MANIFESTĂRI EXPLICITE ŞI IMPLICITE ALE GENULUI ÎN PROGRAMELE ŞI MANUALELE ŞCOLARE

Transcription

1 MANIFESTĂRI EXPLICITE ŞI IMPLICITE ALE GENULUI ÎN PROGRAMELE ŞI MANUALELE ŞCOLARE Dr. Laura Grünberg Lector univ. drd. Doina Olga Ştefănescu Alina Oancea, asistentă cercetare I. Introducere Şcoala este o instituţie socială profund marcată de norme, stereotipuri şi ideologii de gen, ceea ce face ca modelele de gen transmise de ea să fie foarte importante pentru plasarea şi integrarea individului în societate. La nivel de structuri, programe, relaţii microsociale, politici educaţionale, şcoala este o instituţie "gen-izată" care produce şi transmite mesaje de gen, mesaje cu efecte directe şi indirecte pentru indivizi. Prin diverse mecanisme, şcoala contribuie la procesele de identificare, asimilare sau segregare de gen, creând bărbaţi şi femei cu orientări, preferinţe şi competenţe diferite, limitând uneori posibilităţile de exprimare ale individului în viata publică (valabil mai ales pentru femei) şi/sau în viaţa privată (valabil mai ales pentru bărbaţi). Orice analiză privind diferitele aspecte legate de funcţiile manifeste şi latente ale educaţiei nu poate şi nu trebuie să evite studierea critică a modelelor de feminitate, masculinitate propuse, transmise şi puse în practică de către instituţia şcolii. Cu atât mai mult, în plin proces de reformare a unui sistem de învăţământ, includerea analizei dimensiunii de gen a proceselor şi materialelor educaţionale este obligatorie pentru îmbunătăţirea pe ansamblu a calităţii învăţământului. Problemele legate de dimensiunea de gen a educaţiei se pot analiza sub aspect cantitativ-cu referinţă la cifre absolute, la diverse statistici derivate (indicatori tip rata analfabetismului, rata admiterii, rata supravieţuirii şcolare) sau la indicatori sensibili la gen (de tipul celor folosiţi în rapoartele dezvoltării umane) dar şi sub aspect calitativ cu referinţă la aspecte legate de ce şi cum se învaţă în şcoli (curriculum ascuns, implicit). Astfel putem vorbi de discriminări de gen în educaţie (sexism în educaţie) atunci când: - statisticile demonstrează: acces limitat pentru un anumit sex la anumite forme şi nivele de educaţie, diferenţieri pe sexe legate de rata abandonului şcolar sau de analfabetism; diferenţieri pe sexe legate de gradul şi criteriile de promovabilitate în sistemele educaţionale; dezechilibrele în privinţa structurii pe sexe a specializărilor obţinute prin absolvirea unei forme de pregătire şcolară; dezechilibrele (inclusiv consecinţele acestora pentru bărbaţi şi femei) între oferta şi cererea de educaţie şi formare profesională pe piaţa muncii, structurile ierarhice administrative şi manageriale pe sexe din sistemul educaţional. - datele calitative pun în evidenţă manifestări sexiste în conţinutul programelor, manualelor şi materialelor didactice; în climatul din şcoli (un mediu "feminin" în primii ani de şcoală care pare să favorizeze fetele creând un mediu ostil pentru băieţi, aspecte legate de hărţuirea sexuală, etc.); tipurile de aşteptări şi evaluări diferenţiate pe sexe din partea profesorilor şi elevilor (un anumit climat de neaşteptare pentru anumite performanţe ale fetelor-băieţilor în anumite domenii); procesele de etichetare subtilă şi efectele lor asupra elevilor, etc. Discriminări de gen explicite şi implicite în educaţie se regăsesc şi pot fi analizate la nivel de: structură a instituţiilor educaţionale (model piramidal); conţinut şi rezultate ale educaţiei. Se pot identifica astfel diferenţe de gen în plan orizontal (de exemplu aspecte legate de feminizarea/masculinizarea unor domenii de studiu) şi/sau în plan vertical (de exemplu aspecte legate de salarizare diferenţiată pe sexe, plasare pe ierarhiile profesionale şi administrative în funcţie de sex). În ceea ce priveşte manualele (şi implicit programele şi planurile cadru care stau la baza elaborării lor) acestea sunt instrumente importante în procesul de socializare a copiilor. Ele urmează să contribuie la asimilarea de modele şi norme de comportament, la păstrarea şi/sau schimbarea 12

2 stereotipurilor, inclusiv a celor de gen. Manualele şcolare reflectă ideile de bază ale unei anumite culturi naţionale, printre care un loc important îl ocupă cele despre regulile, normele, comportamentele normative asociate feminităţilor şi masculinităţilor. Dimensiunea de gen a acestor mesaje transmise tinerilor trebuie identificată, analizată şi evaluată pentru a putea adapta, după caz, o anume strategie de dezvoltare sau de corectare. Analiza, din perspectiva de gen, a noilor programe şi manuale este deci, în contextul general al reformei educaţionale o componentă necesară a procesului de evaluare, la nivel naţional, a impactului reformei curiculare în învăţământul românesc. Analiza dimensiunii de gen a manualelor şi programelor este şi legitimă în contextul general al reformei. Planul-cadru de învăţământ aprobat de MEN şi publicat în volum în 1998 oferă o expunere a filozofiei educaţionale care stă la baza reformei. Sunt expuse aici principiile de bază, sunt definite toate conceptele folosite, sunt date exemple de interpretare şi aplicare în practică a tuturor transformărilor propuse. Din punctul de vedere al analizei noastre din perspectiva de gen, foarte important este faptul că unul dintre principiile afirmate ale reformei îl constituie egalitatea de şansă. Acest principiu nu este prezentat în detaliu, referirea cuprinsă în document fiind doar la necesitatea de a asigura tuturor elevilor un curriculum comun, în condiţiile în care curriculum-ul la decizia şcolii urma să aibă o pondere de 20-25% din totalul orelor prevăzute. Astfel interpretarea explicită este restrânsă dar, probabil, autorii au vrut să atragă atenţia asupra acestui aspect lăsând celelalte interpretări să funcţioneze în mod tacit. Oricum, egalitatea de şansă fiind afirmată chiar din punctul teoretic de pornire, rezultă că încercarea de a urmări dimensiunea de gen la nivelul programelor şcolare şi al manualelor este legitimă. II. Obiectivele şi premizele studiului Studiul a urmărit să identifice conţinutul de gen evident, explicit al programelor si manualelor şcolare precum şi presupoziţiile implicite, conotaţiile de gen, potenţialul de gen (curriculum ascuns) conţinute de aceste documente educaţionale. Analizând aspecte ale construirii de către instituţia şcolii a discursului despre gen, am atins în mod inevitabil şi voit aspecte ale construirii discursului despre "alţii", înscriind demersul în contexul mai larg al tematicii legate de "educaţia pentru diferenţe", de "managementul diversităţii", tematică complexă, foarte importantă în procesul de reformă curriculară a învăţământului preuniversitar. Nu ne-am propus să comparăm situaţia actuală (deşi ar fi interesant şi necesar) cu ce a fost în perioada "pre reformă" ci să evaluăm ceea ce este, în contextul principiilor cadru formulate de documentele reformei şi în raport cu standardele europene şi internaţionale privind în particular o educaţie nonsexistă, iar în general o educaţie pentru respectarea diferenţelor şi pentru asigurarea managementului individual şi colectiv al diversităţii. Demersul nu a fost unul pur academic ci a vizat consecinţe practice: posibile schimbări în curriculum oficial; îmbunătăţirea manualelor şcolare, sensibilizarea factorilor de decizie la problematica educaţiei nonsexiste şi a respectării diferenţelor dintre oameni, sensibilizarea cadrelor didactice şi a părinţilor la aspectele de gen ale muncii de educaţie. Premizele de la care am pornit studiul au fost următoarele: - dimensiunea de gen, deşi afirmată ca necesară la nivelul deciziei centrale, nu este înţeleasă sau nu este consecvent urmărită la nivelul sutelor de actori (autori de manuale, programe şcolare, cercetători, formatori şi evaluatori) participanţi la reformă. - prin intermediul programelor şi manualelor şcolare ale reformei, se oferă în România un model de socializare de gen de tip mai de grabă conservator/traditional; - este mai curând vorba de o invizibilitate a problematicii de gen care parazitează orice posibilitate de educaţie pentru cunoaşterea şi respectarea diversităţii şi asemănării dintre oameni de sexe diferite, neputându-se vorbi de un caracter intenţional al promovării unui conţinut de gen discriminatoriu, dezechilibrat. - discriminarea de gen în educaţie este posibilă chiar dacă este ilegală. Pe un fond legislativ nediscriminativ (ca cel românesc), discrepanţele de gen, sexismul se pot regăsi explicit şi implicit la nivel de conţinut al programelor şi manualelor, la nivel de atitudini şi aşteptări ale 13

