeeld onderhoude? Spredley (1979:92; in Tesch, 199) beveel aan dat elke navorser sy eie data-analiseproses moet ontwikkel want "... it is possible to analyze any phenomena in more than one way". Merriam (1998:151) beweer dat 'n narvorser se insig en gevoel die geloofwaardigheid van sy bevindinge kan verhoog. Want "... a researcher cannot always explain where an insight came from or how relationships were detected" (Merriam, 1998:156). 52

60 3.5 GELOOFWAARDIGHEID Orientering Elke data-insamelingsmetode het sy eie sterk en swak punte, wat dit noodsaaklik maak om meer as een insamelingsmetode te gebruik, om daardeur beter data in te same! (Best & Kahn, 1993:27). Data-insameling en interpretering moet aan die vereistes van betroubaarheid en geldigheid voldoen en gee geloofwaardigheid aan die navorsing. Betroubaarheid is die beginselvastheid en stabiliteit wat gebied word aan die insamelingsmetode (Best & Kahn, 1993:28; Rosnow & Rosenthal, 1999: 135). Geldigheid is die sekerheid dat die metings, of prosedures vasstel wat dit veronderstel is om vas te stel (Best & Kahn, 1993:28; Rosnow & Rosenthal, 1998:135). In navorsing kan dit 'n navorser, 'n groep beoordelaars, 'n vraelys of selfs 'n rekenaar wees wat die betroubaarheid en geldigheid van die data-insameling bepaal. Die navorser se probleem is hoeveel "toetse" nodig is om die betroubaarheid te kry wat nodig is. Interne geldigheid by kwalitatiewe navorsing is van groot belang in die onderwys en vereis dat die navorsing op 'n etiese wyse moet plaasvind. 'n Kwalitatiewe studie "... must convince the reader that procedures have been followed faithfully because very little concrete discription of what anyone does is provided. The qualitative study provides the reader with a depiction in enough detail to show that the author's conclusion 'makes sense"' (Firestone, 1987; in Merriam, 1998:199). Dit is nodig dat die kwalitatiewe navorser noukeurige aandag moet gee aan die wyse waarop die data ingesamel is, geanaliseer word, en geinterpreteer is, en in watter vorm dit aangebied word Betroubaarheid Betroubaarheid verwys na die mate wat die navorsing herhaal word en of dit telkens dieselfde resultate gaan kry. In kwalitatiewe navorsing is die mens die hoofinstrument in die navorsingsproses en daarom menslik feilbaar en nie so maklik aanvaarbaar as 'n betroubare bron nie. Opleiding en oefening kan die mens se waarneming meer betroubaar en noukeurig maak, maar wanneer 'n kwalitatiewe studie herhaal word, is die kans goed dat die resultate nie dieselfde gaan wees nie (Merriam, 1998:26). Daarom beveel Merriam (1998:26) aan dat daar aandag gegee moet word aan die idees van Lincoln en Guba (1985:288) in die verband. Hul beveel aan dat daar eerder gekyk moet word na die betroubaarheid en ooreenstemming van resultate wat uit data verkry is. Buitestaanders moet in ingesamelde data kan raaksien dat die resultate sin maak en dus betroubaar en konsekwent is. Die vraag is nie of dieselfde bevinding weer verkry is nie, maar of die resultate ooreenstem met die data wat ingesamel is. Navorsers kan bogenoemde verseker en betroubare resultate verkry deur rekening te hou met: Die navorsers se posisie en aansien in die navorsingsmilieu; Triangulering van data-insamelingsmetodes en -analise; 'n Oudit in detail oor data-insameling, kategoriee wat opgestel is en die rol wat besluitneming dwarsdeur die navorsingsproses speel (Merriam, 1998:27). 53

61 3.5.3 Geldigheid Geldigheid is die kwaliteit van die data-insamelingsinstrument of prosedure wat moet meet wat dit veronderstel is om te meet (Best & Kahn, 1993:28). Geldigheid sal vasstel of die waarnemingslys se inhoud verteenwoordigend en relevant is en of die onderwerp goed verteenwoordig is deur feite. In die geval van hierdie studie sal interne en eksterne geldigheid 'n rol speel om vas te stel of die navorsingsbevindinge strook met realiteit. Interne geldigheid beantwoord die vraag of die navorsing se bevindings strook met die holistiese, multidimensionele en voortdurende veranderende realiteit (Merriam, 1998:21). Eksterne geldigheid bepaal tot watter mate die bevindinge van een studie toegepas kan word op ander situasies (Merriam, 1998:27). Die vraag bly egter of die navorser waarneem wat hy dink hy neem waar. In kwalitatiewe ondersoeke is die feilbare mens die hoofinstrument van data-insameling en -analise, en word data weergegee deur middel van menslike waarnemings en onderhoude (Merriam, 1998:283). Merriam (1998:24) suggereer dat 'n navorser onderstaande strategies gebruik om interne en eksterne geldigheid in sy studie te verhoog: Triangulering Foreman het die metode reeds 54 jaar gelede aanbeveel om geldigheid te verseker; Medenavorsers kan gevra word om die studie deur te lees en te verseker dat die data aanvaarbaar is; Langtermynwaarneming of herhaaldelike waarnemings om oor 'n lang periode feite te bevestig en waarhede te toets; Ewekniee of kollegas se mening te toets; Deur deelnemende of samewerkende navorsers te betrek in alle fases van die navorsing; Deur die navorser se partydigheid of vooroordele uit te skakel. 3.6 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is die navorsingsontwerp wat vir hierdie navorsingstudie gebruik word, beskryf: Daar is ondersoek ingestel na 'n gevalstudie en kwalitatiewe navorsing; Data-insamelingsmetodes wat gebruik gaan word in hierdie navorsing; Data-analise van die versamelde data; Hoe geloofwaardigheid vir die studie verkry gaan word. In Hoofstuk 4 word die kriteria of riglyne wat vir 'n tegnologieklaskamer in hoofstuk 2 aangedui is, vergelyk met 'n bestaande, funksionele tegnologieklaskamer. 54

62 HOOFSTUK 4 DIE INSAMELING, ANALISERING EN KONSOLIDERING VAN DATA 4.1 INLEIDING In die vorige hoofstuk is aandag geskenk aan die navorsingsontwerp wat gevolg gaan word in hierdie navorsingstudie. Aandag is geskenk aan die doel van die studie, die navorsingsvrae en die navorsingsmetodologie. In die geval van hierdie kwalitatiewe studie val die klem op drie metodes van data-insameling, soos waarneming, 'n onderhoud en dokumentanalise. Die navorser was die primere bron om data in te samel en te analiseer. In hierdie hoofstuk word die ingesamelde data geanaliseer en gefinterpreteer om daardeur die nodige afleidings te maak ten opsigte van die gestelde probleem, naamlik om vas te stel of bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel omskep kan word in tegnologieklaskamers. 4.2 'N OORSIG VAN DIE KRITERIA WAARAAN 'N TEGNOLOGIEKLASKAMER MOET VOLDOEN Tegnologie-onderwys is so 'n nuwe leerarea in Suid-Afrika dat die teoretiese raamwerk nog nie volledig beskryf is nie en die navorsingsveld op die stadium onbeperk voorkom. Uit die literatuurstudie het daar by herhaling aspekte opgeduik wat as invloede op die praktyk en voorkoms van 'n tegnologieklaskamer kan dien. Na bestudering van die onderwysbeleid, die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en die onderrigmetodologie, het van dieselfde aspekte weer na yore gekom, todat daar vyf moontlike onverfynde riglyne vir 'n tegnologieklaskamer uit die teoretiese raamwerk geldentifiseer kon word, naamlik: Riglyn 1 Bepaalde leerderaktiwiteite gedurende die tegnologieproses wanneer vaardighede ontwikkel word (soos om te sny, te gom, te modelleer, te bespreek en te beplan, gepaardgaande met groep- of individuele werk) stel bepaalde vereistes ten opsigte van onderrighulpmiddels; Riglyn 2 - Veiligheidsmaatreels in die tegnologieklaskamer wanneer gewerk word met gereedskap en elektrisiteit, in 'n omgewing wat skoon, glyvry en veilig gehou moet word; Riglyn 3 - Onderrigareas wat deur die soort leerderaktiwiteite bepaal word soos 'n skoon area vir rekenaar- teken- en skryfwerk, en 'n ander area waar bespreek en beplan word, en nog 'n area waar projekte gebou en evalueer word en wat nie noodwendig so skoon is nie; Riglyn 4 - Meubels moet funksioneel wees en maklik aangepas kan word vir die take of prosesse wat daarop uitgevoer gaan word; Riglyn 5 - Berging of stoorfasiliteite vir materiale, voorrade, gereedskap en projekte van die leerders. Met bogenoemde riglyne wat uit die teoretiese raamwerk ontwikkel is, is besluit om die riglyne te verfyn deur dit met die praktyk te vergelyk, naamlik die tegnologiesentrum by RAUTEC. RAUTEC is 'n sentrum wat gesamentlik ontwikkel en bedryf word deur die Randse Afrikaanse Universiteit en instansies buite die universiteit. By RAUTEC is van die ou klaskamers omskep in 'n ondersteuningssentrum, 'n rekenaarsentrum, en 'n tegnologiesentrum wat voorheen 'n metaalwerksentrum was. Vir die doel van hierdie studie word net gefokus op die skool- universiteitsgebaseerde tegnologiesentrum. Figuur 4.1 is die argiteksvoorstelling van die tegnologie-sentrum se grondplan. 55

