Efling gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í íslenskum skólum

Lokaskýrsla til Nýsköpunarsjóðs námsmanna Sumar 2011 Efling gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í íslenskum skólum Höfundur: Elsa Haraldsdóttir Verkefnisstjóri: Dr. Henry Alexander Henrysson Verkefnisstjórn: Prófessor Páll Skúlason Prófessor Vilhjálmur Árnason Prófessor Svavar Hrafn Svavarsson

Formáli Skýrsla þessi er unnin fyrir styrk frá Nýsköpunarsjóði námsmanna sumarið 2011 af Elsu Haraldsdóttur mastersnema í heimspeki við Háskóla Íslands. Skýrslan er unnin í tengslum við verkefni um eflingu gagnrýnninnar hugsunar og siðfræði í skólum sem sett var á laggirnar af frumkvæði Páls Skúlasonar prófessors. Í verkefnisstjórn sitja ásamt Páli Vilhjálmur Árnason prófessor og Svavar Hrafn Svavarson prófessor. Verkefnisstjóri er Dr. Henry Alexander Henrysson. Markmið skýrslunar er að eftir lestur hennar öðlist lesandinn yfirsýn yfir þá helstu þætti er snúa að hugtakinu gagnrýnin hugsun, fái einhverja innsýn inn í tengsl gagnrýninnar hugsunar og siðfræði, og sömuleiðis í tengsl eflingar gagnrýninnar hugsunar og siðfræði og heimspekikennslu. Markmið skýrslunnar er einnig að gefa yfirsýn yfir stöðu heimspekikennslu, hér á landi á sem og annarsstaðar; gefa yfirsýn yfir hverjir það eru sem einsetja sér að efla veg heimspekikennslu í skólum víðsvegar um heiminn og yfir það hvaða fræðilega efni, hagnýta efni og kennsluefni er hægt að nálgast í tengslum við eflingu gagnrýninnar hugsunar og siðfræði í skólum. Verkefnið var fyrst og fremst gagnasöfnun og úrvinnsla úr þeim gögnum sem nýttust við skýrslugerð þessa. ii

Efnisyfirlit Inngangur... 1 Nýsköpunargildi verkefnisins... 2 Hvað er gagnrýnin hugsun?... 3 Eðli gagnrýninnar hugsunar... 3 Tilgangur gagnrýninnar hugsunar... 6 Markmið gagnrýninnar hugsunar... 9 Af hverju gagnrýnin hugsun og siðfræði í skólum?... 11 Hvernig á að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum?... 12 Besta leiðin til að þjálfa gagnrýna hugsun (og siðfræði) er með heimspekilegri samræðu... 14 Hver er staða heimspekikennslu í skólum?... 17 Sagan... 17 Rannsóknir á heimspekikennslu og áhrifum hennar... 19 Staða heimspekikennslu víðsvegar um heiminn samkvæmt skýrslu UNESCO: Philosophy a School of Freedom frá árinu 2007... 22 Tilgangur skýrslunnar... 22 Ísland og helstu atriði í tengslum við niðurstöður þaðan... 24 Heimspeki í skólum staðan í dag... 25 Heimspeki á Íslandi... 30 Upphafið... 30 Staðan í dag... 33 Heimspeki og pólitík... 34 Rannsóknar og þróunarstarf á Íslandi... 37 Hlutverk kennarans kennaramenntun... 40 Kennsluefni... 42 Lokaorð... 46 Eftirmáli... 48 Heimildaskrá... 49 Viðauki I... 52 Viðauki II... 73 iii

Inngangur Í ljósi nýliðinna atburða þar sem íslenskt samfélag stóð frammi fyrir breyskleika einstaklingsins, hvort sem það var í sinnuleysi eða í siðleysi, er að finna vilja fyrir betri menntun framtíðarþegna samfélagsins. Besta leiðin til þess er að efla þá stofnun sem tekur á móti öllum þeim einstaklingum sem byggja þetta samfélag, grunnskólann, eina skólastigið sem bundið er lagalegri skyldu að sækja. Þar með er ekki verið að gefa til kynna að menntakerfið sé ekki nógu gott, né að kennarar séu að standa sig illa, heldur að velta þurfi upp grunnhugmyndum okkar um hvað felist í menntun. Í nýútkominni aðalnámskrá grunnskólans er að finna umfjöllun um mikilvægi þess að stuðla að eflingu gagnrýninnar hugsunar. 1 Það kemur hins vegar ekki fram í námskránni hvernig eigi að efla gagnrýna hugsun. Það þarf ekki langa yfirlegu til að komast að því að ekki eru allir á eitt sáttir við hvernig eigi að skilgreina hugtakið, skilja eðli þess, markmið og tilgang, hvorki í samfélaginu almennt né á meðal fræðimanna. Það þýðir þó ekki að reyna eigi að komast að sameiginlegum skilningi í eitt skipti fyrir öll heldur ber að efla umræðuna hvernig við skiljum hugtakið. Mestu máli skiptir þessi umræða fyrir þá sem ætla sér að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í kennslu. Kennarinn og aðrir þeir sem koma að skipulagningu skólastarfs verða að taka afstöðu til eðlis, tilgangs og markmiðs gagnrýninnar hugsunar ef þeir ætla sér, og eiga samkvæmt aðalnámskrá, að efla hana eða kenna. Því það er eingöngu ef hann tekur afstöðu til þess sem hann er fær um að vita hvernig hann eigi að efla hana. Hér á eftir verður fjallað um gagnrýna hugsun, eðli hennar, tilgang og markmið; um hvers vegna eigi að efla gagnrýna hugsun og siðfræði, hvers vegna eigi að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum og hvernig eigi að efla gagnrýna hugsun og siðfræði; þar næst verður fjallað um stöðu heimspekikennslu á Íslandi og víðsvegar um heiminn, um hlutverk kennarans, kennslufræði og kennsluefni. Að lokum er að finna Viðauka I er hefur að geyma lista yfir og upplýsingar um starfsemi helstu samtaka, stofnana og fyrirtækja sem vinna á einn hátt eða annan að eflingu heimspekikennslu víðsvegar um heiminn og Viðauka II sem hefur að geyma lista yfir kennsluefni, kennslufræðiefni, fræðilega umfjöllun, myndefni og annað það sem aðgengilegt er á gagnagrunninum Gegni og fjallar um heimspeki, gagnrýna hugsun og siðfræði. Athuga ber þó að hvorugur listanna er tæmandi. 1 Sjá: Aðalnámskrá grunnskóla almennur hluti. 2011. Reykjavík, Mennta- og menningarmálaráðuneytið. 1