3 14 profesorilor, de climat în şcoală, de modele de roluri de gen induse de structurile de putere din instituţia şcolii. III. Cadrul metodologic Studiul a fost realizat pe programe şi manuale atât din cursul primar cât şi din cel gimnazial. Am considerat tratarea separată a ciclului primar (în prima fază a cercetării) ca pe o nevoie din mai multe considerente, printre care menţionăm: - impactul mai mare al socializatorului (cadru didactic) asupra elevilor de şcoală primară. Este o vârstă la care ce spune şi ce face învăţătoarea este sfânt, spiritul critic fiind mai puţin vizibil la copii; - rolul bazal al învăţământului primar în sistemul şcolar; - situaţia de putere conferită învăţătorului, singurul cadru didactic al clasei pentru o lungă perioadă de timp ( în proporţie de 90% învăţătoare) are consecinţe cu relevanţă de gen. Efectele pozitive şi negative legate de o educaţie pentru diferenţe, în cazul acesta se cumulează, radiază. Dacă invăţătorul are sensibilitate de gen, este fără prejudecăţi de gen şi nu discriminează la o anume disciplină, sunt pozitiv afectate toate celelalte discipline! Dacă are idei preconcepute despre aptitudinile, potenţialul, rolurile sociale ale femeilor şi bărbaţilor, şi dacă manualele nu îl determină să îşi flexibilizeze stereotipurile de gen, el poate influenţa în proporţie mai mare atitudinile, comportamentele, modelele de gen ale elevului de şcoală primară. Pentru învăţământul gimnazial analiza a fost centrată pe ariile curriculare limbă şi comunicare şi om şi societate dându-se o pondere mai mare analizei de conţinut. Referinţe mai succinte au fost făcute şi la discipline ca desen artistic sau educaţie plastică. Evaluarea programelor şi a manualelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial s-a bazat pe analiza referirilor directe sau indirecte, explicite sau implicite cuprinse în următoarele documente care dau cadrul teoretic şi conţinutul reformei învăţământului primar: 1. CNC-MEN, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, MEN, Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Bucureşti, SNEE-CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Pro-Gnosis, CNC-MEN, Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasele ava - a VIIIa, vol.1-10, Edit.Cicero,1999. Au fost analizate toate programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu şi 53 de manuale: 30 pentru învăţământul primar şi 23 pentru cel gimnazial (vezi anexă: Llistă manualelor şcolare analizate). La acestea s-au adăugat 13 manuale din aria curriculară Arte (manuale de desen şi educaţie muzicală) care au fost analizate pe baza unei fişe de evaluare modificate pentru a putea urmări doar anumite aspecte particulare. Selecţia manualelor a fost determinată de: - necesitatea acoperiri unor arii curiculare majore: ştiinţe; limbă şi literatură; om şi societate; educaţie artistică şi - accesul la manuale (am analizat toate manualele puse la dispoziţie) Nu s-au analizat în detaliu manualele de limbi străine datorită existenţei unei alte echipe de cercetare axată pe tema privatităţii, cu expertiză asupra predării limbilor străine. De altfel manualele în speţă, concepute după structuri şi standarde occidentale, au potenţial de gen mai evident, din acest punct de vedere, evaluarea lor în vederea revizuirii fiind mai puţin urgentă. Programele şcolare au fost analizate pe baza unei fişe cadru de evaluare (vezi anexă: Fişă cadru evaluare programe). Pentru analiza de conţinut a manualelor am folosit fişe de evaluare, concepute cu un trunchi comun şi o serie de aspecte diferenţiate pe arii curriculare. Fişele conţin, pe lângă o serie de elemente de identificare formală, elemente de imagistică, de analiză lingvistică ideatică şi de conţinut (vezi anexă: Fişă cadru evaluare manuale). Pentru analizarea programelor şi manualelor s-au folosit atât metode calitative cât şi cantitative.