63 TEUIIN( )LOGY LABORATORY LAYOUT PIAN '71:1P LEM Figuur 4.1 Grondplan van RAUTEC se tegnologiesentrum 4.3 DIE METODES VAN DATA-INSAMEUNG Daar is by drie geleenthede besoeke aan RAUTEC gebring om waarneming te doen van die reeds omgeskakelde klaskamer na 'n tegnologie-sentrum. Dit was op 13 en 14 September en weer op 9 Oktober 22. Gedurende die eerste twee waarnemingssessies is 'n waarnemingslys ingevul deur die navorser en is verdere waarnemings telkens neergeskryf en aangevul (Adendum A). Die opvolgbesoek op 9 Oktober 22 het onduidelikhede opgeklaar deur verdere waarneming wat gedoen is. Daar is ook verskeie foto's geneem van die tegnologieklaskamer waardeur waarneming visueel vasgele is. Op 14 September 22 is 'n semi-gestruktureerde onderhoud gevoer met die tegnologie-onderwyser van RAUTEC. Hy is gevra om te reageer op die vraag: "Jy het in hierdie tegnologiesentrum klasgegee, verskeie kursusse aangebied en ook dikwels in ander tegnologieklaskamers gekom. Hoe het jy die klaskamer oor die algemeen ervaar?" Hierdie onderhoud is op band opgeneem en getranskribeer (Adendum B). Die derde wyse van data-insameling was by wyse van dokumentanalise en die bestudering van artefakte. Argitekstekeninge is bestudeer om vas te stel hoe die oorspronklike.metaalwerksentrum aangepas is in die omskakelingsproses na 'n tegnologiesentrum (figuur 4.1). Dokumente is deurgegaan waarin aangedui is watter boumateriale om te gebruik, wafter meubels om aan te koop, asook voorleggings oor aankope wat aan die Bestuur van die Universiteit gemaak is. Nadat data geinterpreteer en uiteengesit is, kon die navorser riglyne vasstel wat deurlopend deur die data aangedui is en deur Merriam (1998:194) as 'n "... constant comparative method" beskryf word. 56

64 Interpretasie is volgens Merriam (1998:179) 'n intultiewe maar sistematiese en ingeligte proses wat berus op die navorser se kennis van die onderwerp. 4.4 RESULTATE VAN DIE WAARNEMING, SEMI-GESTRUKTUREERDE ONDERHOUD EN DOKUMENTANALISE Na aanleiding van die analise van die data wat ingewin is deur die waarnemings, 'n semigestruktureerde onderhoud en dokumentanalise, het daar vyf riglyne na yore gekom vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer in 'n tegnologieklaskamer. Die riglyne wat uit die teoretiese raamwerk afgelei is, is verder verfyn deur die omskakeling van 'n bestaande klaskamer daaraan te toets. Die riglyne is in geen spesifieke volgorde gegee nie, met die gevolg dat geen riglyn belangriker as 'n ander riglyn beskou kan word nie. Die verfynde riglyne wat vasgestel is, is meubels, toerusting en gereedskap, onderrigareas en werkopperviakke, stoorfasiliteite en veilige bewaring, onderrighuipmiddels en veiligheid in die tegnologieklaskamer. Genoemde riglyne word in figuur 4.2 uiteengesit. VERFYNDE RIGLYNE VIR 'N DOELTREFFENDE EN FUNKSIONELE OMSKAKELING VAN 'N BESTAANDE KLASKAMER NA 'N Riglyn I Riglyn 2 Riglyn 3 Riglyn 4 Riglyn 5.. Meubels, toerusting en gereedskap wat die verskillende fasts van die tegnologiese proses en ooreenstem-mende leerder-aktiwiteite in 'n tegnologieklaskamer kan akkommodeer. Die onderrigareas en werkoppervlakke moet geskik wets vir die verskillende fasts van die tegnologiese proses. Stoorfasiliteite en veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, gereedskap en projekte. Onderrighulpmiddels wat die verskeidenheid leerprosesse in 'n tegnologieklaskamer ondersteun en kritiese en kreatiewe denke stimuleer. Veiligheid moet te alle tye verseker word, veral wanneer leerders gereedskap en manipulasievaardigheide inoefen en toepas. Figuur 4.2 Riglyne wat 'n rol speel in die doeltreffende en funksionele omskakelingsproses van 'n gewone klaskamer na 'n tegnologieklaskamer. Hierdie riglyne wat in figuur 4.2 aangedui is, is geensins deur die beginsel van kwantifisering bepaal nie, maar volgens sekere tendense wat gedurende die navorsing na yore gekom het (Leedy & Omrond, 21:168). Verdere bespreking van die verfynde riglyne word vervolgens gedoen. 4.5 VERFYNDE RIGLYNE WAT DIE DOELTREFFENDE EN FUNKSIONELE OMSKAKEUNG VAN 'N KLASKAMER NA 'N TEGNOLOGIEKLASKAMER KAN BEINVLOED Inleiding Die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n gewone klaskamer na 'n tegnologieklaskamer berus grootliks by die identifisering en toepassing van riglyne vir die omskakelingsproses. Die relevansie van hierdie riglyne is gesien gedurende waarneming by RAUTEC, gehoor gedurende die 57

65 onderhoud en van gelees in die bestudering van relevante dokumente oor en artefakte van die tegnologiesentrum te RAUTEC Riglyn 1 Meubels, toerusting en gereedskap wat die verskillende fases van die tegnologiese proses en ooreenstemmende leerderaktiwiteite in die tegnologieklaskamer kan akkomodeer 'n Analise van die oorspronklike argitekstekeninge vir RAUTEC se tegnologiesentrum toon geen aanduiding van meubels wat gainstalleer moet word, aan nie. Ankiewicz (et all, 2:8) meld dat meubels vir die tegnologiesentrum bestel moes word en soms spesiaal ontwerp en gemaak moes word vir 'n spesifieke doel. In verdere dokumente word gemeld dat die meubels die sentrum moet komplementeer en funksioneel en doelvervaardig moet wees. Die meubels wat in die tegnologiesentrum by RAUTEC aangetref word, is tafels, krukke (kroegstoeltjies), boekkaste, twee toesluitbare metaalkassies op eie voetstukke, 'n tafel waarin die wasbak gemonteer is en werkstafels. Die tafels teen die noordelike en suidelike muur word gebruik om van die kraggereedskap en rekenaars op te pleas en is 9mm hoog, 6mm wyd en 15mm lank. Dit word ook benut as pakplek vir projekte van die leerders. Die klasruimte van die tegnologiesentrum word gevul met 18 spesiaalontwerpte, lang tafels waarby tegnologieleerders kan sit of staan en werk. Hierdie tafels, wat volgens die onderwyser dien as doeltreffende werkstafels, is 9mm hoog, 9mm wyd en 15mm lank. Gedurende die onderhoud het die onderwyser aangedui dat by van die hoogte van die werkstafels hou:.. wat ek hou daarvan is dat al die tafels 9mm hoog is, met ander woorde die hoogte vir 'n mens om by te staan en werk...met ander woorde jy kan die tafels in die sentrum gebruik". Die krukstoeltjies dien as sitplek by die tafels en word onder die tafels ingestoot wanneer nie in gebruik nie. Dit verseker skoon, oop ruimtes em die tafel wanneer gestaan en werk word. Die houtkrukke is volgens die onderwyser nie bale gemaklik nie, en die leerders kla wanneer hul lank moet sit:.. die nadeel daarvan is die kinders moet sit op krukstoeltjies... en hulle 'moan' daaroor, hulle huil, hulle wil nie, want daar is nie rugleunings nie, dit maak hulle boude seer en... kerm, kerm en gaan tekere!" Daar is self ervaar dat die 75mm hoe krukke te hoog is vir gebruik by die spesifieke tafels maar volgens die onderwyser is die krukstoel, as 'n meubelstuk, werkbaar (funksioneel). "... sien die feit dat hulle los krukstoeltjies het, kan maak dat hulle bietjie wegskuif.. en hulle sien jou wat moeiliker is met 'n gewone stoel met 'n rugleuning jy moet besluit wil jy gerief he of wil jy werkbaarheid he. Dis bale werkbaar..." Waarneming het getoon dat die tafels in drie lang rye staan met ses tafels per ry. Dit verseker ekonomiese benutting van die klasruimte en laat ruim spasie toe vir beweging tussen die tafels. Die ruimtelike indeling is duidelik sigbaar in bygaande detail van die grondplan (fig. 4.3). 58

66 OM.4woolala coa. nes na ICial an ism,immilnaloo.v1 11 $? nat um MO t SVII ~MN WOLVO11. mii [ D., not ass. as c IIII art b... VOIMIMLINala 11ia% MIMMANIOCS ars 5... Q 1911 kw TIM 1 lr ) WEL Ea, ) 1...., Figuur 4.3 Detail van die grondplan om die plasing van die tafels aan to toon. Volgens die onderwyser is die indeling van die klaskamer doeltreffend en funksioneel:.. kyk ek skuif nooit my tafels nie. Jy kry meer kinders om 'n tafel in, jy kry groter spasies tussen die tafels in, as in los rye..." Waarneming het getoon dat RAUTEC funksioneer as een groot sentrum wat na behoefte verander word in 'n spesifieke area. Oar die algemeen word die eerste drie rye tafels as skoon area benut terwyl die agterste drie rye (naaste aan die stoor) as 'n werksarea gebruik word. Die meubels bly deurgaans dieselfde tafels met krukke in die klasruimte, met smaller tafels teen die twee lang sye geplaas soos gesien kan word op foto (figuur 4.4). Meubels, toerusting en gereedskap Die eerste drie rye tafels (agter in foto) word gebruik as 'n skoon area, naby borde en die drie rye tafels (op voorgrond) as die werksarea. Tafels is 9mm hoog, 9mm wyd en 15mm lank en met dik,vlekyrye staalvelle bedek. Krukke is sigbaar op die voorgrond en kan onder tafels instoot wanneer nie gebruik word nie. Groot, suidelike vensters verskaf natuudike lig, maar veroorsaak nie probleme by die rekenaars wat teen die vensters op tafels geplaas is nie. Bankskroewe sigbaar op voorgrond vir vashegting van werk. Fielder, industriele beligting bokant werktafels wat werkvlak verlig. Figuur 4.4 Meubels, toerusting en gereedskap van die tegnologieklaskamer 59