Nýsköpunargildi verkefnisins Nýsköpunargildi verkefnisins felst í því að færa fræðileg rök fyrir því hvers vegna eigi að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í íslenskum skólum og jafnframt hvernig eigi að fara að því svo vel eigi að vera. Markmið verkefnisins er jafnframt að það efli, hvetji til, umræðu um eðli, tilgang og markmið gagnrýninnar hugsunar. Að kennarar og skólastjórnendur taki afstöðu til kennslu í heimspeki, gagnrýninnar hugsunar og siðfræði. Mikilvægt er að þeir sem koma að mótun menntastefnu, á einn hátt eða annan, spyrji sig að því hvers vegna ætti að kenna heimspeki eða hvers vegna ekki? Að því hvers vegna ætti að efla gagnrýna hugsun og siðfræði eða hvers vegna ekki? Hvernig ætlum við að efla gagnrýna hugsun og siðfræði? Hvernig ætlum við að mennta kennarana okkar og hvernig ætlum við að standa að endurmenntun kennara? Til að geta svarað einhverju af þessum spurningum, eða öllum, þarf að gera sér grein fyrir því hvert viðfangsefnið er. Það er margt sem við teljum okkur vita með vissu og flestir telja sig vita hvað felist í hugtakinu gagnrýnin hugsun.við færum eflaust ekki að taka okkur orð í munn ef við vissum ekki hvað þýðingu þau hefðu. Sum orð eru þess eðlis að við gætum bent á tiltekinn hlut ef við værum spurð að því hvaða merkingu orðið hefði. Önnur orð eru þess eðlis að við getum útskýrt með mörgum öðrum orðum hvað þau þýða. Enn önnur orð eru þess eðlis að við gætum notað látbragð og svipbrigði til þess að reyna að leika og þannig tjá þeim sem vildi vita hvaða merkingu orðið hefði. En sum orð eru þess eðlis að enginn tiltekinn hlutur getur skýrt merkingu þess og engin orð og engin tjáning getur náð að túlka hina raunverulegu merkingu orðsins. Samt notum við þau. Við notum þau í þeirri vissu eða von að þrátt fyrir vanhæfni okkar til að skýra merkingu þeirra þá skilji viðmælendur okkar hvað við erum að segja. En stundum dugir það ekki til. Við erum til dæmis ástfangin eða skynsöm án þess að geta skýrt það til fulls. Þá grípa sumir til myndlistar, tónlistar eða ljóða til að tjá það sem þeir vildu sagt hafa. Þannig reyna þeir að segja eitthvað án þess gera það í berum orðum. Allt í von um að einhver skilji okkur. Þegar við höfum sett okkur það sameiginlega markmið að efla gagnrýna hugsun á meðal nemenda í skólum almennt, þá verður að vera hægt að fjalla um og skilgreina hvernig eigi að fara að því. En það er eingöngu hægt ef við getum gert okkur grein fyrir því hvað það er sem við ætlum okkar að efla. 2

Hvað er gagnrýnin hugsun? Hugtakið gagnrýnin hugsun á sér ekki eina algilda skilgreiningu en algengast er að hugsa sér það sem einhverskonar hæfni. Það að skilgreina gagnrýna hugsun sem hæfni er ekki endanlegt svar í sjálfu sér. Við taka spurningar um hvort þessi tiltekni hæfni sé meðfædd eða lærð; hvort hún sé bundin góðum vilja eða ekki; hvort hún sé tæki sem við grípum til eða almennt viðhorf til tilverunnar; og að lokum, hvort hún lúti rökum eða tilfinningum. Gagnrýnin hugsun er yfirleitt skilgreind sem ákveðin tegund hugsunar líkt og kemur fram í grein Guðmundar Heiðars Frímannssonar Hugarfar gagnrýninnar hugsunar 2. Þá hugmynd er einnig að finna hjá franska heimspekingnum Oscar Brenifier en samkvæmt honum þá er það að hugsa gagnrýnið, eða heimspekilega, eitthvað sem veldur mikilli togstreitu og átökum innra með einstaklingnum og að þessi tegund hugsunar sé ekki eitthvað sem einstaklingurinn sækist sérstaklega eftir. 3 Flestir þeir sem fjalla um kennslufræðilegar nálganir á gagnrýninni hugsun telja þó að gagnrýnin hugsun sé eitthvað eftirsóknarvert, en þar má nefna til dæmis Sharon Bailin og Robert Fisher. Mikael M. Karlsson telur aftur á móti, í grein sinni Hugsun og gagnrýni, að hugsun sé í eðli sínu gagnrýnin og að þess vegna sé ekki hægt að tala um ógagnrýna hugsun 4 né þar af leiðandi um margar tegundir af ólíkri hugsun. Til að átta sig betur á því hvað felst í hugtakinu gagnrýnin hugsun þá er vert að skoða það í ljósi þriggja þátta; út frá eðli, tilgangi og markmiði hugsunarinnar. Eðli gagnrýninnar hugsunar Tilgangur þess að skilgreina eðli gagnrýninnar hugsunar er að varpa ljósi á eiginleika hennar og tilurð. Í grein sinni Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? 5 skilgreinir Páll Skúlason gagnrýna hugsun sem hæfileika. Ef við hugsum okkur að 2 Guðmundur Heiðar Frímannsson. 2010. Hugarfar gagnrýninnar hugsunar í Hugur: Tímarit um heimspeki 22/2010 (ritstj. Eyja Margrét Brynjarsdóttir) s. 119-134. Reykjavík, Félag áhugamanna um heimspeki: 123 3 Brenifier, Oscar. To philosophize is to cease living, Oscar Brenifier: Institute of Philosophical Practises.Sótt 16. júlí 2009 af http://www.brenifier.com/english/cease_living.htm 4 Mikael M. Karlsson. 2005. Hugsun og gagnrýni í Hugsað með Páli: Ritgerðir til heiðurs Páli Skúlasyni sextugum, (ritstj. Róbert H. Haraldsson, Salvör Nordal og Vilhjálmur Árnason), s. 67-74. Reykjavík, Háskólaútgáfan: 73 5 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO. 3

gagnrýnin hugsun sé hæfileiki þá mætti skilja það sem að gagnrýnin hugsun sé meðfæddur hæfileiki. Ef hæfni til gagnrýninnar hugsunar er meðfædd, þá mætti segja að hún sé meðfæddur hæfileiki og ef við hins vegar lærum að hugsa gagnrýnið þá getum við sagt að hún sé lærð færni. Hvort þessi hæfni sé meðfædd eða lærð skiptir máli fyrir umræðuna um það hvort hægt sé, eða þurfi, að kenna gagnrýna hugsun en nánar verður fjallað um það síðar. Ef hæfnin til gagnrýninnar hugsunar er ekki meðfæddur eiginleiki heldur eitthvað sem við lærum þá er það bundið við áhuga okkar að við leggjum rækt við að læra að hugsa gagnrýnið og góðum vilja að við notum hana. Christine Doddington segir í umfjöllum sinni um gagnrýna hugsun að þeir sem beiti gagnrýninni hugsun búi yfir viðhorfi gagnrýninnar hugsunar því þeir velji að að beita gagnrýninni hugsun. 6 Bæði Mikael M. Karlsson og Guðmundur Heiðar líta á gagnrýna hugsun sem gott hugferði 7 eða góða eða vandaða hugsun. 8 Gagnrýnin hugsun virðist þá á einhvern hátt vera bundin siðferði. En Guðmundur Heiðar segir einnig að gagnrýnin hugsun eigi sér rætur í siðlegum dyggðum 9 og að gagnrýnin hugsun sé í raun siðferðileg afstaða til þess hvernig hugsað er. 10 Sem siðferðileg afstaða er gagnrýnin hugsun meira persónuleg og persónulegt viðhorf til lífssins frekar en tæki sem gripið er til við ákveðin tilefni. Sem tæki er átt við að gagnrýnin hugsun sé vísindaleg aðferð til að nálgast sannleikann eða jafnvel lausnamiðuð. Páll Skúlason lýsir gagnrýninni hugsun sem aðferð vísindanna til að bæta þær hugmyndir og kenningar sem fyrir eru. 11 Þannig virðist hún vera tæki sem við grípum til við sérstakar aðstæður. Það sama á við þegar gagnrýnin hugsun er talin lausnamiðuð. Michael Huemer lýsir gagnrýninni hugsun sem leið til að komast að niðurstöðu eða mynda sér skoðun og þar af leiðindi tæki til að nálgast sannleikann. 12 6 Doddington, Christine. 2007. Critical thinking as a source of respect for persons. A critique í Educational Philosophy and Theory, 39. árg., 4. tlb., s. 449-459, ágúst 2007: 250 7 Mikael M. Karlsson. 2005: 68 8 Guðmundur Heiðar Frímannson. 2005. Gagnrýnin hugsun: kenning Páls Skúlasonar í Hugsað með Páli: Ritgerðir til heiðurs Páli Skúlasyni sextugum, (ritstj. Róbert H. Haraldsson, Salvör Nordal og Vilhjálmur Árnason), s. 55-66. Reykjavík, Háskólaútgáfan: 62 9 Guðmundur Heiðar Frímannsson. 2010: 120 10 Guðmundur Heiðar Frímannsson. 2010:126 11 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 67 12 Huemer, Michael. 2005. Is critical thinking epistemically responsible? í Metaphilosophy, 36. árg., 4. tbl., júlí 2005, s. 522-531. Oxford, Blackwell publishing: 2 4