4 În analiza manualelor şcolare s-a urmărit La nivel cantitativ: - măsurarea frecvenţei apariţiei unor cuvinte, termeni, teme cu relevanţă de gen - măsurarea frecvenţei apariţiei în ilustraţii a persoanelor: de un anumit sex; de un anume sex şi vârstă; de un anume sex şi alte caracteristici; plasarea personajelor în prim/secund plan în funcţie de sexul lor - măsurarea alocării de spaţiu pentru anumite teme cu relevanţă de gen La nivel calitativ: o "analiză hermeneutică" generală care să surprindă anumite presupoziţii conţinute de texte/ilustraţii. Am utilizat componente de - analiză lingvistică (ca de exemplu urmărirea diminutivelor feminine/masculine) - analiza de discurs - analiza contextuală Fişele de evaluare au fost pretestate şi rectificate în conformitate cu observaţiile obţinute. Fiecare manual şcolar a fost evaluat de către 2 evaluatori (vezi anexă: Echipa de evaluatori) pentru a asigura o mai mare justeţe a rezultatelor. Echipa a fost instruită iniţial. Rezultatele au fost centralizate şi prelucrate pe computer într-o fază primară iar în partea a doua a cercetării accentul s-a deplasat pe interpretarea detaliată a acestor rezultate, precum şi a altora, astfel încât în finalul cercetării s-au produs date şi grafice defalcate şi relevante în sprijinul concluziilor studiului. Textele au fost analizate mai ales la nivel de conţinut şi mai puţin la nivel metodologic-didactic. Nu au fost incluse în studiu, din lipsă de timp şi materiale, alte componente ale curriculumului formal: reglementări, ghiduri de implementare, caiete pentru elevi, culegeri texte, teste, ghiduri pentru profesori. Analiza lor ar trebui inclusă în viitor pentru a avea o imagine de ansamblu asupra abordării problematicii de gen în interiorul curriculumului naţional oficial. De asemenea nu au fost analizate programele pentru disciplina Religie întrucât ele ar trebui studiate separat, dată fiind relativa lor separare de disciplinele "ştiinţifice". IV. Dimensiunea de gen a programelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial Vom prezenta rezultatele analizării programelor şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial din perspectiva de gen, reluând fiecare element al Fişei de analiză. Aceste rezultate vor fi însoţite de comentarii pentru a se înţelege mai uşor de ce au fost alese respectivele elemente, în ce constă caracterul sau potenţialul lor de gen şi la ce sugestii finale pot conduce ele. 1.Există obiective cadru care se referă explicit sau implicit la dimensiunea de gen? Nici o programă nu conţine la nivelul obiectivelor cadru, referiri implicite sau explicite referitoare la dimensiunea de gen. Capacităţile pe care obiectivele cadru le vizează sunt preponderent intelectuale. În acest caz este firească absenţa dimensiunii de gen din formularea lor. Este singurul mod în care absenţa ar putea fi interpretată ca pozitivă. Caracterul excesiv teoretic al obiectivelor cadru reprodus în continuare de obiectivele de referinţă, formularea activităţilor de învăţare, a standardelor de evaluare etc., produce din start o neglijare a aspectelor reale de viaţă în care copiii se formează. În acest context nu se regăseşte la nivelul practicilor educaţionale zilnice nici dimensiunea de gen. Modelul (tacit) care funcţionează pentru fete, sensibile cu abilităţi şi competenţe literare, artistice şi de îngrijire, diferă de cel pentru băieţi, cu competenţe de analiză şi decizie, cu abilităţi tehnice bazate pe forţă se reproduce astfel în virtutea unor obişnuinţe didactice. 15

5 2.Există obiective de referinţă care se referă explicit sau implicit la dimensiunea de gen? La nivelul obiectivelor de referinţă există câteva formulări cu potenţial de gen doar la următoarele discipline: Ştiinţe, clasele III şi IV recomandă folosirea unor instrumente familiare în sensul de obiecte cunoscute de acasă; Geografie, clasa aiva recomandă grija pentru mediu Limbi moderne, clasele a III a şi a IV a se recomandă dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi prin referirea la sine, la activităţi din universul imediat Obiectivele de referinţă fac un prim pas spre conturarea activităţii şcolare zilnice. Ca urmare nu ar fi lipsit de utilitate educaţională spargerea stereotipului educaţional - fetelor le este rezervat de obicei domeniul privat, al familiei, educaţiei şi îngrijirii - iar băieţilor cel public - al politicului, forţei şi deciziei. Din acest motiv ar fi bine ca atunci când se face trimiterea spre domeniul privat, al experienţei de până atunci al copilului, să fie antrenaţi explicit egal şi fetele şi băieţii în activităţile de învăţare presupuse. Altfel, modelul va fi analogic cu fetele care cos nasturi şi băieţii care construiesc. Pentru învăţământul gimnazial nu mai există obiective de referinţă cu posibile implicaţii de gen. 3. Există activităţi de învăţare recomandate care iau în considerare dimensiunea de gen? Învăţământ primar şi gimnazial Limba română - recomandă jocul de roluri. Limbi moderne - recomandă jocul de roluri. Ştiinţe - recomandă jocul de roluri. Educaţie civică - recomandă jocul de roluri. Activităţi practice - recomandă jocul de roluri în gospodărie. Matematică - recomandă competiţia între elevi. Istorie - recomandă studii de caz. Activităţile de învăţare merg în continuarea obiectivelor formulate. Sugestia folosirii jocului de rol nu este însă indicată explicit pentru diferenţierea rolurilor de gen, şi asigurarea bazei valorice corespunzătoare, pe baza principiului egalităţii prin diferenţă. Competiţia este binevenită pentru toţi elevii ea putând fi un exerciţiu util de pregătire pentru viaţa obişnuită. 4. Sunt conţinuturile diferenţiate pentru eleve şi elevi? L.română: 16 - teme cu potenţial de gen: exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la situaţii legate de viaţa de şcolar, întâmplări din viaţa proprie, folosirea unor informaţii despre propria identitate(clasele Ia şi a IIa); - nu există asemenea indicaţii la gimnaziu. Limbi moderne : - capitole cu potenţial de gen : familia, casa, momentele zilei Matematică - nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen.

6 Ştiinţe: - capitole cu potenţial de gen: Omul, fiinţă superioară, integrată în mediu (cl.a III a); Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii (cl. a IV a) Educaţie civică: - clasa a III a - discutarea unor teme cum sunt: persoana mea, a lui (ei), încrederea în sine şi celălalt, respectul, curajul,frica, laşitatea, bunătatea, răutatea, sinceritatea, familia, au un evident potenţial de gen - clasa a IV a - discutarea unor teme cum sunt: relaţiile dintre oameni (rudenie, colaborare/competiţie, supunere, revoltă), situaţii limită (catastrofe, agresiuni, accidente, moarte), probleme personale sau de grup (boală, sărăcie, singurătate, neîncredere) au potenţial de gen ridicat - clasa a VII a- tema Familia ca grup social cu specificarea subtemelor referitoare la distribuirea rolurilor în familie şi familia contemporană - clasa a VIII a - la tema "Ce se înţelege prin autoritate?" sunt referiri la autoritatea în spaţiul privat şi în cel public. Istoria românilor: - clasa a IV a - teme cu potenţial de gen sunt: din trecutul familiei, figuri de voievozi, făuritori ai României moderne, viaţa cotidiană în perioada interbelică; - clasa a VI a se propune o temă de sinteză - Statutul femeii în Evul Mediu - clasa a VII a la tema Democraţie şi totalitarism se recomandă problema emanciparea femeii. Istoria şi tradiţiile minorităţilor: Această disciplină şcolară este prevăzută doar pentru învăţământul realizat în limba minorităţii respective în clasele Vi şi VII. Aceste minorităţi sunt: germană, maghiară, a rromilor, ruşi staroveni, slovaci, Geografie: - la clasa a IV a există tema cu potenţial de gen referitoare la oameni şi locuri - la clasa a VIII a tema Populaţia ar putea prilejui o discuţie din perspectiva de gen. Educaţia plastică: nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen. Educaţia muzicală : nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen. Ed.fizică: nu există sugestii de conţinut cu potenţial de gen. Dimpotrivă se recomandă explicit fotbal pentru băieţi. Abilităţi practice: - teme cu potenţial de gen: pomul de iarnă, milieul, micul dejun, cadourile, haine şi ornamente pentru păpuşi, gard pentru casă, împletituri cu andrelele pentru păpuşi, alcătuirea unor meniuri, utilizarea frigiderului şi a aspiratorului. Cultura este un domeniu cu dominantă masculină recunoscută. Problema regăsirii unor modele culturale adecvate şi pentru fete şi pentru băieţi a fost amplu dezbătută în literatura de specialitate. Nu se pune problema modificării istoriei trecute a creaţiei de cultură prin introducerea forţată a unor nume de femei, ci a prezentării diversificate a ei, mai ales că programele permit acest lucru. Astfel se poate vorbi şi de altfel de istorii decât ale bătăliilor - istorii ale jocurilor copiilor, ale vieţii de familie, ale ustensilelor domestice, etc. care să arate copiilor că istoria este a tuturor. Se pot aborda probleme diferenţiate pe sexe legate de viaţa de familie şi obligaţiile sau modurile specifice de raportare la ea. Acestea trebuie să fie cunoscute şi de fete şi de băieţi pentru a se înţelege şi respecta reciproc. 17

