UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAȘI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘCOALA DOCTORALĂ DOMENIUL: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAȘI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘCOALA DOCTORALĂ DOMENIUL: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI Teza de doctorat: Practica implementării schimbărilor curriculare la nivelul clasei - Dezvoltarea profesională a personalului didactic în cadrul proiectelor de revizuire/modernizare/reformăcurriculară- REZUMAT Îndrumător științific: Prof. univ.dr. Carmen Crețu Doctorand: George Pataki Iulie 2016

Cuvinte cheie: curriculum, schimbare curriculară, implementarea curriculumului, practici de implementare a curriculumului la clasă, abilitare curriculară, dezvoltarea profesională a personalului didactic, fidelitatea implementării curriculumului. Cuprins Abrevieri... Lista figurilor... Lista tabelelor... Introducere... PARTEA I. EXPLORĂRI TEORETICE... Capitolul 1. Problematica lucrării și stadiul cunoașterii... Capitolul 2. Cadrul conceptual al schimbărilor curriculare... 2.1. Abordarea schimbărilor curriculare... 2.2. Practici internaționale în implementarea curriculumului la nivelul clasei... 2.3. Delimitări conceptuale... Capitolul 3. Tendințe și orientări actuale în dezvoltarea curriculară... 3.1. Contextul dezvoltărilor curriculare recente... 3.2. Tendințe și ideologii internaționale în definirea curriculumului și a dezvoltării curriculare... 3.3. Fazele dezvoltării curriculare și importanța etapei de pregătire a implementării... 3.4. Scurtă istorie a schimbărilor curriculare din România în perioada 1998-2016... Capitolul 4. Dezvoltarea profesională a personalului didactic din perspectiva provocărilor generate de schimbările curriculare... 4.1. Formarea inițială și continuă în paradigma centrării pe competențe... 4.2. Schimbarea curriculară și nevoia de dezvoltare profesională focalizată... 4.3. Implicații ale schimbărilor curriculare asupra practicii la clasă... PARTEA A II-A EXPLORĂRI EMPIRICE... Capitolul 5. Cadrul metodologic... 5.1. Obiectivele și ipotezele cercetării... 5.2. Organizarea studiilor și metode de cercetare utilizate pentru fiecare studiu... 1

5.2.1. Studiul 1... 5.2.2. Studiul 2... 5.2.3. Studiul 3... 5.3. Limitele metodologice... Capitolul 6. Rezultatele studiilor... 6.1. Studiul 1 - Priorități și practici în implementarea schimbărilor curiculare promovate de la nivel central... 6.1.1. Rezultatele cercetării documentelor oficiale... 6.2. Studiul 2- Pregătirea și implementarea schimbărilor curriculare la nivelul clasei... 6.3. Studiul 3 Relația dintre implementarea schimbărilor curriculare, practica la clasă și performanțele școlare ale elevilor... Capitolul 7. Verificarea ipotezelor cercetării. Concluziile cercetării... 7.1. Verificarea ipotezelor cercetării... 7.2. Concluziile cercetării... 7.3. Limitele cercetării și direcții viitoare de studiu... Capitolul 8. Concluzii generale. Contribuții ale cercetării... 8.1. Concluzii generale... 8.2. Model de dezvoltare profesională a personalului didactic în cadrul proiectelor de revizuire/modernizare/reformă curriculară... 8.2.1. Necesitatea redefinirii etapelor procesului curricular... 8.2.2. Cadru de pregătire a personalului didactic pentru implementarea schimbărilor curriculare... Bibliografie... Anexe... Anexa 1. Ghid interviu pentru experți în curriculum și formare... Anexa 2. Analiza ordinelor de ministru care introduc schimbări curriculare în sistemul de învățământ... Anexa 3. Chestionar Pregătirea și implementarea schimbărilor curriculare... Anexa 4. Ghid Focus Grup Practica implementării la clasă a schimbărilor curriculare și relația cu performanțele școlare ale elevilor... 2