Það skiptir miklu máli að gera þennan greinarmun á viðhorfum til gagnrýninnar hugsunar. Munurinn á því að hugsa um gagnrýna hugsun sem viðhorf eða sem tæki felur í sér viðhorf til mannsins sem veru í veruleikanum. Sem viðhorf er gagnrýnin hugsun bundin einhverskonar siðferðislegri skyldu til að nota hana við hvert það tækifæri sem ber að nota hana, það er að segja, að hlýða kalli hinnar gagnrýnu hugsunar 13 líkt og Páll orðar það. Jane Roland Martin vill einnig meina að rætur gagnrýninnar hugsunar liggi í siðferði og að hún sé drifin áfram af siðferðisvitund. 14 Hins vegar, sem einbert tæki, þá velur einstaklingurinn hvort hann noti gagnrýna hugsun eða ekki í skoðunarmyndun sinni eða í rannsóknum sínum sem fræðimaður. En hvort heldur sem gagnrýnin hugsun er álitin vera viðhorf eða tæki þá hljóta báðar nálganirnar að fela það í sér að tilvist hennar er upp á náð góðs vilja, því hvað er það sem fær einstaklinginn til að fylgja einhverskonar skilyrðislausu skylduboði? Þessar ólíku nálganir hafa einnig áhrif á það hvernig ætti að kenna gagnrýna hugsun. Ef gagnrýnin hugsun er hugsuð sem viðhorf og þar af leiðandi bundin siðferði á einhvern hátt þá mætti hugsa sér að kenna þurfi gagnrýna hugsun á sama hátt og aðra siðlega hegðun, ef kenna á siðfræði yfir höfuð. Mikael nálgast einmitt efnið á þeim nótum í sinni umfjöllun en hann bendir á að hægt sé að nálgast þessa umræðu á sama hátt og umræðuna um dyggð og hvort hún sé meðfædd eða lærð. 15 Ef nálgast á gagnrýna hugsun sem einhverskonar tæki þá er hugmyndin þar á baki yfirleitt sú að gagnrýnin hugsun sé eingöngu rökvís hugsun og rannsakandi og markmið hennar þekkingarfræðilegs eðlis, þá jafnvel á einhverju einu sérstöku sviði. Gagnrýnin hugsun er þá einnig laus við tilfinningar sem gætu ruglað einstaklinginn í ríminu í leit að skynsamlegri niðurstöðu. Þá er kennslufræðileg nálgun falin í einhverskonar aðferðafræði, en nánar um það í kaflanum Hvernig á að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum?. Annað sem skiptir máli í umfjöllun um eðli gagnrýninnar hugsunar er greinarmunurinn á röklegri og skapandi hugsun. Í daglegu tali virðist gagnrýnin 13 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 92 14 Mason, Mark. 2007. Critical thinking and learning í Educational Philosophy and Theory, 39. árg., 4. tlb., s. 339-349, ágúst 2007: 343 15 Mikael M. Karlsson. 2005: 67 5

hugsun oft vera eingöngu röklegs eðlis og yfirleitt er gerður greinarmunur á röklegri og skapandi hugsun, sjá til dæmis Robert Fisher Creative talk for thinking og Critical Talk: developing verbal reasoning. 16 Rökleg hugsun lýtur þá skynseminni en skapandi hugsun tilfinningum. Aftur á móti segir Páll í umfjöllun sinni, sem gæti talist andsvar við þessari hugmynd, að í raun séu tilfinningar hluti skynseminnar og skynsemin hluti tilfinninganna. 17 Gagnrýnin og skapandi hugsun sem eitt og hið sama. Oft er gagnrýnin hugsun einnig talin rökvís og skapandi en Rossen I. Roussev telur til að mynda að gagnrýnin og skapandi hugsun séu óaðskiljanlegar 18 og Ólafur Páll Jónsson talar um gagnrýnar manneskjur sem búa yfir gagnrýnu hugferði og sköpunarmátt sem beinist að henni sjálfri. 19 Sú sköpun sem Ólafur á við er að gagnrýnin hugsun sé ekki eingöngu innhverf íhugun heldur þurfi einstaklingurinn að breyta í samræmi við hana. Af þessu má sjá að í umfjöllun um gagnrýna hugsun er hugmyndin um eðli hennar margþætt en ekki má gleyma því að þær hugmyndir byggja á enn öðrum hugmyndum og kenningum um starfsemi hugans. Allar kenningarnar byggja því á einhverri hugmyndafræði um skynjun, skynsemi, hugsun og um veruleikann. Tilgangur gagnrýninnar hugsunar Með tilgangi gagnrýninnar hugsunar er átt við þann eiginlega tilgang sem gagnrýnin hugsun hefur fyrir einstaklinginn og samfélagið. Spurningin um tilgang er því tvíþætt: Hvaða tilgangi þjónar gagnrýnin hugsun fyrir einstaklinginn og tilveru hans? og Hvaða tilgangi þjónar gagnrýnin hugsun fyrir samfélagið í heild sinni? Í umfjöllunum um gagnrýna hugsun eru það ekki margir sem setja fram skýrar hugmyndir um hver tilgangur hennar sé. Þar sem hægt er að draga einhverjar ályktanir af umfjölluninni þá virðist tilgangur gagnrýninnar hugsunar einfaldlega vera leið að betri heimi. Björn Þorsteinsson segir í umfjöllun sinni um 16 Fisher, Robert. 2009. Critical Talk: developing verbal reasoning í Creative Dialogue: Talk for thinking in the Classroom. London and New York, Routledge: 51 og 72 17 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 82 18 Roussev, Rossen I. 2009. Philosophy and the transition from theory to practice: A response to recent concerns for critical thinking í Telos: A Quarterly Journal of Politics, Philosophy, Critical Theory, Culture, and the Arts, 148. árg., s. 86-110, haust 2009. 19 Ólafur Páll Jónsson. 2008. Gagnrýnar manneskjur í Hugur: Tímarit um heimspeki 20/2008 (ritstj. Geir Sigurðsson) s. 98-112. Reykjavík, Félag áhugamanna um heimspeki. 6