7 5. Centrarea activităţilor pe copil ia în considerare dimensiunea de gen, diferenţiind activităţile în funcţie de nevoi considerate diferite? Singura diferenţiere explicită este la educaţie fizică, referitoare la fotbal. Aceasta nu este întemeiată pedagogic ci pe obişnuinţa şi prejudecata ca băieţii exclusiv să joace fotbal. Recomandarea nu este însoţită de un simetric feminin. Pedagogiile centrate pe copil şi luarea în considerare a nevoilor specifice copilului sunt cerinţe care apar frecvent în momentul de faţă. De multe ori preluarea se face doar la nivel de cuvinte pentru că prin copil se înţeleg toţi copii şi nu fiecare copil în parte. Fiecare copil este sau fată sau băiat, aşa că centrarea pe nevoile individuale presupune şi dimensiunea de gen. Aceasta trebuie considerată pe temeiuri valorice adecvate şi nu transformată în educare pentru supunere şi spaţiu domestic pentru fete şi competiţie şi spaţiu public pentru băieţi. Creativitatea, gândirea critică dar şi sensibilitatea şi empatia trebuiesc dezvoltate la fiecare copil. 6. Există sugestii pentru autorii de manuale? In introducerile lor, toate programele spun câteva cuvinte despre noile abordări în disciplina respectivă. Ele ar putea fi considerate, indirect, mesaje pentru utilizatorii ei. Sugestii generale explicite pentru autorii de manuale nu au decât programele de limba română, limbi moderne, educaţie civică şi educaţie muzicală. Sugestiile pentru autorii de manuale sunt rare şi, atunci când se formulează, vizează exclusiv aspecte didactice tradiţionale. Didactica are însă şi o componentă referitoare la problematica de gen a educaţiei. Până la familiarizarea tuturor cadrelor didactice cu asemenea abordare, nu ar fi rău ca semnalarea aspectelor de gen să fie făcută explicit, ori de câte ori este posibil. 7. Cum contribuie sugestiile pentru profesor sau pentru autorii de manual la construcţia identităţii de gen? Dintre programele care conţin indicaţii pentru autorii de manuale sau profesori numai programa de educaţie civică are sugestii cu potenţial de gen prin invitaţia la deschidere şi adecvarea soluţiilor didactice la situaţiile date. Tema referitoare la identitatea de sine apare de mai multe ori în documentele şcolare. Identitatea de sine are şi o accentuată dimensiune de gen. Fiecare elev este fată sau băiat şi acest lucru se învaţă de la vârste foarte mici. Problema identităţii de gen nu este abordată explicit la nivelul programelor. Prezenţa ei ar permite realizare unei educaţii morale difuze la nivelul tuturor disciplinelor, prin raportarea diferită la unele conţinuturi sau activităţi şi în funcţie de sex. Acest lucru nu trebuie ascuns ca şi cum n-ar fi, ci dezvoltat pe bazele valorice ale egalităţii prin diferenţă. 8. Limbajul general folosit exprimă, explicit sau implicit, poziţii referitoare la diferenţe de gen? Programele de limba română şi educaţie civică sunt singurele care renunţă, atunci când este cazul, la termenul general de om, folosindu-l pe cel de persoană, mai adecvat din perspectiva de gen. Termenul de om face parte dintre aceia care ridică, sau lasă posibilitatea de a interpreta, un particular masculin ca universal. Om este numele speciei dar şi al părţii ei bărbăteşti. Pentru a evita preluarea unor modele cu dominantă tacit masculină se preferă termenul persoană. Această opţiune ar trebui să fie iniţial explicită şi apoi extinsă ca substitut al termenului om. Evident nu trebuie forţată înlocuirea şi nu trebuie practicată o substituţie oarbă. 18

8 9. Sunt standardele curriculare cu potenţial de gen? Standardele curriculare ale disciplinelor ştiinţe, educaţie civică, geografie, educaţie plastică, educaţie muzicală şi educaţie fizică nu conţin nici explicit nici implicit vreo referire din zona problematicii de gen. Au potenţial de gen unele standarde cuprinse de programele disciplinelor limba română, limbi moderne, matematică, istorie şi abilităţi practice. Limba română: - S9 solicită desprinderea unor trăsături fizice şi morale Limbi moderne: învăţământ primar S3 solicită producerea unui mesaj despre persoane şi activităţi din universul apropiat. Matematică: învăţământ primar S10 solicită realizarea unor estimări pornind de la situaţii practice Istorie: învăţământ primar S3 solicită relatarea în cuvinte proprii a unui eveniment istoric cunoscut. Abilităţi practice: învăţământ primar S5 solicită realizarea diverselor produse prin stabilirea unor roluri în cadrul unui grup. Standardele curriculare ar putea fi formulate explicit din perspectiva de gen. De exemplu la limba romană, ca şi la educaţie civică unde se discută despre diferenţe între persoane s-ar putea introduce problema diferenţelor de gen. Astfel S9 de la limba română s-ar putea completa astfel desprinderea unor trăsături fizice, morale, de gen. Standardele de la matematică, limbi moderne, istorie şi abilităţi practice lasă posibilitatea ca situaţia reală sau grupul la care fac referire, să fie din viaţa obişnuită în care fiecare elev este fată sau băiat şi are un anumit rol în familie, egal sau diferit de al celorlalţi. Această concretizare rămâne de realizat la nivelul manualelor cu condiţia ca în acest stadiu de implementare a noului curriculum sugestiile în acest sens să fie formulate explicit. La nivel gimnazial standardele curriculare au formulări asemănătoare sau identice pentru discipline aflate în aceeaşi arie curriculară. Dacă o persoană neavizată ( să presupunem un părinte care vrea să-şi ajute copilul în formare) ar citi doar standardele de performanţă ale disciplinelor unui an de studiu, nu şi-ar da seama despre ce disciplină este vorba; ba mai mult ar constata că aceleaşi standarde se repetă destul de des. 10. Au descriptorii de performanţă potenţial de gen? Descriptorii de performanţă nu au referiri de gen nici explicite nici implicite pentru nici una dintre disciplinele şcolare. Standardele curriculare se transformă în standarde de evaluare cărora li se dă conţinut prin descriptorii de performanţă, care ar trebui să arate ce urmează să facă elevul pentru fiecare dintre cele trei calificative care îi asigură promovarea. Am presupus că acolo unde standardele curriculare aveau un potenţial de gen ar trebui să regăsim la nivelul descriptorilor prevederi separate pentru fete şi băieţi. Acest lucru nu s-a întâmplat, fapt care face ca potenţialul de gen să nu se transforme în realitate educaţională care ia în considerare explicit diferenţele dintre elevi. Prezenţa deosebirilor de comportament evaluativ al cadrelor didactice ( fetele iau note mai mari pentru că sunt cuminţi iar băieţii nu pentru că sunt neastâmpăraţi) ar necesita formularea unor prevederi explicite referitoare la evaluare. Scopul ar fi de a evita interpretarea greşită a evaluării ( ca pedeapsă sau recompensă) şi practicarea ei transparentă în continuarea competenţelor elevilor ( nu a particularităţilor personalităţilor lor). Pentru învăţământul gimnazial nu există descriptori de performanţă. Aceştia au fost formulaţi doar pentru calificative. Notele de la 10 la 1 se acordă în continuare în funcţie de opţiunile individuale 19