Abrevieri CCD DFC/CNFP CNEE CPD DPCD DPPD IȘE IȘJ MEN, MEC, MECT, MECTS, MECI, MENCS MoE OECD/OCDE PIRLS PISA TIMSS UNESCO IBE WB Casa Corpului Didactic Direcția Formare Continuă/ Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare Continuous Professional Development/Dezvoltare profesională continuă Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice Departamentul pentru pregătirea personalului didactic Institutul de Științe ale Educației (București) Inspectorat Școlar Județean Ministerul Educației din România (sub diferite titulaturi) Ministry of Education/Ministerul Educației (alte țări) Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică Progress in International Reading Literacy Study/ Studiu privind competenţa de lectură la nivel internaţional Programme for International Student Assessment/Program internațional pentru evaluarea elevilor Trends in International Mathematics and Science Study/ Tendințe în studiul internațional al matematicii și științelor Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură Biroul Internațional pentru Educație The World Bank/ Banca Mondială 3

Lista figurilor Figura 1. Implementarea unui proiect curricular după Potolea și Manolescu (2006) 11 Figura 2. Modelul preferat de predare utilizat la clasă după Iosifescu (2012)...14 Figura 3. Planificarea cursurilor de formarea pentru implementarea CMN din Malta (Ministerul Educației din Malta, 2001).... 23 Figura 4. Lista celor mai importanți factori în implementarea schimbărilor curriculare (experiența internațională). 26 Figura 5. Clasificarea viziunilor în domeniul curriculumului după Prodan (2011)..38 Figura 6. Fundamentarea teoretică a curriculumului centrat pe competențe după Bocoș, Andronache și Peculea (2015).........42 Figura 7. Ciclul curricular după Peyton (1998).....47 Figura 8. Ciclul dezvoltării curriculare după Thijs și van den Akker (2009).47 Figura 9. Ciclul dezvoltării curriculare după OEP Montana, SUA (2011)..48 Figura 10. Noile modele sau paradigme educaționale după Salmi, Sotiriou and Bogner (Salmi, 2012 apud Salmi, Sotiriou and Bogner, 2009)..... 59 Figura 11. Modelul coerenței în implementarea curriculumulul după Halinen & Holappa (2013)...66 Figura 12. Învăţarea centrată pe elev (după WYG International, 2005)......76 Figura 13. Perioada de activitate a participanților la interviu în proiectare curriculară și/sau implementarea schimbărilor curriculare...... 88 Figura 14. Procesul de modificare a cadrului legislativ și metodologic în schimbările curriculare......... 92 Figura 15. Modelul administrativ de implementare a schimbărilor curriculare (1998-2016).95 Figura 16. Contribuția formării inițiale și continue în dezvoltarea competențelor profesionale necesare implementării curriculumului la clasă 115 Figura 17. Competențe/acțiuni ale profesorului care îi ajută pe elevi să învețe încă din clasă...117 Figura 18. Factorii care asigură succesul unei schimbări curriculare la nivelul clasei 118 4

Figura 19. Motivația personalului didactic pentru a introduce la clasă schimbări curriculare....120 Figura 20. Procesul de implementare a schimbărilor curriculare (cf. inspectorilor de specialitate)...123 Figura 21. Conținutul și impactul pozitiv al programelor de formare după OECD- TALIS (2014)...140 Figura 22. Nevoile de formare ale profesorilor după OECD-TALIS (2014)...141 Figura 23. Modelul de instruire al lui Gagne adaptat de Ilie și colaboratorii (2014)...143 Figura 24. Ciclul dezvoltării curriculare dupa A. Crișan și E. Palade (revizuit de G. Pataki) 146 Figura 25. Procesul de abilitare curriculară a profesorilor în timpul etapei de pregătire (Faza I)...151 Figura 26. Procesul de abilitare curriculară a profesorilor în timpul implementării (Faza II)...... 152 Lista tabelelor Tabel 1. Comparație între abordări în schimbarea curriculară (Cheng, 1994).17 Tabel 2. Tipuri de abordări ale competențelor-cheie după Gordon et al.(2009)...36 Tabel 3. Ideologiile curriculare și componentele acestora după Adamson și Morris (2014)...39 Tabel 4. Modele de dezvoltare curriculară după Thijs și van den Akker (2009)....43 Tabel 5. Obstacole și provocări pentru formarea continuă a profesorilor după Bîrzea (2010).......63 Tabel 6. Implicațiile programei școlare la nivel de profesor/clasă...74 Tabel 7. Abordarea învățării în funcție de gradul de implicare al elevilor după Dumitru (2000).....76 Tabel 8. Starea educației din perspectiva dezvoltării curriculare...88 Tabelul 9. Cronologia schimbărilor curriculare...... 90 5