kenningar Páls Skúlasonar um gagnrýna hugsun að hún endurspegli von hans um bættan skilning, betri samskipti og fyllri tilveru. 20 Þessi sýn felur í sér einstaklinginn sem stendur andspænis hinum, veruleikanum og sér sjálfum í von um skilning. Páll segir sjálfur að skoðanir manna og hugmyndir þeirra hjálpi þeim að skipuleggja líf sitt og þess vegna skipti máli að þær séu skynsamlegar. 21 Hann segir einnig að tilgangurinn sé að koma í veg fyrir stöðnun í vísindum og þeirri þekkingusem af henni sprettur og að gera nemendur hæfari til að takast á við margvísleg viðfangsefni og leysa þau verkefni vel af hendi en þannig verða nemendur sjálfstæðari. 22 Nancy Vansieleghem segir einnig í umfjöllun sinni um gagnrýna hugsun að það að hvetja til gagnrýninnar hugsunar í kennslu (í heimspekilegri samræðu) sé talið besta leiðin til að gera fólki kleift að uppgötva sameiginlegan skilning á veruleikanum. Samkæmt Nancy er sú nálgun, að sameinast í samræðunni, mjög lýðræðislegs eðlis en grunnurinn að samræðunni er jafnrétti á meðal þátttakenda. 23 Aðra nálgun á gagnrýna hugsun sem leið að hinu góða er að finna í umfjöllun Ólafs Páls. Hann talar um að mikilvægt sé að koma í veg fyrir hugsunarleysi en í því birtist illskan í sinni verstu mynd. 24 Gagnrýnin hugsun er þá hluti af því að koma í veg fyrir að illvirki fái fram að ganga. Af þessu má sjá að gagnrýnin hugsun virðist vera hin eina rétta hugsun þegar kemur að skilningi, að nálgast sannleikann og hið góða líf. Án gagnrýninnar hugsunar yrðu engar framfarir og samskipti okkar yrðu rýrari að innihaldi. Það að vera gagnrýninn hugsuður er því eitthvað sem við ættum að sækjast eftir sem leið að bættum lífsskilyrðum. Að hún auki möguleika okkar til að verða meira manneskjur. 25 Þannig virðist hugtakið, hvort heldur sem er frá sjónarhorni menntunarfræða, þekkingarfræði, siðfræði eða tilvistarspeki, hafa það að 20 Björn Þorsteinsson. 2005. Tími mannsins: gagnrýnin hugsun í óæðri veröld í Hugsað með Páli: Ritgerðir til heiðurs Páli Skúlasyni sextugum, (ritstj. Róbert H. Haraldsson, Salvör Nordal og Vilhjálmur Árnason), s. 45-54. Reykjavík, Háskólaútgáfan: 46 21 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 68-9 22 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 67 23 Vansieleghem, Nancy. 2006. Listening to dialogue í Studies in Philosophy and Education, 25.árg., 1-2. tlb., s. 175-190, mars 2006: 176 24 Ólafur Páll Jónsson. 2008: 102-3 25 Að vera meira maður en ekki meiri maður er orðalag frá Páli Skúlasyni í umfjöllun um viðhorf menntunar. Sjá: Páll Skúlason. 1987. Viðhorf til menntunar í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 305 7

leiðarljósi að gera okkur og veruleikann að betri stað eða að minnstakosti auka skilning okkar á honum. Þessi sýn á gagnrýna hugsun, sem leið að betri heimi, hefur einnig verið gagnrýnd. Mark Mason fjallar um það í grein sinni Critical thinking and learning, hvort gagnrýnin hugsun geti verið menningarlegt fyrirbæri og þá, hvort hún sé mismunandi eftir menningarsvæðum. Hann veltir fyrir sér hvort til séu mismunandi leiðir til að hugsa og rökræða eða ein og aðeins ein leið. 26 Sú hugmynd felur það í sér að möguleiki sé á því að gagnrýnin hugsun sé eingöngu vestrænt fyrirbæri. Guðmundur Heiðar minnist einnig á í sinni umfjöllun um gagnrýni á gagnrýna hugsun, að henni hafi verið lýst sem valdatæki vestrænnar menningar til að þvinga fram sameiginlegan skilning á heiminum. 27 Eflaust er eitthvað til í því að gagnrýnin hugsun er bara ein leið af mörgum til að nálgast veruleikann. Talsmenn gagnrýninnar hugsunar telja þá leið hugsanlega vera þá mikilvægustu. Christine Doddington telur gagnrýna hugsun ekki endilega vera bestu leiðina til að nálgast veruleikann. Hún segir að með gagnrýninni hugsun þá hugsum við um veruleikann á (eingöngu) rökrænan hátt en með því að stilla okkur upp gagnvart veruleikanum þá séum við strax búin að fjarlægjast það sem er. 28 Hugmyndir hennar eru í anda hugmyndar Heideggers um veruna í veruleikanum. Það að vera í veruleikanum er því nær sannleikanum en það að beita gagnrýninni hugsun, rökvísi, á hann. Upplifunin er gagnrýninni hugsun fremri og Christine leggur til aðra gerð hugsunar í stað gagnrýninnar, persónulega hugsun. 29 Hér ber þó að hafa í huga að Christine, og sömuleiðis þeir sem Mark og Guðmundur Heiðar fjalla um, eru að gagnrýna ákveðna tegund af gagnrýninni hugsun. Christine er til að mynda að gagnrýna gagnrýna hugsun sem sé sneidd öllum tilfinningum og lýtur einungis rökum. En þessi tegund af nálgun á veruleikann sem Cristine lýsir er alls ekki ósvipuð þeirri sem Oscar fjallar um en þar er markmiðið að deyja fyrir sjálfum sér en með því á hann við að einstaklingurinn verði að sleppa takinu af fyrirframgefnum skoðunum sínum um veruleikann. En með því hugsi hann fyrst skýrt og sé í 26 Mason, Mark. 2007: 340 27 Guðmundur Heiðar Frímannsson. 2010: 131 28 Doddington, Christine. 2007: 454 29 Doddington, Christine. 2007: 457 8

veruleikanum en stilli sér ekki gegnt honum. 30 Þessar hugmyndir um einstaklinginn og hvernig hann upplifir og túlkar veruleikann eru það sem einkennir heimspeki; túlkunarfræði, tilvistarspeki og svo framvegis. Áður en lengra er haldið, og markmið gagnrýninnar hugsunar er útlistað, er vert að staldra aðeins við og velta upp spurningunni: Hvers vegna viljum við eflaþessa þætti? Hvers vegna viljum við efla gagnrýna hugsun og siðfræði? Það viðhorf að efla þurfi gagnrýna hugsun í skólum getur gefið til kynna að hæfileikinn eða hæfnin til gagnrýninnar hugsunar sé ekki meðfæddur eiginleiki og eitthvað sem við þurfum að læra. En ef hann er meðfæddur eiginleiki, þá er hann eiginleiki sem við notum ekki auðveldlega og þarf að kalla fram og efla. En ástæðan fyrir því hvers vegna ætti að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum er eins og fram hefur komið sú, að með því verði einstaklingurinn betur í stakk búin til að takast á við lífið og tilveruna og sá, að með tilurð gagnrýninnar hugsunar, verði samfélag okkar betra. Markmið gagnrýninnar hugsunar Eðli gagnrýninnar hugsunar snýr að þeim þáttum er einkenna gagnrýna hugsun, tilgangur hennar birtist í því hvaða áhrif við viljum að hún hafi á líf okkar og veruleikann í heild sinni, en markmið hennar snúa að því sem við viljum að hún geri fyrir okkur. Markmið gagnrýninnar hugsunar eru ýmist skilgreind sem bættur sjálfsskilningur, skilningur á öðrum og veruleikanum; sameiginleg (ásættanleg) niðurstaða; skoðunarmyndun; leit að sannleikanum eða þekking. Algeng hugmynd um markmið gagnrýninnar hugsunar er að hún sé ein besta leiðin til að nálgast það sem er satt og rétt. Þannig færir hún okkur einnig skilning á því sem er. En til þess að geta nálgast það sem er satt og rétt, verður að fylgja boðorði gagnrýninnar hugsunar. Það boðorð er að finna, meðal annars, í umfjöllun Páls og er það eitt að rangt er að trúa einhverju á ófullnægjandi forsendum. 31 Markmið gagnrýninnar hugsunar er því það að fallast ekki á neina skoðun án þess að hafa fundið fyrir henni nægjanleg rök. Stundum vill það fara svo að einblínt er of mikið á rökin en eins og fram kemur í grein Páls þá vill 30 Brenifier, Oscar. To philosophize is to cease living, Oscar Brenifier: Institute of Philosophical Practises.Sótt 16. júlí 2009 af http://www.brenifier.com/english/cease_living.htm 31 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 70 9