67 Waarneming toon twaalf industridle ligte wat direk bokant die werktafels hang om die werksvlakke te verlig. Die ligte kan nie domp wanneer sagter beligting benodig word nie, soos vir lees of rekenaarwerk (figuur 4.4). Die bankskroewe in die klaskamer vergemaklik die taak wanneer dele van projekte in plek gehou moet word. Daar is drie bankskroewe per ry (1 vir eke tafel) en dit is onderaan die tafel se blad vasgeheg (figuur 4.4 en 4.8). 'n Kragprop vir onderrighulpmiddels en gereedskap is binne bereik van die leerder se werksarea. Teen die noordelike en suidelike mure is daar tussen elke venster 'n dubbel kragprop bokant die 9mm hod werksvlak, met nog kragproppe teen die twee "kort" mure (oos en wes). Voorsiening is gemaak om moeilike take met behulp van kraggereedskap te doen. In die sentrum is daar 'n figuursaag, (op 'n tafel) 'n horisontale/vertikale skuurmasjien (op eie staander teen muur), 'n slypmasjien, (op tafel) 'n staanboor, (op eie staander) 'n bandsaag, (op eie staander) 'n boor, (op 'n tafel staander) 'n ligkas en 'n oond waarmee "moulding" uitgevoer word (op die laaste tafel) (figure 4.5 en 4.1). Die gewone toerusting soos sae, hamers, soldeerboute, ens., word in die stoorkamer gehou tot wanneer benodig Riglyn 2 Die onderrigareas en werkoppervlakke moet geskik wees vir die verskillende fases van die tegnologiese proses 'n Analise van die oorspronklike argitekstekeninge vir RAUTEC se tegnologiesentrum bevat geen detail of besonderhede in verband met spesifieke onderrigareas vir die sentrum nie. Noukeurige planne vir 'n rekenaarsentrum direk langs die tegnologiesentrum, is beskikbaar. Hier kan inligting bekom word as deel van die tegnologiese proses. Die tegnologiesentrum word wel verdeel in onderrigareas naamlik: Die area met kraggereedskap teen die noordelike muur (figuur 4.5); Die area waar rekenaars geplaas is teen die suidelike muur (figuur 4.6); Die algemene onderrigareas wat volgens behoefte ingerig word vir 'n spesifieke aktiwiteit (fig. 4.4 en 4.6). Die onderwyser verduidelik gedurende die onderhoud dat hoewel die klas nie in permanente onderrigareas ingedeel is nie, dit goed funksioneer deur tydelike werkstasies in te rig:.. hy't nie spesifieke areas wat uitsluitlik uitgewys is vir spesifieke doele nie....hy leen homself tot baie opsies... as ek "food technology" het, dan kan ek my warmplate uithaal en uitpak op die tafels, of my ketels, of urns... dit gebruik en na die tyd bore. En more doen ons houtwerk op daardie selfde tafels." "Ek hou nogal van die stasie idee, as daar 1 groepe is hoef daar nie noodwendig 1 van elke gereedskap te wees...".. maak dan byvoorbeeld 5 snystasies...3 gomstasies en dan moet hul self organiseer om by die stasies uit te kom." 6

68 Daar is waargeneem dat die kraggereedskap permanent teen die noordelike muur op tafels geplaas word of dit staan op hul eie raamwerk. Dit is so monteer dat al die werkareas op dieselfde hoogte is, met genoeg natuurlike fig wat die werkarea verlig (figuur 4.5). Die onderwyser vermoed die spesifieke plasing is om die natuurlike fig te benut: "Ek dink dis maar omdat dit die grootste vensters aan daardie kant vir natuurlike lig het... en dis naby 'n kragprop." Onderrigareas en werkoppervlakke Foto van die noordelike deel van die tegnologiesentrum om die plasing van kraggereedskap teen die muur aan te toon. Sommige gereedskap op tafels vasgeheg; Sommige gereedskap op hul eie staanders; Alle werkoppervlakke is 9mm vanaf grondvlak; Natuurlike beligting deur die noordelike vensters by die kraggereedskap; Elke pilaar tussen vensters het 'n muurprop ter wille van gereedskap. Uitleg daar is voorsien dat 'n leerder (in 'n klas van 36 leerders) 'n ruimte van 8cm by 75cm tot sy beskikking het. Dit is die ideale werkspasie en ruimte 6m hom ingesluit. Figuur 4.5 Onderrigareas en werkoppervlakke in die tegnologieklaskamer Hoewel aparte oriderrigareas goed benut sou kon word, verduidelik die onderwyser dat die groot aantal leerders in die klas dit onmoontlik maak om sulke permanente areas in te rig:.. as jy vir elke "strand" of elke "theme" van tegnologie 'n aparte hoekie kan he waar hulle 'n werksplek vir elkeen het." (ter verduideliking dat dit goed sal werk). "... kyk as jy 12 kinders in 'n klas het sal so 'n klas baie oulik wees...maar met die realiteit... met 4 tot 5 kinders in 'n klas... is dit net onmoontlik ek kan nie sien dat dit sinvol gaan werk nie." (Woorde of frases wat in hakkies verskyn, dien as verduideliking, of ter uitbreiding van die konteks waarbinne dit voorkom). Tydens waarneming is daar opgemerk dat die werkoppervlakke 'n belangrike faktor in die doeltreffendheid en funksionaliteit van die areas is. 'n Funksionele werkoppervlak kan 'n verskeidenheid aktiwiteite akkommodeer soos byvoorbeeld die werkstafels met hul 3mm dik, gladde, vlekvrye metaaloppervlak. Die gladde metaal word nie maklik beskadig nie en bied weerstand teen die gewone slytasie wat veroorsaak word deur die leerderaktiwiteite in 'n tegnologieklaskamer. Die onderwyser ondervind dat die metaaloppervlak prakties en funksioneel is: "... Ek hou van die idee van 'n metaaloppervlakte. Dis baie prakties in die sin dat dit nie verniel nie.. en dis bestand teen enige iets wat jy daarop kan goof, of mors, of tekere gaan." 61

69 Hy verduidelik dat wanneer die bestaande werkoppervlakke nie funksioneel is vir spesifieke prosesse of leerderaktiwiteite nie, daar van tydelike oppervlakke gebruik gemaak word, byvoorbeeld wanneer daar gesny of gekerf moet word, of swaar voorwerpe gebruik gaan word, of met elektrisiteit gewerk gaan word. "... pak snymatte uit..." (sny, kerf, gom, plak en diesulke aktiwiteite waar gemors word) "... het ek rubbermatte onder gepak..." (wanneer daar met elektrisiteit gewerk word) Dit is ook waargeneem dat die vloer van 'n onderrigarea 'n belangrike faktor word om die tegnologiesentrum effektief en veilig te gebruik deur byvoorbeeld glywerend te wees en ook maklik skoongehou kan word. By die kantoorarea word matte geld wat warm, kleurvol en funksioneel is. In die sentrum self is Marley teels geld wat volgens die onderwyser, meer funksioneel is (figuur 4.5 en 4.6). "Die sentrum se vloeroppervlak is bale funksioneel beskadig nie maklik nie... is maklik om skoon te maak dit vee maklik uit jy kan met water was." Gedurende die waarnemingsessies is gevind dat daar ook nadele aan funksionele, swaardienswerkoppervlakke kan wees. Die onderwyser het dit gedurende die onderhoud bevestig:.. die een nadeel daarvan is dit weerkaats, (die metaaloppervlak op die tafels) dit weerkaats die lig terug in die kinders se od..." "(Die Marley vloertedls) is relatief koud en...het al per geleentheid 'n paar duikies gekry...". Area vir rekenaars teen die suidelike muur. Tafels in twee afdelings met drie rye van 3 tafels elk (skoon area voor naaste aan kamera) en die werkarea by die agterste groep tafels. Assistentkantoor sigbaar in linkeragterste hoek met die glasvensters daarnaas waardeur die kiaskamer altyd sigbaar is. Tafel met wasbak "agter" in klas (aan regterkant van foto). Bankskroef sigbaar waar teen tafel vasgeheg (I per tafel). Elektriese prop op vloer by tafelpoot (uit die pad). Vloer van Marleyteels wat maklik skoonmaak. Weerkaatsing op tafels sigbaar. Figuur 4.6 Verdere uitbeelding van onderrigareas en werkoppervlakke Riglyn 3 Stoorfasiliteite en veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, gereedskap en projekte Volgens waarneming is die stoorkamer kleurvol, netjies en geordend. Slegs hierdie stoorkamer is besigtig omdat die "wapenstoor" nie tydens enige een van die waarnemings oopgesluit kon word nie. 62

70 In figuur 4.1 dui die argitek op sy werkstekening 'n stoor aan en direk langs die stoor 'n kantoor vir die assistent en die tegnologie-onderwyser. Hierin sal daar rakke en toesluitbare kaste ingebou word (vir stoor van waardevolle artikels, skrifte wat nagesien is, leesmateriaal, ens.). Die kantore het twee groot glasvensters waardeur die klaskamer in die oog gehou kan word (figuur 4.6). Die stoorkamerplan het nie voorsiening gemaak vir rakke nie, maar daar is rakke teen die twee lang mure aangebring (oos en wes) waarop die voorraad uitgepak is. Die suidelike kort muur het losstaande kaste waarin gereedskap ordelik uitgepak is. Hake teen die muur bied hangplek vir elektriese koorde en gereedskap soos soldeerboute (figuur 4.7.a). Houers word benut om "dell sticks" netjies bymekaar te hou en volgens dikte te groepeer. In die sentrum is twee toesluitbare staalkassies vir duurder, klein apparaat. In die stoorkamer is nog 'n toesluitbare staalkassie. Die onderwyser ervaar die stoor in sy tegnologiesentrum as goed beplan, en "oulik uitgele" maar met te min pakplek vir voorraad en nie genoeg variasie in rakwydtes of dieptes nie: "Die stoor is vir my baie oulik uitgele...wat ek sou doen, ek sou vir horn meer rakke ingesit het." "...ek sou meer van claai rakke wou gehad het." (dui dieper maar platter rakke met sy hande in die lug aan). Die onderwyser het probleme met stoorplek opgelos deur 'n netjiese innoverende plan waar kleiner voorwerpe in kartonhouers gestoor word op die rakke, terwyl die ongemaklike grootte voorraad in die wapenstoor gestoor word of op bredr rakke in die stoor by die sentrum (figuur 4.7.b). "... veral die deksels van die afrolpapierboksies werk baie lekker vir jou verskillende goedjies.".. daar is byvoorbeeld polisitireen op die boonste rakke..." "...ons het nog 'n stoor buite by staan op die oomblik vol van 'n verskeidenheid goed."..die stoor wat agter die sentrum is, word nie regtig gebruik vir die "recycle" goed nie, soos bokse en koerante word in die ander stoor gesit..." Die uitleg van die stoor Flier is drie tipes rakke sigbaar wat teen die mure vasgeheg is. Kas in middel wat uit ou metaalwerk-sentrum kom. Lang rak teen muur. Hakke (balke) onder regs waaraan kabels en soldeerboute gehang word. Emmers, kartonhouers en plastieksakke wat voorraad huisves. Besondere kleurgebruik teen mure en vloer. Figuur 4.7. a Stoorfasiliteite en veilige bewaring 63