Tabel 10. Perioade ipotetice de pregătire a sistemului educațional pentru schimbări curriculare...101 Tabel 11. Corelația dintre genul și vârsta participanților..105 Tabel 12. Corelația dintre vechimea în învățământ și gradul didactic al participanților. 105 Tabel 13. Corelația dintre ultima instituție de educație absolvită și locul de muncă al participanților.....106 Tabel 14. Disciplinele predate de către participanți, frecvența și procent din total. 106 Tabel 15. Corelația dintre județul și mediul unde se află locul de muncă al participanților...107 Tabel 16. Numărul perceput al schimbărilor curriculare în cariera participanților. 107 Tabel 17. Corelația pozitivă dintre vechime și numărul de schimbări curriculare..108 Tabel 18a. Corelația dintre vechime și numărul de schimbări curriculare... 108 Tabel 18b. Corelația dintre vechime (peste 30 ani), disciplină și numărul de schimbări curriculare...109 Tabel 19. Principalele surse de informații despre schimbările curriculare 109 Tabel 20. Timpii de informare a profesorilor cu privire la schimbările curriculare...110 Tabel 21. Opinia profesorilor cu privire la necesitatea pregătirii suplimentare pentru aplicarea schimbărilor curriculare.... 110 Tabel 22. Opinia profesorilor cu privire la demersurile de pregătire de care au beneficiat pentru aplicarea schimbărilor curriculare.....111 Tabel 23. Participarea la cursuri de formare care au vizat aplicarea curriculumului la clasă (ultimii 5 ani).. 112 Tabel 24. Corelația dintre zilele de participare la formare și instituții furnizoare..112 Tabel 25. Aprecierea eforturilor de pregătire ale Ministerului Educației pentru schimbările curriculare și aplicarea acestora la clasă... 113 6

Tabel 26. Aprecierea efectului schimbărilor curriculare din ultimii 10 ani 116 Tabel 27. Cadru de pregătire a personalului didactic implicat în implementarea schimbărilor curriculare.........150 Tabel 28. Participanți la instruirea ce vizează schimbarea curriculară 154 7