Clifford meina að mestu máli skipti hvernig skoðunin varð til en ekki hver hún sé. Þessu er Páll ekki sammála. Hann telur að oft getum við haft rétta skoðun á hlutunum án þess að hafa rökin á reiðum höndum. 32 Rökin hafa því tilhneigingu til að taka ansi mikið pláss í umræðunni um gagnrýna hugsun. Hættan sem fylgir því er að gagnrýnin hugsun fari að snúast um það eitt að finna eitthvað að rökum og finna önnur betri. Michael Roth lýsti yfir áhyggjum sínum á því að bandarískir nemendur væri orðnir uppteknir af því einu að finna eitthvað að öllum kenningum og hugmyndum og þar af leiðandi að hugmyndin um gagnrýna hugsun væri farin að snúast um það eitt að rífa niður hugmyndir annara. 33 Þessi nálgun, þar sem sífellt er verið að finna að rökum, virðist nálgast viðfangsefnið á sama hátt og Clifford þegar hann segir að mestu máli skipti hvernig skoðunin varð til en ekki hver hún sé 34 en líkt og Michael bendir á þá virðist það oft ganga út á það eitt að draga alla skapaða hluti í efa, efans vegna, en það er algengur misskilningur að það sé eitt af markmiðum gagnrýninnar hugsunar. Markmið efans er öllu frekar að vera með opinn huga gagnvart hugmyndum og áreiðanleika þeirra, taka ekki öllu sem vísu, og bæta hugmyndir og kenningar til að stuðla að frekari framþróun. 35 Björn Þorsteinsson veltir því fyrir sér, í umfjöllun sinni um hugmyndir Páls, hvort gagnrýnin hugsun eins og hann lýsi henni snúist um að finna eða leita að rökum, hvort Páll eigi við að endanleg eða fullnægjandi rök sé að finna eða að leitin að hinum endanlegu rökum standi enn yfir og muni hugsanlega aldrei ljúka? 36 Þessi spurning sem Björn veltir upp hefur áhrif á það hvernig nálgast eigi gagnrýna hugsun til að mynda í skólastarfi. Ef hin endanlegu rök er að finna þá er gagnrýnin hugsun lausna miðuð og snýst um að bæta þekkingu. Þær hugmyndir er að finna til dæmis hjá Robert Fisher en hann reynir meðal annars að sýna fram á hvernig best sé að gera greinarmun á góðum og slæmum rökum. 37 Flestir líta 32 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 74 33 Roth, Michael. 2010. Beyond critical thinking í The Chronicle of Higher Education, 3. janúar 2010. Sótt 8. mars 2011 af: http://chronicle.com/article/beyond-critical Thinking/63288/?sid=at&utm_source=at&utm_medium=en 34 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 74 35 Páll Skúlason. 1987. Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 67 36 Björn Þorsteinsson. 2005: 49 37 Fisher, Robert. 2009: 73 10

hins vegar á gagnrýna hugsun sem bestu leiðina til að nálgast sannleikann en í ljósi þess þó að hin endanlegu rök sé ekki endilega að finna líkt og kemur fram í umfjöllun Guðmundar Heiðars. 38 Þá er gagnrýnin hugsun einnig frekar hugsuð sem leið til skoðanarmyndunar líkt og hjá Páli og Christine Doddington 39 og jafnvel til að nálgast einhverja ásættanlega sameiginlega niðurstöðu líkt og kemur fram í umfjöllun Claude Gratton um gagnrýna hugsun. 40 Markmið gagnrýninnar hugsunar getur líka verið að varpa nýju ljósi á hlutina, að átta sig á því hvernig maður hugsar og jafnvel hvers vegna. Þess háttar nálgun á markmiðum gagnrýninnar hugsunar er að finna hjá Oscar Brenifier og Nancy Vansieleghem. Í þeim tilvikum er gagnrýnin hugsun hluti af heimspekilegri samræðu. Einstaklingurinn mætir öðrum huga og sjálfum sér um leið, í heimspekilegri samræðu; hann upplifir það hvernig hann hugsar en ekki eingöngu hvað hann hugsar. Á meðal þeirra er fjalla um heimspeki með börnum þá er heimspekileg samræða oft álitin besti kosturinn til að þjálfa gagnrýna hugsun. Þar má meðal annars nefna Matthew Lipman en nánar verður fjallað um hann og hugmyndir hans síðar. Af hverju gagnrýnin hugsun og siðfræði í skólum? Skólinn er sá vettvangur þar sem einstaklingurinn fær það veganesti fyrir lífið sem við, sem samfélag, viljum að allir einstaklingar þess öðlist. Það sem liggur að baki þeirri hugmynd að efla eigi gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum er hugmyndin um að að gera einstaklinginn betur í stakk búinn til að takast á við lífið og tilveruna. Að gera hann að meira manni, meira mennskan. Við höfum einhverja hugmynd um það hvernig samfélag við viljum byggja og hvers vænta má af einstaklingum sem byggja þetta samfélag. Að baki því að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum eru því væntingar til samfélagsins, einstaklingsins og tilverunnar. Það felur í sér að getan til gagnrýninnar hugsunar, með tilvísun í siðferðilegan veruleikann sem umlykur hana, er eftirsóknarverður eiginleiki. 38 Guðmundur Heiðar Frímannson. 2010: 121 39 Doddington, Christine. 2007: 449 40 Gratton, Claude. 2010. Critical Thinking and Small Group Activites í Informal Logic, 30. árg., 4. tbl., 2010, s. 481-492. Ontario, Univ Windsor, Dept Philosophy, Centre Res Reasoning Argumentation Rhetoric: 481 11

Eiginleiki sem bætir líf einstaklingsins og samfélagsins í heild sinni. (Hvers vegna það er svo kemur betur fram í kaflanum um gagnrýna hugsun). Hvernig á að efla gagnrýna hugsun og siðfræði í skólum? Svar við spurningunni hver sé besta leiðin til að kenna eða stuðla að gagnrýninni hugsun veltur á því hvernig eðli, tilgangur og markmið gagnrýninnar hugsunar er skilgreint. Til að byrja með þarf að taka afstöðu til þess hvort þurfi að kenna gagnrýna hugsun eða ekki, hvort hún sé lærð eða meðfæddur eiginleiki, og hvort heldur sem er, hvort ekki sé æskilegt að þjálfa gagnrýna hugsun. Samkvæmt Mikael M. Karlssyni þá er spurningin sem Páll Skúlason setur fram Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? ekki ósvipuð spurningum er snúa að því hvernig menn öðlist dyggð. 41 Dyggð er einhverskonar eiginleiki sem er eftirsóknarverður en óljóst er hvort hún sé meðfæddur eða lærður eiginleiki. Ef hún er lærð þá er spurning hver sé besta leiðin til að læra hana eða kenna. Guðmundur Heiðar telur, í aristótelískum anda, að gagnrýnin hugsun lærist meðal annars með því að eiga góða fyrirmynd í gagnrýninni hugsun en í kennslunni þá yrði það mikilvægt hlutverk kennarans en ásamt því þurfi nemendur að læra ýmsar reglur er tengjast gagnrýninni hugsun. 42 Önnur nálgun er að þjálfa gagnrýna hugsun í samræðu, þá alla jafna í heimspekilegri samræðu. Með slíkri nálgun er ekki tekin endanleg afstaða til þess hvort gagnrýnin hugsun sér lærð eða meðfædd en gert er ráð fyrir því að þjálfa þurfi eða leggja rækt við gagnrýna hugsun. Kannski ekki ósvipað samræðuaðferð Sókratesar þar sem hann er í ljósmóðurhlutverkinu. Í samræðum Sókratesar er einhver þekking til staðar í viðmælandanum og í samræðunni reynir Sókrates að aðstoða hann sína við að fæða hugmyndir sínar. Þá er þekkingin meðfædd en viðmælandinn veit ekki af tilvist hennar. En eins og fram kemur í umfjöllun Ólafs Páls þá hefur samræða í þessum tilgangi einnig verið kölluð rannsóknarsamfélag, hugtak sem á rætur sínar hjá Matthew Lipman, en Ólafur telur að gagnrýnin hugsun blómstri í rannsóknarsamfélaginu því þá beitum við henni með öðrum einstaklingum. Að hans mati hefur það meiri ávinning en að hugsa einn líkt og við sjáum fyrir okkur Hugsuðinn, eftir Auguste 41 Mikael M. Karlsson. 2005. 67 42 Guðmundur Heiðar Frímannson. 2010: 126-7 12