71 Stoor van voorraad Rolgaragedeur voor stoor verseker lig/lug en maklike hantering van voorraad. Nog maniere van stoor onder andere 'n toesluitbare staalkassie vir duur gereedskap. Kartonhouers en teekaste dien as stoorplek. `n Geverfde sementvloer is dienlik in `n stoor en maklik om skoon te hou. Figuur 4.7.b Stoorfasiliteite Die toegang tot 'n stoorkamer kan probleme!ewer as daar nie 'n groot genoeg deur is waar groot pakke voorraad deurgeneem kan word nie. Dit kan ook moeilik wees wanneer al die voorraad deur die sentrum tot by die stoor gedra word. Tydens waarneming is opgemerk dat die probleem by RAUTEC voorsien en opgelos is, deur 'n garagedeur van die stoor na die parkeerarea deur te breek. Die onderwyser ervaar dit as 'n handige oplossing veral wanneer voorraad afgelewer word (figuur 4.7.b). "... die garagedeur. Baie handig vir aflewering dan kan hulle dit net indra, jy hoef nie om te stap na die klein deur nie baie handig." Riglyn 4 Onderrighulpmiddels wat die verskeidenheid leerprosesse in die tegnologieklaskamer ondersteun en terselftertyd die kritiese en kreatiewe denke stimuleer Tydens die waarnemingsessie is daar ook besoek gebring aan die ondersteuningsentrum by RAUTEC wat hoofsaaklik vir die gebruik van die onderwysers toegerus is met boeke, tydskrifte, 'n videomasjien en monitor. In die tegnologiesentrum self is 'n oorhoofse projektor en skerm teen die oostelike muur aangetref. Daar is ook 'n krytbord en 'n witbord teen hierdie muur onder die opgerolde skerm aangebring (die krytbord is voorheen swartborde genoem). 'n Esel met 'n blaaibord is deel van die onderrighulpmiddels (figuur 4.8). Volgens die onderwyser moet die oudiovisuele apparaat vanuit die ondersteuningsentrum na die tegnologiesentrum gebring word wanneer benodig: "Ek het dit nie permanent in my klas nie..." "...wat gewoonlik permanent in my klas is, is...'n oorhoofse projektor..." "...vir oudiovisuele gebruik ons die monitor...wat ek dan soontoe vat." 64

72 Onderrighulpmiddels en gereedskap Die volgende hulpmiddels en gereedskap is sigbaar op hierdie foto van RAUTEC se tegnologiesentrum: 'n Krytbord en 'n witbord vasgeheg teen die oostelike muur. Die skerm direk bokant die borde. 'n Oorhoofse projektor op sy eie staander (met die elektriese kabel uit die pad onder die tafel ingeprop). 'n Blaaibord op 'n esel in die linkerkantse hoek. Van die kraggereedskap is sigbaar onder die noordelike vensters. Die besondere kleurgebruik van die sentrum is 'n stimulus tot denke en dus 'n onderrighulpmiddel. Figuur 4.8 ondersteun. Onderrighulpmiddels wat die verskeidenheid leerprosesse in die tegnologieklaskamer Daar is waargeneem dat die tegnologiesentrum drie rekenaars op tafels teen die suidelike muur het met indirekte, natuurlike lig wat deur die suidelike vensters instroom. Daar word op krukke gesit terwyl by die rekenaar gewerk word. Die onderwyser verduidelik dat die drie rekenaars 'n goeie onderrighulpmiddel is wat bale byval by die leerders vind. "... die enigste probleem is daar is te min van hulle... as daar boeke en rekenaars is...'n kind hardloop reguit vir 'n rekenaar. En...drie rekenaars vir 'n klas van 35...!".. mens moet sinvolle besluit toepas en dit beskikbaar stel buite klastyd..." Die rekenaarsentrum is net langs die tegnologiesentrum ingerig waar die leerders onder toesig kan werk. Boeke en tydskrifte ontbreek in die tegnologiesentrum en die twee houtboekkaste met glasdeure word gebruik om van die leerders se kleiner projekte uit te stal. Die onderwyser het verduidelik dat die boeke te duur is en nie die leerders se voortdurende hantering sal weerstaan nie. "Boeke het ek nie in die klas nie. Ons het hulle in die ondersteuningsentrum. "...r die algemeen werk die kinders nie met die boeke..." "...sal ek afskrifte maak..." Daar is waargeneem dat daar geen uitstalruimtes of aansteekborde is waarop idees, werkstukke, artikels, plakkate of prente uitgestal kan word nie. Daar is nie beskermde ruimtes soos rakke waarin produkte uitgestal (of gebere) kan word nie, behalwe vir bogenoemde houtboekkaste. Produkte word tans tussen die rekenaars en kraggereedskap geplaas of op die grond onder hierdie tafels (figuur 4.9). 65

73 Die rekenaars word teen die suidelike muur op 6mm wye staaltafels geplaas wat te nou is vir die rekenaar en sy sleutelbord. Min werksruimte am die rekenaar as gevolg van leerders se werk wat op die tafels uitgestal word. Elektriese kabels netjies onder die tafel, teen die muur vasgeheg. Natuurlike beligting wat nie die beeld op die rekenaarskerm bederf nie. Figuur 4.9 Probleme in werksarea wanneer onderrighulpmiddels en uitstalmateriaal dieselfde spasie moet deel. Die besondere kleurgebruik van die tegnologiesentrum (ook in die rekenaar- en ondersteuningsentrum) is 'n hulpmiddel om kreatiwiteit te stimuleer, en word deur die onderwyser as M estetiese bate beskryf wat stimulerend ervaar word: "... want ek meen dis esteties baie mooi en mens wil dit "afshow"..." "... ek's mal oor die kleur nou,...en dis 'n lekker plek om in te wees...".. die kleure dink ek is spesifiek so gekies dat dit die kinders bietjie op en wakker sal hou..." "... Dis stimulerend..." Riglyn 5 - Veiligheid moet te alle tye verseker word, veral wanneer leerders gereedskap en manipulasievaardighede inoefen en toepas Daar is M goed toegeruste noodhulpkissie teen die kantoormuur aangebring met 'n brandblusser by die voordeur teen die muur. Die onderwyser verduidelik dat daar voortdurend 'n oog oor die leerders se aktiwiteite gehou moet word en dat op veiligheid gehamer word: "... Wat mens net altyd in gedagte moet hou..is..jy werk met kinders...en 'n fout wat mens maak is.. hulle weet dat hulle versigtig moet wees hulle weet nie!" "..Jy moet maar 'n ogie hou..." "Jy moet daarop hamer en hamer en hamer." "... maak ek 'n punt daarvan om vir hulle goed te se soos..." "... jy moet van vooraf vir hulle se onthou onthou onthou... hoe meer jy dit se, hoe beter is die kans dat niemand hulself gaan seermaak nie." "Jy moet nogal 'n Perm hand hou oor die sentrum... as ek sien hul begin speel met 'n maatjie jaag ek hulle altwee uit".. en die outjies weet hul speel nie in die sentrum nie!" 66

74 Hy verduidelik dat die leerders nie toegelaat word om met "gevaarlike" kragmasjinerie te werk nie. Volgens die reels van tegniese vakke word daar nie v66r graad 1 met elektriese gereedskap gewerk nie: "Daarom werk ek met die gevaarlike gereedskap in gr. 8 en 9: Tydens waarneming is daar opgemerk dat daar in die sentrum self voorsiening gemaak is dat die omgewing vir die leerders veilig moet wees om in te werk. Die kraggereedskap is alles op dieselfde hoogte gemonteer en die elektriese toerusting is stewig aan die tafeloppervlakke vasgeskroef. Die swaar tafels staan stewig sodat werk veilig daarop gedoen kan word. Die elektriese bedrading word net so noukeurig versorg as die kragtoerusting. Alle kabels word buite bereik geld en die agttien kragproppe op die vloer word elk by 'n tafelpoot geplaas sodat dit nie in die pad is nie. Die noodskakelaar, wanneer krag afgeskakel moet word, is maklik bereikbaar by die stoordeur. Tydens navrae oor die veiligheid van die kraggereedskap en die kragproppe op die vloer het die onderwyser verduidelik dat dit spesifiek so ingerig is: (die kraggereedskap)"... is daar omdat dit die grootste vensters is aan daardie kant vir natuurlike lig en dis naby 'n kragprop..." ons het kragproppe op die vloer...maar hulle moet gesedl word met silikoon of so iets." Die tegnologiesentrum skep die indruk van netheid en 'n geordende werkswyse waarmee dissipline en veiligheid nou saamgaan. Waarneming het getoon dat alle oppervlakke op die meubels en op die vloer skoon is, en daar is dus min kans vir gly en val. Apparaat en gereedskap word uit die pad geberg en na 'n periode word die sentrum dadelik opgeruim. Net een asblik is beskikbaar en die onderwyser moes later 'n groot kartonhouer as asblik in die klas plaas. Rubbermatte wat glywerend is, is op die tafels by werkstasies geplaas om op te sny en gomwerk te doen: VellIgheId In die tegnologieklaskamer Kraggereedskap teen die noordelike muur wear alles op 'n 9mm hoe werksvlak gemonteer is. Natuurlike lig deur die vensters maak veilige, werksomstandighede moontlik. Die foto Loon duidelik die skoon vloere waardeur gly en val van leerders beperk word. Algemene ordelikheid en netheid beperk beserings en wegraak van gereedskap. Staaltafels is sigbaar waarop die kraggereedskap vasgeheg is. Genoeg beweegruimte verhoed dat leerders mekaar stamp en seerkry of dat hul produkte beskadig word. Figuur 4.1 Veiligheid moet te alle tye verseker word in die tegnologieklaskamer 67