9 ale cadrului didactic. De aici nu rezultă vreo judecată de valoare asupra evaluării prin calificative ci numai faptul că este necesară formularea descriptorilor şi pentru notele folosite în evaluare. V. DIMENSIUNEA DE GEN A MANUALELOR ŞCOLARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI GIMAZIAL Pe baza fişelor de evaluare analizate distingem următoarele aspecte relevante pentru modul în care este construit explicit şi implicit genul la nivelul manualelor de ciclu primar şi gimnazial. Am urmărit ca fiecare din obsevaţiile generale şi particulare formulate să fie susţinute de argumente cantitative şi calitative rezultate în urma prelucrării detaliate a materialului cules. V.1. Observaţii generale Manualele analizate sunt scrise în proporţie majoritară de femei. Din 129 de autori ai celor 53 de manuale, 73 sunt femei şi 56 bărbaţi. La manualele de ciclu primar peste 55% din autorii de manuale de ştiinţe, de limbă şi comunicare precum şi aproximativ 80% din autorii de manuale pentru "om şi societate" sunt femei. Situaţia corespunde în mare feminizării ciclului primar. Menţionăm totuşi că raportând procentul mediu (50-60%) de autoare de manuale la cel de peste 90% de cadre didactice femei în ciclu primar, procentele arată de fapt un număr ridicat de bărbaţi autori de manuale comparativ cu numărul de cadre didactice bărbaţi în învăţământul primar. Se poate corela acest lucru cu faptul că, dincolo de feminizarea domeniului, învăţământului primar este masculinizat la nivel de conducere, de manageriat, la nivel de "elită" (căci autorii de manual sunt consideraţi o asemenea elită). În învăţământul gimnazial proporţiile sunt mai echilibrate, menţinându-se tendinţa de masculinizare a structurilor de putere din şcoală. Textele obligatorii şi opţionale, atât pentru ciclu primar cât şi pentru cel gimnazial sunt în proporţie majoritară texte scrise de bărbaţi. Din 176 texte obligatorii pentru ciclu primar 170 au autori bărbaţi. La gimnaziu din 110 texte obligatorii 107 sunt texte de autori bărbaţi. Paradigmatic este faptul că proporţia se menţine şi în cazul textelor opţionale, unde, în contextul noii reforme a învăţământului, ar fi fost de aşteptat selectarea unui număr mai mare de autori contemporani-deci implicit a unui număr mai mare de autoare. (vezi Grafic 1,2,3). Lumea coperţilor-poarta de intrare în spiritul unei cărţi- este, în mod benefic, o lume a echilibrului de gen, o lume cu bărbaţi şi femei prezenţi vizual în egală măsură. Din cele 53 de coperţi studiate 45% au ca ilustraţii personaje umane de ambele sexe, în interacţiune. (vezi Grafic 4).! Vizual, lingvistic şi ideatic manualele construiesc pe ansamblu o lume preponderent masculină, dominată de "ei": învăţători, colegi, fraţi, ţărani, domnitori, savanţi, muzicieni, chiar şi bunici. Datele de analiză: - Predomină ilustraţiile cu personaje masculine. Din 5505 de imagini cu personaje umane 3281 sunt poze cu bărbaţi/băieţi şi doar 756 cu femei/fete (vezi Grafic 5) - Predomină în conţinutul textelor personajele masculine. Situaţia se menţine atât pentru fiecare ciclu in parte cât şi în interiorul unor ariile curriculare. De exemplu pentru manualele din ariile curriculare limbă şi comunicare şi om şi societate, din cele 4318 de personaje umane 1235 sunt femei şi 3084 sunt bărbaţi (vezi Grafic 6) - Predomină, la nivel lingvistic, masculinul în detrimentul femininului în cadrul unor cuvinte pereche de tip profesor-profesoară, coleg-colegă, bunic-bunică, etc. De exemplu în manualele de gimnaziu, aria curriculară Limbă şi Comunicare, raportul profesor-profesoară este de , cel de elev-elevă este de , cel de frate soră In cazul manualelor de ciclu primar, aria curriculară Limbă şi Comunicare, avem 43 profesori la o profesoară şi 43 învăţători la 15 învăţătoare. Acest ultim raport este chiar bizar şi anacronic căci peste 90% din cadrele didactice de ciclu primar sunt femei. Numărul mare de bunici în detrimentul bunicelor nu este un mesaj nonstereotip ci are legătură cu persistenţa unor texte arhaice, tradiţionale. Excepţiile întâlnite (cazuri în care predomină femininul în cadrul unor perechi de cuvinte) sunt toate din sfera privată, întărind stereotipul conform căruia, în mod natural şi irevocabil, locul femeii este în casă şi al bărbatului în spaţiul public. Avem de exemplu 431 mame si doar 264 taţi (Limbă şi Comunicare-gimnaziu). (vezi Grafice 7,8) 20