Rodin, gera. 43 En samræðuformin geta verið mismunandi og fela þar af leiðandi í sér mismunandi markmið. Claude Gratton fjallar um nokkrar ólíkar leiðir samræðuformsins til að þjálfa gagnrýna hugsun. Claude lítur svo á að gagnrýnin hugsun sé ákveðinn hæfileiki sem við þurfum að læra og að besta leiðin til að læra sé með því að framkvæma. 44 Þannig sé samræðan besti vettvangurinn til að þjálfa gagnrýna hugsun en í samræðunni þurfum við að hugsa upphátt og þannig gerum við okkur betur grein fyrir því hvernig við hugsum. 45 Gagnrýni Nancy Vansieleghem á samræðuformið, rannsóknarsamfélagið í anda Matthew Lipman, er sú að samkvæmt þeirri hugmyndafræði þá getur hvert einasta atriði, atburður, athöfn eða reynsla, verið tjáð og skilin til fulls í rökrænni samræðu þar sem samræðan sé lykillinn að bættum skilningi. 46 Nancy vill hins vegar meina að samræðan, orðræðan, kæfi allan veruleika og að allt raunverulegt drukkni í kóðum samræðunnar, eitthvað sem hún kallar The loss of the event. 47 Það sem skiptir meira máli að mati Nancy er upplifunin frekar en rökin og ágæti þeirra. Upplifunin á sér stað þegar einstaklingurinn hættir að einbeita sér að því að færa sem best rök fyrir máli sínu, eða finna að rökum andstæðingsins, og fer að hlusta, hlusta eftir merkingu. Með því að hlusta eftir merkingu í samræðunni er ekki átt við það að leita eftir skilningi heldur upplifun á hinum í mér. 48 Þessi nálgun á gagnrýna hugsun felur það í sér að ekki eigi að kenna gagnrýna hugsun, í hefðbundnum skilningi, heldur beri að skapa ákveðnar aðstæður með heimspekilegri samræðu í þeirri von að þessi upplifun eigi sér stað. En eins og það eru til margar ólíkar hugmyndir um eðli, tilgang og markmið gagnrýninnar hugsunar þá eru til margar ólíkar hugmyndir um samræðuna sem hluta af þjálfun, kennslu eða hvatningu til gagnrýninnar hugsunar. Þriðja leiðin í kennslufræðilegri nálgun á gagnrýna hugsun, á eftir því að læra af öðrum og samræðuforminu, er að þjálfa eða kenna gagnrýna hugsun með skriflegum æfingum. Til eru margar kennslubækur sem hafa að geyma hinar ýmsu tegundir af skriflegum æfingum sem eiga að þjálfa nemendur og bæta 43 Ólafur Páll Jónsson. 2008: 108 44 Gratton, Claude. 2010: 481 45 Gratton, Claude. 2010: 487 46 Vansieleghem, Nancy. 2006: 179 47 sama 48 Vansieleghem, Nancy. 2006: 188 13

hæfni þeirra í gagnrýninni hugsun. Í bók sinni Reason in the balance: an inquiry approach to critical thinking fjallar Sharon Bailin um gagnrýna hugsun sem rannsóknaraðferð og eru skriflegar æfingar hluti af þeirri rannsóknaraðferð. 49 Árangur slíkra skriflegra æfinga hefur hins vegar verið dreginn í efa. Ellen M. Cotter og Carrie Sacco Tally unnu rannsókn með það að markmiði að rannsaka tengsl á milli skriflegra æfinga, sem eiga að bæta gagnrýna hugsun, og hæfnina til gagnrýninnar hugsunar. 50 Gagnrýnin hugsun var þá skilgreind sem hæfni til að meta áreiðanleika upplýsinga, draga ályktanir í efa, bera kennsl á samhengi, greina rök og notast við rökhugsun. 51 Sú rannsókn leiddi í ljós að ekki var hægt að sýna fram á að æfingarnar hefðu einhver áhrif á betri hæfni til gagnrýninnar hugsunar. Í rannsókninni er hins vegar gert ráð fyrir að gagnrýnin hugsun sé mælanleg en Rossen I. Roussev, til að mynda, vill hins vegar meina að ekki sé hægt að kenna gagnrýna hugsun sem hugsunartækni því gagnrýnin hugsun sé meira en það eitt. 52 Claude Gratton bendir einnig á að samræðan hafi einnig þann kost fram yfir skriflegar æfingar að þar sem einstaklingurinn er í beinu sambandi við viðmælandann, og kennarinn á staðnum til að grípa inn í, þá séu minni líkur á misskilningi og meiri líkur á að draga lærdóm af samræðunni þar sem hún sé meira lifandi og þar af leiðandi dýpri reynsla. 53 Besta leiðin til að þjálfa gagnrýna hugsun (og siðfræði) er með heimspekilegri samræðu Hvers vegna heimspekileg samræða? Það er vegna þessa að heimspekileg samræða er besta leiðin til þess að menntast um tilveru mannsins. Ef heimspekileg samræða er stunduð á þann hátt að hún sé heimspekileg þá verður hún vettvangur gagnrýninnar hugsunar. Kosturinn við samræðuna fram yfir einstaklingsverkefni sem eiga að þjálfa, efla og hvetja til gagnrýninnar hugsunar er að í samræðunni stöndum við andspænis öðrum huga. Það að standa andspænis öðrum huga gerir mér kleift að skilja minn eigin betur. Í 49 Bailin, Sharon. 2010. The Nature and Value of Inquiry í Reason in the balance: an inquiry approach to critical thinking. Toronto, McGraw-Hill Reyerson. 50 Cotter, Ellen M.; Tally, Carrie Sacco.2009. Does critical thinking exercises improve critical thinking skills? í Educational Research Quarterly, 33.árg., 2. tlb., s. 3-14. Georgia Southwestern State U, Fayetteville State University. 51 Cotter, Ellen M.; Tally, Carrie Sacco.2009: 3 52 Roussev, Rossen I.. 2009: 94 53 Gratton, Claude. 2010: 487 14

samræðuninni erum við líklegri til að vísa í þann siðferðilega veruleika sem við búum í. Heimspekileg samræða sem meginþáttur heimspekikennslu í skólum gerir það að verkum að heimspekikennslan verður athöfn fremur en kennsla. Hún verður að athöfn vegna þess að verið er að leggja stund á eitthvað. Það að heimspekikennslan sé athöfn hljómar eflaust fáranlega í eyrum margra. Ef heimspekikennslan er ekki eiginleg kennsla þá á hún ekki heima í skóla. Til þess að átta sig á því hvers eðlis kennslan er þarf að gera sér grein fyrir markmiði hennar. Skólastarf er í sjálfu sér markmiðsmiðað og hver einastu þáttur starfsins verður að hafa eiginlegan tilgang. Tilgangur heimspekikennslu getur verið tvenns konar: annað hvort að fræða nemendur um heimspeki eða sá að stunda heimspeki. Það að stunda heimspeki er að þjálfa/kenna/efla gagnrýna hugsun (heimspekilega hugsun) í siðferðilegum veruleika. Tilgangur gagnrýninnar hugsunar og siðfræði sem hluti af skólastarfi er ekki að kenna um gagnrýna hugsun og siðfræði. Markmiðið er að efla, hvetja til gagnrýninnar hugsunar með tilvísun í siðferðilegan veruleikann sem umlykur einstaklinginn. Með því er ekki átt við eiginlegan siðaboðskap né heldur er nemendum kennt hvernig þeir eigi að hugsa. Það að hvetja til eða efla gagnrýna hugsun felur í sér að kennarinn reyni að skapa þær aðstæður, andrúmsloft, sem hvetur til gagnrýninnar hugsunar en hluti af því er að nemandinn öðlist ákveðið viðhorf, tileinki sér eiginleika, sem gera honum kleift að hugsa gagnrýnið. Það sem síðan umlykur þessa stund eða athöfn er hinn siðferðilegi veruleiki en hlutverk kennarans er að gera þennan siðferðilega veruleika sýnilegan. Hinn siðferðilegi veruleiki verður einnig sýnilegur í hinum, jafningja nemandans, samnemandanum sem er einnig þátttakandi í þessari athöfn eða stund. Hægt er að nálgast heimspeki á þrenna vegu. Í fyrsta lagi er það að læra um heimspeki (og ekki stunda hana). Hægt er að læra um heimspeki, kynnast helstu fræðimönnum og kenningum þeirra, geta útlistað þær og fjallað um helstu gagnrýni á þær án þess að leggja stund á heimspeki. Það getur verið gagnlegt að læra um heimspeki að því leyti að það gefur manni innsýn inn í hvaðan hugmyndir okkar um lífið og tilveruna koma. Í öðru lagi er það að stunda heimspeki (og læra ekki um hana). Það að stunda heimspeki án þess að læra um hana er það sem maður gerir í heimspekilegri samræðu. Heimspekileg samræða er þess eðlis að maður þarf ekki að vita nokkurn skapaðan hlut um heimspeki til 15