75 4.6 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID Om geldigheid en betroubaarheid van die navorsing te verseker is triangulering ten opsigte van metodes van data-insameling toegepas en is gebruik gemaak van waarnemings, 'n onderhoud en die analise van dokumente en artefakte om die data in te samel. Geldigheid en betroubaarheid is verder versterk deur kontrolering en interpretasie van die data wat versamel is. Waarneming is gedurende drie besoeke aan RAUTEC gedoen op 13 en 14 September 22 en weer op 9 Oktober 22. Gedurende die waarnemingsessies is 'n waarnemingslys voltooi; gedetaileerde en noukeurige aantekeninge oor die tegnologiesentrum is gemaak waarna ook foto's van die klaskamer geneem is. Die voordeel van waarneming was dat dit in die sentrum self kon plaasvind wat dus minder beperkend was en wat 'n gemaklike verhouding met die assistent geskep het, soos aanbeveel deur Cooper en Schindler, (1998:366). Die onderhoud, gevoer met die tegnologie-onderwyser op 14 September 22 in sy tegnologieklaskamer, het begin met 'n algemene vraag oor hoe by die tegnologieklaskamer ervaar. Die respondent het alle vrae met ems en eerlikheid beantwoord en uitgebrei op elke vraag sodat daar meer inligting verkry is as waarna gevra is. Die onderhoud is op band vasgele en daarna getranskribeer; Die derde metode was om soveel inligting as moontlik te kry vanuit die dokumente en artefakte. Die argitekstekeninge van RAUTEC is nagegaan en ook 'n verskeidenheid korrespondensie en katalogusse betreffende die omskakeling van die metaalwerksentrum na 'n tegnologiesentrum, en die toerusting en meubels wat daarvoor aangekoop is. Hierna is die konsepbevindinge aan die tegnologie-onderwyser voorgele vir kontrole en om te bevestig dat dit ooreenstem met sy ervaring van die tegnologiesentrum (Adendum B). Dit bled 'n verdere kontrole waardeur geldigheid en betroubaarheid verkry kan word. 4.7 BESPREKING Om 'n bestaande klaskamer doeltreffend en funksioneel in 'n tegnologieklaskamer te omskep, behoort soveel moontlik van die riglyne verreken te word. Die verskillende riglyne is egter nou met mekaar verweef. Dit blyk dat hoe meer 'n bepaalde riglyn beklemtoon word, hoe belangriker word dit om van die oorblywende riglyne te verreken. Byvoorbeeld, die grootte van die bestaande klaskamer beinvloed die aard en hoeveelheid van die meubels. Die aard en hoeveelheid van die meubels sou dan op hulle beurt weer 'n invloed op die onderrigareas wat ingerig kan word he. Die beskikbare werkoppervlakke sou ook daardeur bepaal word. As die klaskamers reeds oorvol is, sal dit wenslik wees om selfs stoorplek buite die klaskamer te vind. Die beskikbare ruimte in die klaskamers sal ook bepaal of daar plek vir onderrighulpmiddels is. Uiteindelik is dit die veiligheidaspek wat sal bepaal wat in die klaskamer geakkommodeer sal word al dan nie. Hoe meer die voorafgaande riglyne toegepas sou word, hoe belangriker sou dit word om die veiligheidsriglyn te verreken. 68

76 4.8 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is data ingesamel deur waarneming, 'n onderhoud en die analise van dokumente en analise van artefakte. Deur bogenoemde data-insamelingsmetodes is daar vyf verfynde riglyne bepaal wat die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer sal befrivloed. Die verfynde riglyne is: Meubels, toerusting en gereedskap wat die verskillende fases van die tegnologiese proses en ooreenstemmende leerderaktiwiteite in 'n tegnologieklaskamer kan akkommodeer. Die onderrigareas en werkoppervlakke moet geskik wees vir die verskillende fases van die tegnologiese proses. Stoorfasiliteite en veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, gereedskap en projekte. Onderrighulpmiddels wat die verskeidenheid leerprosesse in 'n tegnologieklaskamer ondersteun en kritiese en kreatiewe denke stimuleer. Veiligheid moet to alle tye verseker word, veral wanneer leerders gereedskap en manipulasievaardighede kan inoefen en toepas. Geldigheid en betroubaarheid is deurgaans verseker deur die kontrolering en interpretasie van die data wat ingesamel is. In die volgende hoofstuk sal die data wat ingesamel en geanaliseer is, opgesom word, bevindinge gemaak word, en gevolgtrekkings en aanbevelings gemaak word. 69

77 HOOFSTUK 5 OPSOMMING, BEVINDINGE, GEVOLGTREKKINGS, EN AANBEVELINGS 5.1 INLEIDING In hoofstuk 4 is op die insameling, analisering en konsolidering van data gefokus. Die doel van die hoofstuk is om vanuit hierdie bevindinge sekere gevolgtrekkings en aanbevelings te maak. Daar sal eerstens 'n oorsig oor die hele studie verskaf word, waarna daar gefokus word op die spesifieke gevolgtrekkings en aanbevelings wat betrekking het op die navorsingsvrae. 5.2 OORSIG OOR DIE STUDIE Motivering vir die studie, probleemstelling en doel met die navorsing (Hoofstuk 1) Die kurrikulum vir UGO plaas die leerarea Tegnologie in ons midde (TO Klub 25, 2:35; Bengu, 1997:2). Die leerarea vra na 'n nuwe en eiesoortige onderrigleeromgewing waarvoor daar nou voorsiening gemaak moet word (vergelyk paragraaf 1.4). Dit beteken ook dat daar gesoek moet word na riglyne vir die doeltreffende, funksionele omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers (vergelyk paragrawe 1.3 en 1.4). Daar bestaan tans weinig riglyne in Suid- Afrika vir die omskepping van klaskamers in tegnologieklaskamers, (vergelyk paragraaf 1.4). Die doel van hierdie gevalstudie is om riglyne daar te stel sodat bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel omskep kan word, om voorsiening te maak vir die nuwe leerarea Tegnologie. Hierdie kwalitatiewe gevalstudie maak gebruik van 'n literatuurstudie, om na die bestudering van die onderstaande vrae, riglyne geldend vir die omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer, vas te stel. Die navorsingsvrae is: Wat is die implikasies van die bestaande onderwysbeleid met betrekking tot riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Wat is die implikasies van die onderrigmetodologie van Tegnologie-onderwys met betrekking tot riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Wat is die implikasies van die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys met betrekking tot riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Wafter riglyne kan vasgestel word vir die doeltreffende en funksionele omskepping van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers? Riglyne vir die omskepping van bestaande klaskamers vir Tegnologie-onderwys (Hoofstuk 2) As deel van die teoretiese raamwerk is daar in hoofstuk twee 'n studie gemaak van die beleid, die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en die tegnologiese proses, asook die onderrigmetodologie van Tegnologie-onderwys om daardeur vas te stel watter riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskakeling na 'n tegnologieklaskamer gevind kan word. Enkele onverfynde riglyne is uit die teoretiese raamwerk vasgestel (vergelyk paragraaf 2.7): 7

78 Riglyn 1 Bepaalde leerderaktiwiteite gedurende die tegnologiese proses, wannneer vaardighede ontwikkel word (soos om te sny, te gom, te modelleer, te bespreek en te beplan; gepaardgaande met groep- en individuele werk) stel spesifieke vereistes ten opsigte van onderrighulpmiddels. Uit die onderwysbeleid, wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en die onderrigmetodologie is data ingesamel wat leerder-aktiwiteite as 'n riglyn vir die doeltreffende funksionele omskepping van 'n klaskamer in 'n tegnologie-klaskamer bevestig is (vergelyk kritieke uitkomste 1, 3, 4 en 5; vergelyk spesifieke uitkomste 1, 2, 3, 4, 6 en 7; vergelyk fases 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9 en 1; vergelyk paragrawe 2.3, 2.7, , , 2.6.2, 2.6.3; vergelyk tabel 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5). Riglyn 2 Veiligheidsmaatrees in die tegnologieklaskamer, wanneer gewerk word met gereedskap en elektrisiteit, in 'n omgewing wat skoon en glyvry gehou moet word, is telkens vermeld in die onderwysbeleid, die wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en onderrigmetodologie (vergelyk kritiese uitkomste 3 en 6; vergelyk spesifieke uitkomste 1, 2, 3 en 7; vergelyk fases 6,7,9 en 1; vergelyk paragrawe 2.3, , , ; vergelyk tabel 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5). Riglyn 3 Onderrigareas wat deur die soort leerderaktiwiteite bepaal word soos 'n skoon area vir rekenaar, -teken en skryfwerk en 'n ander area waar bespreek en beplan word, en nog 'n area waar projekte gebou en evalueer word en wat nie noodwendig so skoon is nie. Areas word herhaaldelik vermeld deur die onderwysbeleid, wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys, en onderrigmetodologie as 'n riglyn vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n klaskamer na 'n tegnologieklaskamer (vergelyk kritieke uitkomste 1, 2, 3, 4 en 5; vergelyk spesifieke uitkomste 1, 2 en 3; vergelyk fases 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 en 1; vergelyk paragrawe 2.3, , , , 2.6.3; vergelyk tabel 2.1, 2.3, 2.4, 2.5). Riglyn 4 Meubels moet funksioneel wees en maklik aangepas kan word vir die take of prosesse wat daarop uitgevoer gaan word. Meubels word deur die onderwysbeleid, wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en onderrigmetodologie as 'n riglyn aangedui wat 'n invloed sal uitoefen op die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer (vergelyk kritieke uitkomste 3,4 en 5; vergelyk spesifieke uitkomste 1 en 3; vergelyk fases 2, 3, 6, 8 en 9; vergelyk paragrawe , , ; vergelyk tabelle 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 en 2.5). Riglyn 5 Berging en stoorfasiliteite vir materiale, voorrade, gereedskap en projekte van die leerders, word telkens vermeld deur die onderwysbeleid, wesenskenmerke van Tegnologie-onderwys en onderrigmetodologie as 'n riglyn vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer (vergelyk spesifieke uitkomste 1 en 2; vergelyk paragrawe , , ; vergelyk tabelle 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5; vergelyk fases 9 en 1). Die onverfynde riglyne wat geimpliseer word is dus: MOP 1 Riglyn 2 Riglyn 3 Riglyn 4 Riglyn 5 Bepaalde leenerakbwileite Veiligheidsmaatreels in Onderrigareas wat deur die soort Meubels moet funksioneel Barging of stoodasiliteile gedurende die tegnologiese-proses wanneer vaardighede ontwikkel die tegnologle4daskarner wanner gewerk word leerderaktiwiteite bepaal word soos 'n skoon area vir rekenaar- teken- en wees en reklik aangepas kan word vir die take of vir material& voorrade, gereedskap en projekle word Moos Dm le any. te gom te met gereedskap en sktyfwedc. en 'n ander area wear prosesse wat daarop van die leaders. modelleer, le bespreek en le elektrisiteit, In 'n bespreek en began word, en nog 'n uitgevoer gaan word. beman, gepaardgaande met groep- orngewing wat skoon. area wear projekte gebou en evalueer of individuele werk) stel beperkte glyvry en veilig gehou word en wat nie noodwendig so skean 71