10 ! Genul este construit dihotomic. Tendinţa este de esenţializare a diferenţelor de gen. Genul este definit mai ales prin deosebiri şi nu prin asemănări. Tipul ideal de feminitate/masculinitate promovat explicit şi implicit de manuale la nivel imagistic, lingvistic şi ideatic oferă un model de gen în care femininul/masculinul se constitutie în două lumi separate, izolate, singulare şi chiar predeterminate. Date de analiză: - Ceea ce fac femeile nu fac aproape de loc bărbaţii şi invers. Bărbaţi nu apar în situaţii de viaţă privată. Totuşi apar în situaţii de viaţă privată în proporţie mai mare decât apar femeile în situaţie de viaţă publică. Sub 1% din imaginile cu bărbaţi-băieţi din manuale îi reprezintă în situaţii de viaţă privată. Femeile sunt prezente preponderent în roluri private (mame, bunici, surori) în timp ce în roluri publice apar rar. De exemplu analiza aleatorie de conţinut pe manualele de limbă şi comunicare, ciclu primar, a arătat că din de linii (415 pagini selectate) doar 8 linii au fost dedicate activităţilor femeilor în sfera publică şi doar 3 linii activităţilor bărbaţilor în domeniul privat. Discrepanţele se menţin şi la ciclul gimnazial (vezi Grafice 9,10). - Se promovează în special complementaritatea rolurilor de gen ca de exemplu în acest fragment In familie fiecare membru are anumite sarcini de îndeplinit. Unitatea familiei depinde de modul în care fiecare membru îşi îndeplineşte sarcinile care îi revin (Educaţie Civică, clasa III, lecţia Eu şi Familia mea, All, 1999). Unele exerciţii ale acestei lecţii (de exemplu un tabel cu diverse treburi casnice în care copiii trebuie să treacă cine din familie le face/trebuie să le facă) au mare potenţial de gen, permiţând iniţierea unei dezbateri despre rolurile şi responsabilităţile membrilor unei familii. Rolul decisiv îi revine cadrului didactic, şi, implicit, gradului său de pregătire şi sensibilitate de gen.! Exista o discrepanţă de gen majoră între modele de succes promovate. Manualele abundă de bărbaţi celebri (în lumea publică). Acest dezechilibru, combinat cu reversul luiprepoderenţa femeilor "de succes" realizate, împlinite datorită rolurilor lor casnice precum şi cu modelele de putere, în mare parte masculinizate din şcoală, prin cumulare pot produce efecte perverse. Pot direcţiona (implicit) opţiuni şi destine, inhiba talente. Date de analiză: - analiza lingvistică privind frecvenţa numelor proprii ale personalităţilor incluse în manualele din aria curriculară Om şi Societate ( învăţământ primar şi gimnazial) a demonstrat că pe 562 de pagini selectate, dintr-un total de 1306 de personalităţi numite, 1290 sunt bărbaţi şi 16 sunt femei (vezi Grafic 11) - în ciclul primar în manualele de matematică şi ştiinţe din 26 nume proprii (cercetători, savanţi) sunt doar 2 nume de femei; în manualele de istorie din totalul de 116 nume proprii (60 Sigma, 56 All) doar 2 sunt de femei (Sigma) - în manualele de muzică nu sunt prezentate personalităţi-femei din domeniu - în manualele de desen predomină artişti bărbaţi pentru care femeile au fost sursa principală de inspiraţie(pe modelul bărbatului care face şi al femeii care este!).! Rolurile de gen sunt preponderent tradiţionale şi deseori anacronice. Multe manuale abundă de poze sau conţinut cu tentă rurală şi iz de secole trecute. Date de analiză: - În manualele de limbă română de ciclu primar se atribuie un număr restrâns de profesii femeilor: învăţătoare-profesoară; împărăteasă-regină; poetă. Gama de profesii pentru personajele masculine este foarte largă (circa 29) cuprinzând atât profesii tradiţionale cât şi moderne. - Deseori femeile şi bărbaţii din manuale sunt îmbrăcaţi tradiţional (vezi de exemplu primele 3 lecţii din manualul de limba română, clasa III, editura Aramis, 1997). Femeile cos, torc, coc pâinea pe vatră, etc iar bărbaţii dau cu sapa, cosesc, taie lemne, etc. Cel puţin pentru elevii şi elevele din mediul urban asemenea texte, rupte de realitatea cotidiană, nu pot avea 21

11 vreun rol emancipator în ceea ce priveşte redefinirea rolurilor de gen. Majoritatea textelor de literatură română selectate ca lectură suplimentară pentru ciclu primar sunt texte scrise înainte de anii 70, având deseori un parfum de epocă. Dincolo de valoarea lor literară, de cele mai multe ori incontestabilă, din perspectiva problematicii de gen ele ar trebui completate cu texte mai reprezentative pentru realitatea zilelor noastre. Acest lucru ar permite elevilor şi elevelor să se confrunte cu modele de gen mai actualizate.! Se promovează un model static al relaţiilor de gen. Este indusă mai curând segregarea decât colaborarea de gen. Femeile şi bărbaţii din manuale comunică, interelaţionează puţin între ei. In acest context general personajele masculine comunică totuşi mai mult. Personajele feminine se relaţionează în sfera privată-sunt răspunzătoare de grupuri mici, comunică rar cu lumea exterioară; nu au contact cu figurile publice, oficiale ale societăţii. Date de analiză: - Am încercat o analiză a imaginilor conţinute de manualele ariei curriculare "Om şi Societate", ciclu primar, din punctul de vedere al prezenţei sau absenţei ideii de colaborare. Din totalul de 153 de imagini cu persoane prezente în manualele de istorie (Sigma 88, All 65) doar 13 (Sigma) şi 8 (All) ilustrează situaţii de colaborare între sexe. Din totalul de 402 imagini cu persoane din manualele de educaţie civică clasa a IIIa (Humanitas -59, All -62, Aramis-128, Ari Press-53) 82 ilustrează situaţii de colaborare între sexe (Humanitas -28, All -16, Aramis-31, Ari Press-7). - În manualele de matematică şi ştiinţe, ciclu primar, din totalul de 973 de probleme analizate sub 1% (doar 94) sunt probleme ce conţin situaţii de relaţionare între oameni (vezi Grafic 12)! Se promovează un model general pasiv al atitudinilor persoanelor prezente în ilustraţiile manualelor. Pasivitatea asociată caracterului static al relaţiilor de gen duce la absenţa colaborării atât dintre sexe cât şi în interiorul lor. Date de analiză: - Analiza imagistică a atitudinilor personajelor prezente în ilustraţiile manualelor studiate din ariile curriculare Limbă şi comunicare şi Om şi Societate, pentru ciclu primar şi gimnazial a evidenţiat faptul că dintr-un total de 4318 personaje 2191 sunt personaje pasive (1572 bărbaţi, 619 femei) în comparaţie cu doar 2127 active (1512 bărbaţi, 616 femei). Deci atitudinile personajelor înclină către pasivitate iar bărbaţii stau mai mult pasivi decât activi (vezi Grafic 6) - În manualul de Educaţie Civică (Humanitas cls III, 1999) sunt 22 femei/fete şi 80 de bărbaţi/băieţi pasivi şi 20 femei/fete şi 50 de bărbaţi/băieţi activi. - Predomină în manualele de limba română verbele statice (a sta, a te uita, a privi, a dormi, a şede) în detrimentul celor active (a merge, a face, a alerga, a fugi, a lucra, etc) - Imaginile din manuale sunt preponderent statice, nu de interelaţionare între oameni (mai dese sunt relaţiile om-animale) - În problemele din manualele de matematică şi ştiinţe, ciclul primar, predomină net (780 din 973 de probleme) problemele cu conţinut neutru la gen (situaţii neutre probleme cu personaje umane dar care nu interacţionează între ele, nu fac ceva cu relevanţă de gen, fiind introduse în text fără nici un scop de comunicare, colaborare ci doar pentru a servi efectuării unor operaţii matematice sau experimente ştiinţifice) (vezi Grafic 16).! Genul este construit şi definit în uniformitatea şi nu în diversitatea lui. Feminităţile şi masculinităţile unei culturi (şi subliniem pluralul) se definesc nu doar în funcţie de sex, ci în corelaţie cu vârsta, etnia, mediul social şi economic, gradul de educaţie, experienţele personale şi colective, preferinţele religioase, etc. Contrar acestei realităţi elevii şi elevele beneficiază de o tratare omogenă a genului, află puţine lucruri despre alte tipuri de feminităţi şi masculinităţi coexistene cu ale lor, despre problemele specifice celor "altfel" decât ei din punct de vedere al vârstei, etniei, handicapurilor, mediului de provenienţă, etc. Date de analiză: 22