að geta stundað hana. Börn og unglingar jafnt sem fullorðnir geta lagt stund á heimspekilega samræðu. Heimspekileg samræða er gagnrýnin hugsun í hópi. Hins vegar, til þess að samræðan getir talist heimspekileg þá þarf einhver að stýra samræðunni sem hefur þekkingu á heimspeki, það er að segja, hefur þekkingu á því hvað það er sem gerir heimspekilega samræðu heimspekilega og hvers vegna. Í þriðja og síðasta lagi er að læra um heimspeki og stunda hana. Sá sem lærir eða hefur lært um heimspeki og leggur stund á hana kallast fræðimaður. Hann hefur þekkingu á heimspeki og er þar að auki fær um að leggja stund á heimspeki og, það sem gerir hann að fræðimanni, er að hann leggur til fræðanna. Skóli snýst um menntun og menntum snýst um að læra. En það hvernig við lærum eitthvað er ekki einfalt mál, um það er að finna hafsjó af hugmyndafræði. Páll Skúlason segir á einum stað aðmenntun snúist ekki um að vera ekki meiri heldur meira maður. 54 Menntun snýst þá um það að verða meira manneskja. Það er ekki nóg að einhver sé að kenna eitthvað heldur þarf að vera einhver sem tekur við, nemur. Menntun á sér stað innra með einstaklingnum sjálfum og er óháð stund og stað. Kennsla er hins vegar samband tveggja einstaklinga, kennara og nemanda, þar sem báðir eru virkir þátttakendur. Stundum er það sem lítur út fyrir að vera kennsla einungis einræða af hálfu kennarans og fjarræn íhugun af hálfu nemandans. Mentagáttin er gættin þar sem kennarinn og nemandinn mætast. Báðir verða að stíga skrefið á móti hvor öðrum til þess að kennsla geti átt sér stað. Það er því upp á nemandann komið hvort hann menntist. Við verðum ekki meira manneskjur uppfull af staðreyndum. Það fer eftir því hvað við gerum við allar þessar staðreyndir hvort við menntumst eða ekki. Þannig er eðli samræðunnar, nemandinn þarf að vera virkur þátttákandi í samræðunni til að einhver árangur sé af henni. Til eru nokkrar ólíkar nálganir á það hvernig best sé að stunda heimspekilega samræðu en dæmi um ólíka hugmyndafræði er hugmyndafræði Matthew Lipmans, Oscar Brenifiers, Catherine McCall og Peter Worley. 55 54 Páll Skúlason. 1987. Viðhorf til menntunar í Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík, ERGO: 305 55 Nánari umfjöllun um Brenifier, McCall og Worley er að finna í Viðauka I. 16

Hver er staða heimspekikennslu í skólum? Sagan Hægt er að finna umfjöllun um mikilvægi heimspeki sem hluta af lífi eða uppeldi barna allt frá fornöld, þar á meðal hjá heimspekingnum Epíkúrosi. 56 Umfjöllun um tengsl heimspekilegrar hugsunar og menntunar barna er einnig að finna hjá mörgum þekktum fræðimönnum síðustu alda líkt og Montagne, John Locke, Giambattista Vico, Immanuel Kant og Leonard Nelson en fyrsti nútíma heimspekiskólinn fyrir börn var stofnaður í Þýskalandi árið 1922 af Nelson og Minnu Specht. 57 Síðustu áratugi hefur heimspeki orðið æ stærri hluti af starfi leik- og grunnskólans víðs vegar um heim. Einn helsti og eflaust þekktasti upphafsmaður heimspekikennslu með börnum, eða barnaheimspeki eins og það er stundum kallað, er bandaríkjamaðurinn Matthew Lipman (1922-2010). Lipman kynntist heimspeki sem ungur maður í seinni heimstyrjöldinni en á meðan hann sinnti herskyldu las hann mikið af heimspekiritum og varð, eins og hann orðaði það sjálfur, ástfanginn af heimspeki. Að lokinni herskyldu ákvað Lipman að fylgja nýfundinni ástríðu sinni fyrir heimspeki eftir og árið 1950 varði hann doktorsritgerð sína í heimspeki, Problems of Art Inquiry, við Colombia University. Seinna það ár fékk hann styrk til náms við Sorbonne háskóla í Frakklandi og dvaldi Lipman í tvö ár við nám í Evrópu þar sem hann kynnti sér evrópska heimspeki. Í kjölfarið varð hann heimspekiprófessor við Columbia University og við City College of New York. Á þessum tíma hafði Lipman ekki mikinn áhuga á menntun en á sjöunda áratugnum féll hann fyrir þeim fræðum á sama hátt og hann hafði gert fyrir heimspekinni á sínum tíma. 58 Það sem vakti áhuga Lipmans var skortur á rökhugsun á meðal nemenda sinna og samstarfsmanna og taldi hann að vandamálið lægi í grunnmenntun einstaklingsins. Í kjölfarið fór hann að velta fyrir sér hvort ekki væri mögulegt að efla á meðal barna skynsamari, víðsýnni og gagnrýnni hugsun. 59 Hugmyndir sínar um menntun einstaklingsins 56 Juuso, Hannu. 2007. Child, Philosophy and Education: Discussing the Intelectual Sources of Philosphy for Children. Faculty of Education, Department of Educational Sciences ans Teacher Education, University of Oulu: 29 57 Juuso, Hannu. 2007: 30-42 58 Juuso, Hannu. 2007: 17 59 Juuso. Hannu. 2007: 18 17