79 vereistes ten Ogle van =et word. is roe. onderhghulpmiddels. Maar voordat die geldigheid van hierdie onverfynde riglyne krities getoets kan word, moet die navorsingsmetodologie wat in hierdie studie gevolg is, ondersoek word Navorsingsontwerp (Hoofstuk 3) In hoofstuk 3 word die navorsingsontwerp wat gevolg is, uiteengesit. Kwalitatiewe navorsing is bespreek, asook die gevalstudie as deel van kwalitatiewe navorsing (vergelyk paragraaf 3.3.2). Dokumentanalise en analise van artefakte (vergelyk paragraaf ), 'n semigestruktureerde onderhoud (vergelyk paragraaf ) en waarneming (vergelyk paragraaf ) is as datainsamelingstegnieke beskryf. 'n Uiteensetting is gegee van die data-analise wat gedoen sal word (vergelyk paragraaf 3.4, 3.5.2, 3.5.3). Laastens is geldigheid en betroubaarheid bespreek (vergelyk paragraaf 3.5), wat geloofwaardigheid aan die navorsing verleen (vergelyk paragraaf 3.5.1). 5.3 RESULTATE VAN DIE NAVORSING (HOOFSTUK 4) Inleiding Die bevindinge wat uit die dokumentanalise en analise van artefakte, die onderhoud en die waarnemings verkry is, is in hoofstuk 4 geanaliseer, uiteengesit en bespreek: Die dokumentanalise en analise van die artefakte behels die ondersoek van die argitekstekeninge, asook 'n verskeidenheid briewe, katalogusse en pryslyste wat agtergrond bied vir die omskakelingsproses van 'n metaalwerksentrum na 'n tegnologiesentrum (vergelyk paragrawe 3.3, 4.3, 4.4); 'n Onderhoud is op 14 September 22 gevoer met die tegnologie-onderwyser in die tegnologiesentrum van RAUTEC. Die respondent is onder andere uitgevra oor sy ervaring van die tegnologiesentrum (vergelyk paragrawe en 3.4). Die onderhoud is op band vasgele en daarna getranskribeer (Adendum B); Waarneming is tydens drie besoeke aan RAUTEC gedoen, naamlik op 13 en 14 September 22 en weer op 9 Oktober 22 (vergelyk paragrawe en 4.3). 'n Waarnemingslys is ingevul en telkens aangevul (Adendum A). Daar is ook verskeie foto's geneem van die tegnologieklaskamer waardeur waarneming visueel vasgele is Riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer Uit die onderhoudvoering, waarneming en data-analise is vyf verfynde riglyne vasgestel: Riglyn 1 - Meubels, toerusting en gereedskap moet die verskillende fases van die tegnologiese proses en ooreenstemmende leerderaktiwiteite in 'n tegnologieklaskamer kan akkommodeer. Riglyn 2 - Die onderrigareas en werkoppervlakke moet geskik wees vir die verskillende fases van die tegnologiese proses. 72

80 Riglyn 3 Daar moet stoorfasiliteite vir veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, gereedskap en projekte wees. Riglyn 4 - Onderrighulpmiddels moet die verskeidenheid leerprosesse in 'n tegnologieklaskamer ondersteun en kritiese en kreatiewe denke kan stimuleer. Riglyn 5 - Veiligheid moet to alle tye verseker word, veral wanneer leerders gereedskap en manipulasievaardigheide inoefen en toepas Bevindinge en gevolgtrekkings ten opsigte van die riglyne wat 'n doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer daarstel In tabel 5.1 word die bevindinge en gevolgtrekkings wat afgelei is uit die navorsing samevattend voorgestel. 5.4 BEPERKINGE VAN DIE STUDIE Die volgende moontlike beperkinge van die studie verdien vermelding: Aangesien hierdie 'n gevalstudie is, kan afleidings net na soortgelyke situasies veralgemeen word. RAUTEC is 'n skool- universiteitsgebaseerde sentrum waar 'n metaalwerksentrum omgeskakel is na 'n tegnologieklaskamer. Die navorser het nie ondersoek ingestel na 'n gewone, tradisionele skool wat 'n bestaande klaskamer omgeskakel het na 'n tegnologieklaskamer nie; Die geval wat ondersoek is, is 'n sekondere skool in Johannesburg, en daar is nie ondersoek ingestel na sekondere skole in ander streke waar die omgewing moontlik 'n invloed op die klaskamer kan uitoefen nie; Die geval wat ondersoek is, is 'n sekondere skool en daar is nie nagevors of dieselfde riglyne van toepassing op 'n primere skool sal wees nie; By RAUTEC is 'n metaalwerksentrum met 'n bestaande toepaslike infrastruktuur (elektrisiteit, kragproppe, beligting, water, vloer, ligging) omgeskakel in 'n tegnologieklaskamer. Hierdie navorsing dui nie aan of enige ander grootte klaskamer sonder die infrastruktuur net so doeltreffend en funksioneel in 'n tegnologieklaskamer omskep kan word nie. Daar is nie in hierdie studie vasgestel hoe 'n kleiner klaskamer doeltreffend en funksioneel omskep kan word in 'n tegnologieklaskamer, of hoe 'n paar klein klaskamertjies gesamentlik omskep kan word vir die doel nie; RAUTEC is deur instansies buite die onderwysdepartement gefinansier vir die omskakelingsproses. Daar is nie ondersoek ingestel of die riglyne net so toepaslik is wanneer 'n klaskamer met 'n baie kleiner begroting omgeskakel moet word in 'n tegnologieklaskamer nie. 73

81 E Bevindinge en gevolgtrekkings ten opsigte van die riglyne om 'n bestaande klaskamer doeltreffend en funksioneel te omskep in c -.2 Meubels : Werkta fels van 9mm hoog, 9mm breed en 15mm lank Krukke van 65mm tot 75mm hoog wa t u it pad kan skuif wanneer gestaan en werk word Oop rakke teen mure aangebring en onder kantta fels hierop kan projekte waaraan gewerk word gebere word en/of uitgesta l word Kaste wat toegesluit kan word vir apparaat, gevaarlike middels. Meubels meet alle fases van die tegnologiese proses en ooreenstemmende leerderaktiwiteite in die tegnologieklaskamer kan akkomodeer. Kraggereedskap en "gevaarlike" gereedskap mee t veilig geberg word in 'n area waar leerders net met toestemming mag betree Toerusting en gereedskap moet vry lik beskikbaar wees vir gebruik en inoefening van vaardighede daarmee Voorsien kragpunte in die areas wear met toems ting en gereedskap gewerk gaan word Verseker voldoende natuurlike en elektriese lig waar met gereedskap gewerk word pleas kraggereedskap naby vensters. Die vier areas waarin 'n tegnologieklaskamer moet voors ien is: 'n "Skoon" area Kier word die rekenaars, klasbibliotee k en onderrighulpmiddels aangetref 'n Area waar beplannings en besprekings plaas vind met pick om te skryf, tc teken en waar idees ontwikkel word M Area wear die maakprosesse uitgevoer word, wat nie so skoon is, maar maklik moo t opgeruim word en met voldoende natuurlike en elektriese beligting. Kraggere edskap word in 'n area geplaas waar net onder toesig gewerk kan word. I Werkspasie van ± 8mm x 75mm per leerder is ideaal per werkarea. Om funksioneel te wees mut 'n stoorkamer voorsien in: Berging van 'n verskeidenheid voorraad, gereedskap, apparaat en leerderprodukte Daarom moet rakke varieer wat hul hoogte en diep te betref Berg soort by soort en verdeel d ie stoorkamer in areas Gebruik houers om voorraad to stoor Rekenaars in die tegnologieklaskamer mut in die skoon area geplaas word reel da t die rekenaarsentrum beskikbaar is vir leerders probeer die tegnologieklaskamer naby d ie rekenaarsentrum inrig. Rig 'n naslaana fdeling in die tegnologieklaskamer se sagte area in Voorsien in oudiovisuele apparaat wat deur midde l van skylles, transparante en video's leerders visuee l kan stimuleer. Voorsien uitstalruimtes vir modelle en leerderprojekte Voorsien uitstalborde en aans teekborde vir vakl iteratuur en interessan te feitemateriaal. Bevindinge Meubels is basies werktafels, krukke (stoele) oop rakke en kaste. tc K 1- Meubels, toerus ting en gereedskap wat die verskillende lases van die tegnologiese proses en ooreens temmende leerderaktiwiteite in 'n tegnologieklaskamer kan akkomodeer. Meubels mut doeltre ffend, funksioneel, aanpasbaar en stewig wees. Toerusting en gereedskap moct aangepas wees om die leerdervaardighede en -aktiwiteite te akkomodeer. 'n Tegnologieklaskamer het basies vier areas nodig om doeltreffend en funksioneel te wees. 2 - Ondenigareas en werkopperv lakke moot geskik wees vir die vers killende fases van die tegnologiese proses. Geskikte stoorfasilitcite is telkens venneld as 'n riglyn vir 'n doehreffende en funksionele tegnologieklaskamer en vereis dat die stoorkamer beplan mut wees om netj ies, ordelik en funksioneel te wees. 3 Stoorfasil iteite en veilige bewaring vir die verskeidenheid voorraad, gereedskap en projekte. Onderrighulpmiddels sped 'n belangrike rol om 'n tegnologieklaskamer doeltreffend en funksioneel te maak. 4 Onderrighulpmiddels wat die verskeidenheid leerprosesse in 'n tegnologieklaskamer onderste un en kritiese en krea tiewe denke stimuleer. Werkareas mut veilig wees met genoeg werkspasie (8mm x 75mm) vir elke leerder Voldoende natuurlike en elektriese lig mu t by werkplek voorsien word om sigbaarheid te verseker Hantering van gereedskap en aanleer van manipulasievaard ighede mutt gemonitor word Gereedskap moet stewig insta lleer word Kragpunte mut op sentrale punte aangebring word om oorbelad ing te voorkom en kragkabels wat andersins sou rondle, te voorkom. Dit blyk dat veiligheid 'n rol sped as riglyn in die doeltreffen de en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na tegnologieklaskamer. 5 Veiligheid mut te alle tye verseker word. vera l wanneer leerders gereedskap - en manipu lasievaardighede inoefen en as. toep