12 - Sub 1% din totalul de poze cu personaje umane reprezintă personaje umane cu handicapuri,de alte etnii. Sunt foarte puţine poze cu femei grase, bărbaţi cu ochelari sau cu chelie, etc. Aparent minoră, această observaţie denotă o tendinţă mai generală: livrarea unui model imagistic de gen de tip ideal, fără specificitate, fără concreteţe, greu de regăsit în viaţa de zi cu zi, plină şi de supraponderali, chelioşi, roşcaţi, mulatrii, ochelarişti, scunzi, etc. Aceste minorităţi-femei şi bărbaţi nu se regăsesc în imagini şi conţinut. Din 1008 ilustraţii cu personaje umane (ciclu primar, limbă şi comunicare) apare un singur bărbat minoritar-de altă etnie. Din 943 de ilustraţii cu personaje umane (ciclu gimnazial, limbă şi comunicare) apar doar 2 bărbaţi minoritari şi o singură femeie. (Vezi Grafic 13) - În manualele de matematică de ciclu primar nici o problemă nu menţionează un om a"ltfel"-de altă etnie, de altă culoare, cu un anume handicap. - Doar manualele de civică tratează problematica minorităţilor, şi a persoanelor cu nevoi speciale, ea fiind prezentă în programele şcolare. Sporadic, unele manuale de istorie (vezi de exemplu Istorie, clasa IV, Teora, 98, lecţia Formarea Limbii Române, pg 22) abordează acest subiect. - Includerea unor reproduceri de tipul tabloului Ţigancă cu copil de Amedeo Modigliani (manualul de desen, clasa VIII, Corint, 199) este un exemplu pozitiv din acest punct de vedere. În general anumite ilustraţii ale manualelor de desen (reproduceri după opere de artă importante) fac, implicit, educaţie pentru o tratare a genului in diversitatea lui. Modelele de feminitate (şi mai rar de masculinitate) promovate vizual de aceste capodopere sugerează ele însele varietatea şi evoluţia prototipurilor de gen în timp şi spaţiu. Din nou, revine sarcina profesorului de a transforma potenţialul de gen existent în reală educaţie pentru sensibilizare la gen în timpul orei.! Conţinutul de gen nonstereotip este redus. Date de analiză: - Cu excepţia manualelor de educaţie civică de la Humanitas, în care este alocat spaţiu pentru situaţii nonstereotipice, în celelalte manuale ale ariei curriculare Om şi Societate nu este alocat spaţiu de loc. - Cu excepţia manualelor de la Aramis (clasa III), Petrion (Abecedare), Europolis (clas II) în care este alocat spaţiu (puţin) pentru situaţii nonstereotipice în celelalte manuale de limbă şi literatură română, ciclu primar, nu este alocat spaţiu deloc. - Anumite lecţii, deşi permit crearea unor mesaje nonstereotip sunt folosite tot în spirit conservator. De exemplu în manualul de limbă si literatură Română (clasa a VIII, Corint, 1998, lecţia Curriculum Vitae) se dă drept model CVul unei fete tinere care doreşte să se angajeze pe un post de secretară translator (nu translatoare)!. Ar fi fost surprinzător, şi deci incitant, ca fata să aplice pentru un post de manager la o firmă de avioane! - Printre foarte puţinele mesaje nonstereotip, predomină cele ale masculinităţii. Mai des întâlnim situaţii (texte sau poze) cu băieţi făcând cumpărături, ajutând un bătrân, plângând decât poze cu fete la computer, reparând sau fiind lidere de mulţimi. Acest lucru poate fi interpretat şi pozitiv. În general, se consideră că modelele de masculinitate au fost supuse în timp la constrângeri culturale deseori mai stricte decât cele impuse modelelor de feminitate (vezi de exemplu moda şi faptul că femeilor li s-a permis mai uşor decât bărbaţilor să adopte moda masculină). Promovarea unor mesaje de masculinitate nonstereotip poate dezinhiba anumite prejudecăţi facilitând o feminizare a masculinului ce poate fi benefică tuturor.! Invizibilitatea specificităţii de gen. Lipsesc informaţii, trimiteri, aluzii, referinţe la experienţele specifice femeilor (naştere, graviditate, menstruaţie,etc), sau la specificitatea de gen a sănătăţii (bolile au şi un specific de gen), a violenţei. Date de analiză: - în manualele din aria curriculară "Om şi societate", cu cel mai mare potenţial de gen, şi cu proporţia cea mai mare de trimiteri la teme din sfera vieţii private, frecvenţa apariţiei cuvântului "naştere" este foarte mică. În manualele de educaţie civică apare des cuvântul "grijă, îngrijire"-deci referiri la componente culturale ale identităţii de gen de obicei asociate cu 23