sækir Lipman, að eigin sögn, til John Dewey. 60 Útfrá kenningum Deweys um menntun og af hans eigin þekkingu á heimspeki taldi Lipman að með því að innleiða heimspekilega aðferðafræði inn í menntun einstaklingsins væri hægt að efla getu hans til sjálfstæðrar hugsunar. Aðferðafræði Lipmans byggir þá á því að best sé að efla gagnrýna hugsun í heimspekilegri samræðu en lykillinn að samræðunni er einhver ákveðinn aflvaki, líkt og lestur sögu, með heimspekilegu ívafi. Lipman samdi sjálfur þematengdar kennslubækur, sérsniðnar fyrir hvern aldurshóp, frá byrjun grunnskóla og fram á unglingsár. Bækurnar eru flest allar aðgengilegar á Gegni ýmist í þýðingu Hreins Pálssonar eða á frummálinu, ensku. Með hverri kennslubók voru samdar kennsluleiðbeiningar en þær vann hann með ýmist með Ann Margareth Sharp, Ann Gazzard eða Fredrick S. Oscanyan. Fyrstu bókina skrifaði Lipman árið 1969 sem ber heitið Harry Sottlemeier s Discovery eða Uppgötvun Ara í íslenskri þýðingu. Árið 1974 setti Lipman á fót stofnunina IAPC eða Institute for the Advancement of Philosophy for Children innan Montclaire University, New Jersey. 61 Sú stofnun ásamt samstarfsfélögum um heim allan hefur frá upphafi verið einn meginaflvaki þess að kynna börn fyrir heimspeki. 62 Lipman starfaði við stofnunina frá upphafi og þar til hann lést árið 2010. Frá árinu 1996 hefur verið hægt að stunda nám við Montclaire University í Ed.D. í uppeldisfræði, með megináherslu á heimspeki með börnum, og er það nám eitt af fáum sinnar tegundar í Bandaríkjunum. 63 Nánari umfjöllun um IAPC og fleiri samtök, stofnanir eða fyrirtæki sem hafa það að markmiði að efla heimspeki með börnum er að finna í Viðauka I. Hugmyndafræði Lipmans hefur breiðst víða um heim og hægt er að finna stofnanir, samtök eða fyrirtæki sem hafa það að efla heimspeki með börnum í anda Lipmans (p4c) til að mynda í Noregi, Tyrklandi, Nýja Sjálandi, Hong Kong og Brasilíu. 64 Þar sem heimspekistarf með börnum er að finna virðist það lang oftast verið innblásið af hugmyndafræði Lipmans en síðasta áratuginn eða svo hafa sprottið upp nýjar, betrum bættar eða ólíkar nálganir á hvernig best sé að 60 Juuso, Hannu. 2007: 21 61 Sótt þann 26. júlí 2011 af: http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/timeline.shtml 62 Sótt þann 26. júli 2011 af: http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/index.shtml 63 Sótt þann 26. júlí 2011 af: http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/timeline.shtml 64 Sjá nánar í Viðauka I. 18

stunda heimspeki með börnum. Dæmi um það er starf Oscar Brenifiers í Frakklandi, Peter Worleys, einn aðstandenda The Philosophy Shop, í Bretlandi og Barböru Brüning í Þýskaland. 65 Lipman er því innblástur að heimspekistarfi með börnum hvort sem unnið er eftir aðferðafræði hans eða ekki. Hér hefur aðeins verið stiklað á stóru yfir sögu og hugmyndafræði Matthew Lipmans en greinargóða og ítarlega umfjöllun um hugmyndafræði hans og um tilurð og tilgang heimspeki með börnum (umfjöllun sem meðal annars hefur verið stuðst við hér að ofan) er að finna í ritgerð Hannu Juuso prófessors við háskólann í Oulu, Finnlandi. Juuso er einnig einn af stjórnarmönnum SOFIA og einn af aðstandendum MENON verkefnisins (nánari umfjöllum um SOFIA og MENON er að finna í Viðauka I). Ritgerð Hannu er afrakstur tuttugu ára reynslu hans af heimspeki með börnum og af menntun kennara. Markmið ritgerðar hans er í fyrsta lagi að bera kennsl á og greina grunnhugmyndir, heimspekilegar og uppeldisfræðilegar, á bak við P4C, þá sérstaklega í tengslum við amerískan pragmatisma og sem útlistast í hugtakinu rannsóknarsamfélagið ; og í öðru lagi að velta upp nýjum vettvangi, sjónarhornum og þemum og í umræðum um P4C í ljósi hefðbundinna hugmynda í meginlands heimspeki og uppeldisfræði. 66 Ritgerðin heitir Child, Philosophy and Education: Discussing the Intellectual Sources of Philosophy for Children og er hægt að nálgast hana sem pdf. skjal á vef Háskólans í Oulu. 67 Rannsóknir á heimspekikennslu og áhrifum hennar Allt frá árinu 1974, þegar fyrstu hugmyndirnar um markvissa ástundun heimspeki með börnum fór að láta á sér kræla, hafa verið gerðar ótal rannsóknir á ávinningi þess, kostum og göllum. Rannsóknirnar hafa verið misviðamiklar og misfræðilegar. Hér verður sagt frá nokkrum þeirra. Í Svíþjóð var unnin rannsókn sem kallast Ohlsson/Malmhester rannsóknin en í sex ár, á árunum 1989-95, unnu þeir Ragnar Ohlson og Bo Malmhester markvisst með heimspekikennslu í fjórum bekkjum í grunnskóla í 65 Sjá nánari umfjöllun Brüning á vefslóðinni:http://www.goethe.de/ges/phi/eth/de7233550.htm og um Brenifier og Worley í Viðauka I. 66 Juuso, Hannu. 2007: 18-19 67 Slóð ritgerðinnar er:http://herkules.oulu.fi/isbn9789514285509/index.html?lang=en. Sótt 15. júlí 2011. 19

Stokkhólmi. Þremur bekkjum var fylgt eftir frá fyrsta til þriðja bekkjar og af tvemur af þeim bekkjum byggja Ohlsson og Malmhester niðurstöður rannsóknar sinnar. 68 Bo Malmhester stjórnaði öllum kennslustundunum sem tekið var tillit til í rannsókninni en hann er menntaður framhaldsskólakennari í heimspeki, sænsku og samfélagsfræði. 69 Ragnar Ohlsson var við gerð rannsóknarinnar dósent í praktískri heimspeki við Stokkhólms háskóla en er í dag prófessor við sagnfræðideild háskólans. Ragnar leiddi verkefnið, gætti að heimspekilegrar tilvísunar við gerð hennar og við úrvinnslu á niðurstöðum rannsóknarinnar. Rannsóknin stóð í sex ár og voru sömu bekkjunum fylgt eftir í mis langan tíma. Í rannsókninni notuðust þeir meðal annars við kennsluefni frá Matthew Limpan og Per Jespersen. 70 Skýrslan er vel unninn og fjallar um ýmsar hliðar heimspekikennslunnar, meðal annars viðhorf nemenda til kennslunnar. Það skiptir miklu máli að vera meðvitaður um viðhorf nemenda að því leiti að viðhorf þeirra hefur mikil áhrif hvort einhver ávinningur sé af kennslunni. 71 Skýrslan fjallar einnig um tengsl heimspekilegrar hugsunar og stærðfræði og listfræði, um viðbrögð forelda og kennara við heimspekikennslunni. Hægt er að finna dæmu úr heimspekitímum og samtölum nemendanna. Það sem Bo og Ragnar komust að var, meðal annars, að það er hægt að efla heimspekilega (gagnrýna) hugsun á meðal nemenda með markvissri heimspekikennslu. 72 Ragnar vill meina að hvati barnanna er þörfin til að skilja heiminn eða en strävan att uppnå en begriplig och så vetenskaplig korrekt bild av världen som möjligt 73 og að það sé ekkert ólíkt því sem fullorðnir heimspekingar geri en á öllu flóknari hátt. 74 Fram kemur í skýrslunni að markmið heimspekikennslunnar sé, þegar öllu er á botninn hvolft, að nemendurnir öðlist eiginleikann til að lifa lífinu meðvitaðari, gagnrýnni og meira vakandi. 75 Ragnar hefur mikið fjallað um getuna til heimspekilegrar hugsun en 68 Breivik, Jens; Håvard Løkke. 2007. Filosofi I skolen en kunnskapsoversikt. Oslo, Kunnskapsdepartementet: 37 69 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999. Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999. Filosofi med barn: reflektioner över ett försök på lågstadiet. Stockholm, Carlsons: 38-9 70 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999: 35-6 71 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999: 137-8 72 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999: 112 73 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999: 116 74 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999: 116 75 Malmhester, Bo; Ragnar Ohlsson. 1999: 410 20