82 5.5 AANBEVELINGS Soos reeds gemeld (paragraaf 1.1, 1.2, 1.4, 1.5 en 1.6) bestaan daar weinig riglyne vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer. Die volgende aanbevelinge kan gemaak word: Algemene aanbevelings Bring die verfynde riglyne onder die aandag van die Onderwysdepartement, hoofde van skole en bestuursliggame sodat bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel omgeskakel kan word in tegnologieklaskamers; Motiveer die Onderwysdepartement en hoofde van skole om die riglyne toe te pas wanneer hul 'n bestaande klaskamer doeltreffend en funksioneel wil omskep in 'n tegnologieklaskamer; Stel die verfynde riglyne bekend gedurende onderwysersopleiding en indiensopleiding aan studente en onderwysers sodat hul van die minimum bepalings om 'n bestaande klaskamer na 'n tegnologieklaskamer te verander, kan kennis neem Aanbevelings tot verdere navorsing In hierdie gevalstudie is ondersoek ingest& na die skool- universiteitsgebasseerde RAUTEC. Dit word aanbeveel dat 'n gewone skool bestudeer word om die toepaslikheid van die riglyne daarin vas te stel wanneer 'n bestaande klaskamer omskep moet word; Navorsing kan uitgebrei word indien daar na 'n kleiner, standaardgrootte klaskamer of klaskamers gekyk word wat doeltreffend en funksioneel omskep moet word in 'n tegnologieklaskamer(s); Navorsing moet gedoen word vir verdere verfyning van die riglyne om 'n klaskamer doeltreffend en funksioneel om te skakel na 'n tegnologieklaskamer; In hierdie studie is riglyne nagevors en geformuleer om 'n bestaande klaskamer doeltreffend en funksioneel te omskep in 'n tegnologieklaskamer. Nadat die klaskamer omskep is, moet dit toegerus word. Daar bestaan tans geen riglyne om 'n tegnologieklaskamer doeltreffend en funksioneel toe te rus nie. 5.6 OPSOMMING Die doel van hierdie gevalstudie was om riglyne daar te stel sodat bestaande klaskamers doeltreffend en funksioneel omskep kan word in tegnologieklaskamers. Onverfynde riglyne is eerstens uit die teoretiese raamwerk, wat die onderwysbeleid, die wesenskenmerke van Tegnologie-Onderwys en onderrigmetodologie ingesluit het, ontwikkel. Tweedens is hierdie riglyne verfyn deur dit aan die praktyk te toets. Die riglyne sou in soortgelyke gevalle as die gevalstudie toegepas kan word vir die doeltreffende en funksionele omskakeling van bestaande klaskamers na tegnologieklaskamers. Verdere navorsing is noodsaaklik ten einde die riglyne te verbreed. " 'n Skool is 'n gebou met vier mure met die dag van mare binne" Len Wafters 75

83 BIBLIOGRAFIE ANKIEWICZ, PJ 1995: The planning of Technology Education for South African Schools. International Journal of Technology and Design Education 5(3), 1995: ANKIEWICZ, PJ; DE SWARDT, AE & GROSS, E 2a: Aspects of establishing a school university based technology centre. Johannesburg. Rand Afrikaans University. ANKIEWICZ, PJ; DE SWARDT, AE & STARK, R 2b: Principles, methods and techniques of Technology Education 1. Johannesburg: Rand Afrikaans University (Study Guide). ANKIEWICZ, PJ & DE SWARDT, AE 21: Principles, methods and techniques of Technology Education. Johannesburg: Rand Afrikaans University (Study Guide). BANKS, F 1994: Teaching Technology. London: The Open University. BENGU, S 1997: Press release on the occasion of the launch of Curriculum 25. Johannesburg. BEST, WJ & KAHN, JV 1993: Research in education. Seventh edition. Boston: Allyn and Bacon. COOPER, DR & SCHINDLER, PS 1998: Business Research Methods. Boston: Irwin McGraw-Hill. CROSS, A & McCORMICK, B 1986: Technology in Schools. Milton Keynes, Philadelphia: Open University Press. CUSTER, RL 1995: Examining the dimensions of Technology. International Journal of Technology and Design Education 5(3), 1995: DANE, FC 199: Research methods. California: Brooks/Cole Publishing Company. DE LUCA, VW 1992: Survey of technology education problemsolving activities The Technology Teacher 51(5), February 1992: DE MARRAIS, K 21: Qualitative research. Learning through experience (forthcoming). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. DE SWARDT, AE 1998: Technology Education and the development of thinking skills: a case study. Johannesburg: Rand Afrikaans University (M Ed dissertation). 76

84 DE VRIES, MJ & VAN SCHALKWYK, P 1992: Tegnologiese Onderwys in Suid-Afrikaanse skole. Potchefstoom: IRS (Institute for Reformational Studies) Series F. Institute for Reformational Studies, Series Fl: IRS study pamphlets. Study pamphlet no 198 Oct DEPARTMENT OF NATIONAL EDUCATION (DNE) 1997; B; C; D: Norms and Standards for Teacher Education, Training and Development. Discussion document. Pretoria. DEXTER, LA 197: Elite and specialised interviewing. Evanston, III. Northwestern University Press. EGGLESTON, J 1992: Teaching design and technology, developing science and technology. Buckingham: Open University Press. EGGLESTON, J 1996: Developing science and technology education. Buckingham: Open University Press. EISENBERG, E 1996: Essential Features of Technology Education. Technology for All Issue 2:12. EMORY, CW & COOPER, DR 1991: Business Research Methods. Fourth edition. Homewood, ILL: IRWIN. FIRESTONE, WA 1987: "Meaning in Method: the Rhetoric of Quantitative and Qualitative research" Educational Researcher 6 (7), 1987: FISHER, R 1988: Problemsolving in primary schools. England. Basil Blackwell Ltd. GAUTENG DEPARTEMENT VAN ONDERWYS (GDO) 1999: K25 Beleidsdokument. Senior Fase (grade 7-9). Mei GIVENS, M & BARLEX, D 21: International JOURNAL of Technology and Design Education 11, Nederland: Klaver Academic Publishers. GUMBO, M 1998: An Investigation of the Primary Education Upgrading Programme (PEUP) from a Technology Education perspective. Johannesburg: Rand Afrikaans University (M Ed dissertation). HALPERN, D 1996: Thought and Knowledge; an introduction to critical thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers. HEADS OF EDUCATION DEPARTMENTS COMMITTEE (HEDCOM) 1996: Draft National Framework for Curriculum Development. The HEDCOM Technology Education Project: Technology

85 HOEPFL, MC 1997: Choosing qualitative research; a primer for Technology Education researchers. Journal of Technology Education 9(1), Fall 1997:47-63 (or Online. Available HOPKINS, CD & ANTES, RL 199: Educational research: a structure for inquiry. Third edition. Illinois: FE Peacock Publishers. INGRAM, CF 198: Fundamentals of educational assessment. New York: Van Nostrand Company. JENSEN, E 1996: Brain-based Learning. Del Mar: Turning Point Publishing. JOHNSEY, R 1995: The design process Does it exist? A critical review of published models for the design process in England and Wales. International Journal of Technology and Design Education 5, 1995: JOHNSON, SD & THOMAS, R 1992: Technology Education and the cognitive revolution. The Technology Teacher 51(4), 1992:7-12. KIMBELL, R; STABLES, K & GREEN, R 1996: Understanding Practice in Design and Technology. Buckingham: Open University Press. KLUB 25, 2: Handleiding vir Skoolhoofde. Implementering van K25 in UGO. KRIPPENDORF, K 198: Content analysis an introduction to its methodology. Beverly Hills: Sage Publications. LAYTON, D 1993: Technology's challenge to science education. Buckingham:Open University Press. LYLE, S 1992: Technology. The market place on the environment. Germany: Data Publisher. MANGANYI, C 1997: Curriculum 25 lifelong learning for the 21 s` Century: a users guide. Pretoria: Staatsdrukker. MARSHALL, C & ROSSMAN, GB 1989:28: Designing qualitative research. Newbury Park: Sage. MCCORMICK, R; MURPHY, P & HENNESSY, S 1994: Problem-solving processes in Technology Education. A Pilot study. International Journal of Technology and Design Education 4(1), 1994:

86 MERRIAM, SB 1998: Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Revised and Expanded. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. NELSON, JL; PALONSKY, S & CARLSON, K 199: Critical issues in Education. New York: McGraw- Hill Publishing Company. NUFFIELD FOUNDATION 1994: Design and Technology. INSET guide. Nuffield. PAGE, B 1996: Technology Education, Educational Technology, Information Technology and Technical Education. Tussling with terminology. Technology for all Issue 3:12. PATTON, MQ 199: Qualitative evaluation and research methods. (Second edition). Newbury Park: Sage Publications. PAUL, R 1993: Critical Thinking: Higher order thinking that unifies curriculum, instruction and learning. Santa Rosa: Foundation for Critical Thinking. POKRAS, S 1989: Systematic problem-solving and decision-making. Methods for problem-solving and decision-making. California: Crisp Publications. POTGIETER, H 1994: International Survey on Technology education. Halfway House: ORT-STEP Institute. PULLIAS, D 1992: What is Technology Education? The Technology Teacher 51(4), January 1992: 3-4. RATHS, L; WASSERMAN, S; JONAS, A & ROTHSTEIN, A 1986: Teaching for thinking theory, strategies & activities for the classroom. New York: Teachers College Columbia University. REPUBLIC OF SOUTH AFRICA (RSA), 1997: Government Notice of the Ministry of Education, No. 1851, Call for comments on the draft statement of the national curriculum for Grades 1-9. Pretoria: Government Printer. pp. 5,11. RITCHIE, R 1995: Primary curriculum series. Primary Design and Technology. A process for learning. London: David Fulton Publishers. ROEHLER, LR & CANTLON, DJ 1997: Scaffolding; A powerful tool in social constructivist classrooms. Instructional approaches and issues. Cambridge: Brookline Books. ROSNOW, RL & ROSENTHAL, R 1998: Beginning Behavioral Research a conceptual primer (3 rd edition). Upper Saddle River: Prentice Hall. 79