Introducere Curriculumul și dezvoltarea curriculară, în opinia majorității specialiștilor în domeniu, este un proces dinamic, ciclic, mereu supus revizuirii care trebuie racordat la transformările și inovațiile din domeniul tehnologic, cerințele de pe piața muncii, aspirațiile societății în general. La ora actuală, peste tot în lume, educatorii și decidenții din zona educației fac eforturi uriașe ca școala, în finalitățile sale, să țină pasul cu nevoile elevilor, să dezvolte acele competențe prin care să le asigure acestora reușita în viața personală și profesională. Unele țări reușesc mai bine, altele mai puțin, rezultatele fiind reflectate, în modul cel mai vizibil, în testele internaționale (TIMSS, PISA, PIRLS, altele). Faptul ca unele țări cu tradiție în educație nu se clasează în top demonstrează încă o dată ca nu există o (singură) rețetă a succesului, nici în modul de a elabora politicile educaționale, nici într-un model anume de dezvoltare curriculară si nici în procentul din PIB alocat educației. Vorbim mai degrabă de o sumă de factori care împreună asigură succesul, iar dintre acești factori cu siguranță un procent important este dat de personalul didactic competent, dedicat muncii sale, capabil de a transpune cerințele curriculare în practica zilnică, la clasă. După 1989, România a început reformarea educației, mai timid la început, încercând să învețe din experiența altor țări, apoi într-un ritm din ce în ce mai accelerat. Domeniul curriculumului nu a făcut nici el rabat de la aceste schimbări. Până în 1994 s-au curățat programele școlare de vechea ideologie comunistă apoi prin proiectul Băncii Mondiale s-au pus bazele unor noi politici curriculare și structuri instituționale care să le susțină. Reforma Marga, cum a rămas în memoria populară, a însemnat un șoc pentru sistemul de învățământ. În doar 4 ani curriculumul a fost schimbat în întregime: paradigmă centrată pe obiective, cadru de referință nou, programe școlare noi și mai ales mult dezbătutele manuale alternative. O asemenea mișcare îndrăzneață a presupus schimbare de mentalități și mult suport care trebuia acordat personalului didactic. Din păcate suportul nu a fost pe măsura dorințelor celor de la catedră. Deși s-a încercat abilitarea curriculară a profesorilor, nu au existat fonduri suficiente, nici timp, nici consens. Într-o mare măsură,pregătirea personalul didactic pentru noul curriculum a depins de inițiativele locale prin inspectori și formatori naționali pro-activi și aportul instituțiilor private (ONG-uri și asociații în general). De exemplu, Centrul Educația 2000+ a pregătit personalul didactic din aproape 100 de școli resursă care la rândul lor au devenit loc de învățare pentru alte școli din vecinătate. După 2004, o dată cu apariția programelor de formare acreditate și cu obligativitatea acumulării a 90 de creditedin formare continuă, profesorii au 8

învățat treptat despre centrarea actului didactic pe elev, metode interactive de predare, evaluare formativă. Din 2005-2006,curriculumul se centrează pe dezvoltarea de competențe, iar în 2011, Legea Educației Naționale consfințeșteintroducerea în curriculum acelor 8 competențe-cheie din cadrul comun al calificărilor formulat de Uniunea Europeană. Nici cu aceste ocazii profesorii nu au fost mai bine pregătiți pentru schimbări curriculare. În ciuda participării masive la cursuri de formare derulate prin diverse scheme (proiecte/programe), adaptarea practicii la clasă la cerințele curriculare a rămas o provocare pentru majoritatea profesorilor. Concentrarea pe conținuturi și verificarea cunoștințelor este și astăzi o practică uzuală, deși currriculum-ul actual recomandă alt tip de organizare a activității didactice. Lucrarea de față se concentrează pe etapa de implementare a unei schimbări curriculare, pe politicile și practicile educaționale care fac posibilă traducerea unui proiect teoretic, așa cum de multe ori este definit un curriculum, la un proiect implementabil, pus în practică și care în final produce rezultate. Tema este abordată din dublă perspectivă: teoretică, încercând să identifice cadrul legal și administrativ, să surprindă practicile și reacțiile actorilor implicați în implementarea schimbărilor curriculare dar si practic aplicativă, propunându-și ca rezultat final elaborarea unei propuneri de cadru de dezvoltare profesională (Professional Development Framework) a personalului didactic care urmează să implementeze la nivel de școală revizuiri/dezvoltări/reforme curriculare cu scopul declarat de a asigura o mai bună pregătire, într-un timp mai scurt și implicit un impact ridicat asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor. Structura lucrării Lucrarea este structurată în două părți. Partea I - Explorări teoretice, cuprinde patru capitole care tratează domeniul cercetării prin studiul literaturii de specialitate. Astfel: Capitolul 1 se referă succint, la problematica lucrării, scoțând în evidență importanța temei și a personalului didactic, a efortului acestuia de a răspunde pozitiv tuturor schimbărilor și cerințelor formulate de decident, cu mai multă sau mai puțină pregătire. Curriculumul și schimbările ulterioare sunt conceptualizate și elaborate în cercuri restrânse de specialiști, pe baza analizelor sistemice și a politicilor curriculare, dar schimbările afectează întregul segment de populație școlară căruia i se adresează. La fiecare schimbare curriculară majoră apar întrebări fundamentale la care decidentul trebuie să găsească răspuns. Unele dintre aceste întrebări se pot formula astfel: Este 9