13 femininul dar aproape de loc referiri la componente biologice specifice femeiescului. În celelalte manuale lipsesc total astfel de informaţii sau trimiteri. - Ilustraţii pe tema gravidităţii lipsesc. Mama naturală este o abstracţie, mama socială o supraprezenţă. - Este posibil ca în anumite manuale opţionale de educaţie sexuală (există câteva dar din informaţiile noastre sunt foarte rar utilizate în şcoli) temele acestea să fie mai prezente-dar chiar şi atunci prezentarea lor este mai ales informativă (ştiinţifică) şi nu formativă.! Predomină o abordare apolitică (neangajată, neutră) a genului. Genul, în general ignorat, este descris mai ales în termeni de complementaritate de roluri de gen, de armonie şi echilibru de gen. În spirit funcţionalist, diferenţele de gen transpar în proporţie mult mai mare decât inegalităţile de gen. Întâlnim, în diverse manuale, teme despre responsabilităţile diferite ale membrilor familiei dar nicăieri nu se discută (sau nu se sugerează teme de discuţie) despre dubla muncă a femeilor, despre munca casnică, consumatoare de timp, energie, creativitate, spirit managerial, despre violenţa domestică ale căror victime sunt mai ales femeile şi copiii, etc. Nicăieri nu transpare din manuale nevoia unei democraţii private, benefică nu doar pentru femei ci pentru toată lumea. Neutralitatea la gen poate fi în ultimă instanţă o formă de sexism. V.2. Observaţii pe discipline a) Matematica şi ştiinţe (ciclul primar, mai ales matematica) - predomină în mod evident ilustraţiile abstracte (fără oameni). Din ilustraţiile cu personaje umane predomină cele cu personaje masculine iar din cele cu personaje masculine sub 1% sunt personaje masculine în situaţii de viaţă privată. Din 2579 de ilustraţii din manualele de ciclu primar aproape 60%(1526) sunt fără personaje umane, 626 sunt poze cu bărbaţi şi doar 190 cu femei (vezi Grafic 14) - la nivelul de conţinut al problemelor analizate acestea sunt în proporţie mare probleme abstracte. Din problemele cu oameni (şi nu cu robinete care se deschid singure, grămezi abstracte de monezi, vaze de flori, trenuri cu trasee imposibile, etc) cele mai multe sunt "neutre", adică probleme în care nu are relevanţă ceea ce fac personajele umane nici în viaţa publică nici în cea privată. Personajele sunt puse în situaţii stupide, asociale (fără nici o rezonanţă socială), statice (fără interacţiune cu sens). Sunt puse să facă întâmplător nişte lucruri care se pot transpune în nişte operaţii matematice. Din totalul de 4416 de probleme analizate în manualele de ciclu primar (matematică şi ştiinţe) 3030 sunt probleme abstracte şi 414 probleme cu animale ceea ce face ca numai 22% (973) sa fie probleme cu personaje umane (vezi Grafic 15). - Predomină în manualele de ciclu primar cuvintele corelate spaţiului public şi nu celui privat Problemele fără relevanţă de gen predomină şi sunt mai mult probleme cu personaje de ambele sexe în sfera publică decât în cea privată (vezi Grafic 16) - Trimiterile la relaţiile de gen, puţine, sunt preponderent de tip conservator, stereotip. În toate problemele cu bani ce trebuie număraţi, dacă este vorba de bugetul familiei, atunci întotdeauna gospodinele fac socotelile, iar dacă este vorba de fondurile unei întreprinderi sau şcoli atunci mereu directorul este cel ce contabilizează. Nu există nici o trimitere, referire la tema "femeile şi progresul tehnic" (prin anumit tip de probleme). : - Această stare de fapt poate explica "frica de matematică" asociată mai des cu fetele. În măsura în care s-a demonstrat că fetele au capacităţi de relaţionare mai mari spre deosebire de băieţi care au capacităţi de abstractizare mai mari, o asemenea imagine degajată de manuale poate, implicit, defavoriza fetele. - Lipsa de relevanţă socială a conţinutului problemelor din aria curriculară "ştiinţă" este importantă din punctul de vedere al construcţiei genului, al constucţiei identităţii de gen al elevilor şi elevelor. Lipsa de pregătire pentru viaţa obişnuită, cotidiană, privată este hiba 24

14 principală a tututor manualelor, contribuind la formarea unor indivizi apţi poate de performanţe, dar inapţi în a îşi administra şi manageria propria viaţă. - Observaţiile de mai sus, deşi axate mai ales pe datele pe ciclu primar sunt în mare parte valabile şi pentru ciclul gimnazial. b) Limba română - predomină pozele cu personaje umane dar cele mai multe sunt personaje masculine. Proporţia de ilustraţii cu "alt fel" de femei şi bărbaţi decât cei "obişnuiţi" (ilustraţii cu minoritari în sens foarte larg-nu doar de alte etnii, dar şi cu diverse handicapuri fizice mai mari sau mai mici) este nesemnificativă. Din ilustraţiile mixte, majoritatea sunt echilibrate (ilustraţii în care nu putem face ierarhii între personajele din prim plan şi din plan secund). - predomină în mod evident cuvinte ca: învăţător, profesor, elev, coleg faţă de femininele acestora (care există în uz în limba română-deci nu este chiar nevoie de o "revoluţie de dicţionar"). Cuvântul mama apare de mai multe ori decât tata şi aparent surprinzător bunic mai des decât bunică (explicaţia fiind dată de tipul de texte selectate) - manualele se caracterizează prin imagini pasive şi texte arhaice, de multe ori neinteresante pentru copiii expuşi bombardamentului informaţional al secolului viaţa de zi cu zi este prezentată deseori anacronic şi nerealist. Accentul cade pe imagini de muncă grea, pe o lume rutinată- populată mai ales de femei. Nu se poate observa nici un efort, la nivel de concepţie, pentru a surpinde schimbările (inevitabile) de viaţă publică şi privată a României. - femeile din manualele domină în munci domestice, educaţie. Activităţile intelectuale, comunicarea cu prietenii, munca fizică în afara casei, sportul sau petrecerea timpului liber reprezintă în general privilegiul personajelor masculine. c) Istorie - Pasivitatea este neutră la gen în sensul că este egal negativă pentru ambele sexe. În locul acestei atitudini ar trebui promovat un dinamism care ar împiedica interiorizarea de către elevi a stereotipului negativ al "românului care nu face ci aşteaptă să i se facă". - Observaţia legată de arhaismul, anacronismul degajat de multe manuale are relevanţă de gen pentru că o educaţie actualizată, în interiorul valorilor zilelor noastre, în limbajul zilelor noastre (este interesant de analizat vocabularele oferite la sfârşitul acestor manuale) şi cu trimiteri mai dese în contemporaneitate, implică şi o receptare mai firească, mai rapidă, mai puţin prejudicioasă a ideilor moderne despre posibilităţile de exprimare a masculinităţii şi feminităţii în societate. - În puţinele teme cu trimiteri la viaţa de familie, privată, stereotipurile de gen sunt evidente. De exemplu lecţia "Satul păstrător de tradiţii" (cls. IV, Sigma, 98) în loc să fie un moment dedicat (fie şi în sens tradiţional) femeilor este o lecţie despre "sătenii care se strâng în casă, cos, torc, spun glume cântă balade, vorbesc" despre "ţăranii care păstrează în lăzile de zestre obiecte de preţ moştenite de la bunici!" (pg. 87) - Femeile sunt prezente în istorie în special în calitatea lor de soţii, mame, care au rol exclusiv în sfera privată. "Neagoie Basarab şi soţia sa" (nici nu i se indică numele), sau "Brâncoveanu şi doamna sa urcau la etaj." sau "Soţiile de domnitori, marile doamne, nu au fost întotdeauna străine de treburile ţării. În vremuri de pace, în afara de creşterea copiilor erau preocupate de ajutorarea celor săraci, de sănătatea şi liniştea familiei" (Istoria Românilor, clasa IV, Teora, pg 46,47,32) sunt formulări frecvente. În cel mai bun caz femeile întruchipează patria-cum este cazul celebrului tablou "România rupându-şi cătuşele" a lui C.D Rosenthal ce apare la lecţiile despre revoluţia de la Chiar atunci când este reprodusă o poza a unei eroine-ca Ecaterina Teodoroiu, spaţiu alocat prezentării ei este infim. - În manualele de gimnaziu ( valabil pentru manualele din aria curriculară om şi societate) numărul de cuvinte corelate cu spaţiul public este aproape dublu faţă de numărul de cuvinte 25