87 RUGGIERO, V 1991: The art of thinking a guide to critical and creative thoughts. New York: Harper Collins Publishers. SILVERMAN, D 1993: Interpreting data. London. Sage Publications. SOLOMON, J & HALL, S 1996: An inquiry into progression in primary Technology: A role for teaching. International Journal of Technology and Design Education 6(1), 1996: STAATSKOERANT, 6 Junie No Pretoria: Staatsdrukkery. TESCH, R 199: Qualitative research: analysis types and software tools. New York. Falcon Press. TO KLUB 25, 2: handleiding vir skoolhoofde, implementering van K25 in UGO. Pretoria: TO drukkers. VAN DYK, H 21: Riglyne vir die finansiele verantwoording en batebeheer van 'n Tegnologieonderwyssentrum. 'n Gevalstudie. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (M.Ed.- verhandeling). VERMEULEN, LM 1998: Research orientation a practical studyguide for students and researchers. Vanderbijlpark: Vermeulen. VON OECH, R 199: A whack on the side of the head. Northamptonshire: Thorsons Publishers. WAKS, L 1996: Value judgement and social action in technology studies. International Journal of Technology and Design 4(1), WALTERS, SW 199: Hoofverslag van Kommissie insake die Evaluering en Bevordering van Loopbaanonderwys in Dok. (V). Pretoria: Staatsdrukkers. WRIGHT, RT 1996: Technology systems. South Holland: The Goodheart-Willcox Publishers. YIN, RK 1994: Case study research design and methods. Thousand Oaks: Sage Publications. 8

88 A. Leerderaktiwiteite Waarnemingsblad van besoek aan RAUTEC behavioristies, konstruktivisbes assesseri hu bronne rincedice2 e lin ings-ian dt by the maims sea rallgegas word? Saw geneelasuldn atinult (Omen oltdal SSW Danonstrasis order visa, endpaper =Ms. gaga, kerders. Cala std demonstraske 1a331 skrirtgad 'Si leaar)ien co min= Word gene, M b segue) Sahara= an maker Welt Si leaders =dam= SlayMe (week by est= =War) WW ode en Penns Akeestiek Kan wen made Ongeluirn wad kbankaarle Tweentelitar Magnin* b =MI Oogoatse progictor Liglo derma WI lig rasa I a I =lean) 'none Maenad On =kr mob= nattiness. Mel at ender =sae) Germs) It an le sloyl Vegan= in e9 Ws= Nne dm= vat ow aliparatd. Me genceg space/ NW= vernalliaar Kawnentaar 153alfrhom Bearmaring lardeacrume Greepwark Debark: Denman= Elesprekigden Leg= KOMMentaat Areas skate TO/entire Kammerer an Moon =a Sakproms Ands area Pat' Farin = Konen entnar Kan areas Innen= en =Meg geed= word an d te atkornmodeer7 Kanmenttar Genova spasie ante skip, Me stab banal= a Pas la groat is geneegswee lig en valligheid Swart en of votteon1 Kregvoacciderg viraudovisuele apparaal Oak beekarbaar in de Mel (gam) AsnalogabOrda al alukalleent Vt- vies en atbeeldinqa Meta= stoat dalgreepe satyr kyle Sattord, mei met Ittplile an =ex en gandramte S itustreer. Was in twee verdeelbear, naby ant of waged at fru-prates Kan leaders agues sienrarult barge a mak= Jak mays barge sae Oudbesuela apparent en kragyente voornen Sigh= van it lane en bomb= Garb= wertailek (veal strammat) Gomm OM In teat an grape Is van] Sweatt Saber an newban Fast:gig bydnrhand vie oucliovisuele apparaat Wien add Gaming leg, Kg =pate= vi Ma= OppeMakke =on at glad Oppendak van tin rya genore3 Oat he bets* eau= =leer Skean oppervialdas en gene= It Kan Paper vasgehag wad aan bed en =A vir gereedgm Es= begill3= vir beaptettlae van Mean Of vealsalasild nook lewharle ammo= siantderend (prang moreene) Say. gam pink en modeles in 'n spasms man Markappervlak rya gletoeg an ap te wink en mari= an goon Is meek Elelniese goatee:kap - vete mat goedgellimede Inagmete Rubliermatbs Op Jeer (cop aanwasp l =angered van proses) Merlentaldra generals home ye serdorleendera Geelong earnslosings ow meg= (net mandegra) Area melt= vir gernedike gm apparent geen tram) INNIUMak Vat We ken Wand sum =berg War word Mark= gereedslap gad greens dna= test is - voaaening Meg Mar and =Wane anwedskap wanner leave aigehanalo a there) Speailleke all vie fang en Went a trnmemmea (op tartanag) Batam:ern goeie Genamparon lig Sy =acmes Medemppervek bealcrefighor gem= glekkeloaa Nana I I I I a I i i a a a Nee I I I I.1a Nen I I a Veili heid ADENDUM A M s.. Vagellaida- a=gbeasema range ages v* area magmas anion van andse/waaa gd=r1 Atones welched abort oar- gb= Raldocte a - Opamplag x - Mr'nedrage =drag Sol sone abareage tar sae work, mend dam. alanorareld germs) taken:deb Ivan en ski In =Mt en =arc= Watt. Wan Nail Skat some elerwitene ler vide vat We= oar elitiaiteda en =len= I Mod =range whelp ammiligtmel mac (nalenvres of trandonnneree) Is Sat plaiduttarptakk= me verraisel mangers= op bib= purge Menespeldre Moan ( vlse, mat at stot) wie as skean en= Om= I Gelid pp gnaw. Weels. a =Mei= idea manta= wad getrel7 Venders ;mak creel. es a nevoid vat rakke dames* Branagan= in Ida g 2) gags la veal le nor is Rah a* annum en ben =We 2 Mgr= - ken lewd= posedure 11 Nacidealphassie gas= en lreandariee -MeeliSyne =delis a zandkfinga. To min vete en maenad -Leen._. Alled arala Sala= vie anaemia ter wile van exiitgerd at cissiptine el Rubbennatte ap Neer by gektran- skolgestand en =lends II exaverps Mater me =by Seldrisait I SamemesanSnag s teria raen= Nodedpce e mensienthg -M. gem =mum er Inandwancle. angranamp. Bettina Narsaartike fig gem= 3 a =bad% benaktear by reelenapreas - Me In 6 Man Onsuarm um= I Damp by vase appardat 317 en gesedgag Wren, lig daevoor intraebr= I M=ete Vidanies, =nabs veneers eop, tibmgappareat Kr-came teskkatar en goad gebas Wen more opener by tad) II Eleldriskeit Gomm *sauna (braider gad 'agate) I ilea= we=e en We We pad (MS =Wes) i Masa Mop= a problems merit-nat bortgaludrear - Konalentaal Well dall sae angers agbeld dubs VI= van lug ant - net welsh= weenkanla en Nee aeon. Den ke: Sped kritiese en =Me= data It voonthifteeke ad b Mende Was? Kites Kreatie( Wagmated= Nava:ring ward rpedoen en bend=: =eke laterdie - eibliateek I rade / Man Mara besprektigs - racto at kasetspeler Wan Ida stem) -aside bantam - acleananten. N, ralle - en eaaeaal Pad= -LeSIngs & deb= grararte speaker gent word, he se ben. van outheistsele hulpathans en maredoen a akeesalek mak is AhrvS blase Winks senores fannies Mean A georden) a die algemene waken an an =games hi =nuts vi date, hivombeeld: -1aur hi Nes Nernmentes) Pen, belderbroa lernaneglegrom =vet 4-hastruings - leanings as idea an a= Sport at kantlafels yen -Asreelnekbade -parlaileade idea -41tiednanbas Sr 3 =Ice. Ircementaas -stun op onderrigareas Maar ails en vir2e) en 3 voorsiening (rlbens) -Wang ingeng vedialsanums, raehhealualessinga en beapredkes. lank op papier' br=at. Pao spear SO assess Ws. -Plea an ideas ai been, wee op magarenilakke aw n =es S moat we bee. talsbennealaal =gem tom weer en vandals On plardertakked b dl lawderend en vacant - kederwork at modeled Is all 'n advertent= Myatt Tennis* - nervy. Smaasr vir an van Waal fool as n Nat Lasited Si magertaeltabig Meubels volgens onderrigareas Seams area gernallice nalieseli*oftlioth nay Ica ism en annlarceminge Ma= (paw es blbaobeta Mata, ggiftawl haled lig NON% Sons/leap arm vie stem= ammodad,elan van a a peg Bananal. an lame vk fiendurt Skean - beereafai end gwaa. abso werkapperearos - tat= vied walk leenniekaar Watt; gag= tan word en sets a rise pad =tang lean word. Ostengetraa warkelarde It (menial gebou of =stars ben Panes= - caserviaktes carmand ; erandliesteal ; =kw groan murk ri Nee Kanmengar Arm as gaiy, gag* gem= eoi an.1a (de perrnanantv areas) Nee gemodeleer word Foga km dad= heal aced le rya ondemyses semludedit Bein=g Haste germ= w seem en dogers der: Ws= an gereedslum eat (op salve voerkstafe Swan of Max= not plek vi bbl Nacre: Tm-pnejekter at Senn am* kraggap. MSS skaonroalthear (.tr=ay Sep laniesamente widow= dm andeemer Individusell Ion help en Glamtand I gin/ Ion probleern acrd) assess= amyl been enders rundlietweera (Noble= as water Milne:Pan by as alma) lanshe= Err= van lei =van van aka Cpsonntra Is data do Wok an Mart I assemerinq hi dam an weastuldre In atom (2 x Midge) Outs =Se= Takeibotheffie,elmbortedeulea te Wm ea pink en te satemeer. Gems sued, Plek arm stain van =dale an putelewes in =ding ea Pee an te slam an mirk St meat Pnvaalans a dew ma in Jaeger at coat anderhaude "woer word en manes indhetzlide Wag an teenier mod Wane. War wad vertnautllin *dialing genes. (kaftan Garaged= (Makes) as butedeur by slow wet op en Waal 81 vengranda. Neer spa= misled by salaam gereedgam. I a la I I I