introducerea schimbării oportună în acest moment? Care sunt implicațiile la nivelul structurilor sistemului de învățământ? Cu ce alte dezvoltări trebuie corelată schimbarea? Pe cine afectează schimbarea (categorii de actori)? Care sunt modalitățile optime de introducere a schimbărilor la grupul țintă? Este grupul țintă pregătit pentru schimbare? Au profesorii competențele necesare pentru a produce schimbarea la nivelul clasei? Ce tipuri de acțiuni și resurse sunt necesare înaintea și în timpul implementării? Ce instituții trebuie implicate în implementare? Există o strategie și un plan de implementare elaborat? A fost previzionat un buget pentru susținerea implementării? Ca urmare a dezvoltărilor din ultimii 10 ani, țările din Uniunea Europeană (inclusiv România) au trecut, în ritmuri diferite, la dezvoltarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe (Eurydice, 2012; Kärkkäinen, 2012), încercând introducerea competențelor cheie pentru învățare de-a lungul vieții la nivel de trunchi comun al curriculumului. Majoritatea specialiștilor în curriculum și politici educaționale au căzut de acord că un curriculum bazat pe competențe este cea mai bună opțiune, cel puțin pentru țările Uniunii Europene aflate într-un plin proces de transformare. Criza actuală din educație, spunea Vasile Flueraș (2014), este rezultatul unei falii dintre valori și realitatea dinamică a acestor vremuri iar ca soluție de ieșire din criză văzută de mulți specialiști în educație, filozofi și sociologi este conceptul de competență în paralel cu constructivismul ca filozofie si teorie a cunoașterii. Implementarea curriculumului poate fi definită ca interacțiunea dintre cei care l-au creat și cei însărcinați să îl pună în practică. Acest proces de introducere a inovațiilor la nivelul clasei necesită timp, interacțiune personală și contacte, formare continuă și alte forme de suport bazate pe oameni (Fullan și Pomfret, 1977, p.391). Actualele practici internaționale insistă pe etapa de pregătire a implementării la clasă a curriculumului, etapă în care toți actorii implicați iau contact cu noua filosofie și până la urmă cu cerințele concrete cu care vine un nou demers curricular. De asemenea, este abordată problema stadiului cercetării în domeniu, reliefând precaritatea domeniului, și lipsa aproape totală a studiilor de specialitate care abordează efectul schimbării curriculare asupra profesorului sau asupra învățării la elevi. Totuși, semnale că politicile schimbărilor curriculare după 1990 nu au funcționat coerent au existat în publicațiile din ultimii 10-15 ani (Vlăsceanu, 2002; Chiș, 2002; Crișan, 2006; Bîrzea, 2010; Tomescu, 2010; Crețu și Iucu, 2012; Iosifescu, 2012; Neacșu, 2012). Este evidențiată în special lipsa proiecţiei pe termen lung, a măsurilor coerente, asumate prin leadership și urmărite consecvent, dincolo de contextul politic, lipsa susținerii materiale și morale a formării la nivel local (Singer, 2013; Sarivan și Singer, 2008). Vechea cultură de predare-învățare în Europa de Est a 10

fost caracterizată drept una teoretică, centrată pe profesor și destul de inflexibilă (Golubeva, 2014). Aceste caracteristici încă persistă în practicile de predare în întreaga regiune, de multe ori coexistând cu mai recentele modele interactive de predare centrate pe elev, însă, la nivel practic, ritmul schimbărilor este lent. Toate țările (inclusiv România) au trecut în ultimele două decenii prin reforme educaționale ambițioase care au transformat cerințele profesionale și academice care definesc munca profesorilor, dar de multe ori i-au lăsat pe aceștia cu un sentiment de incertitudine cu privire la statutul și responsabilitățile lor, fără a schimba neapărat obiceiurile lor în predare (Golubeva, 2014). Conform literaturii specifice, după mai bine de 15 ani de dezvoltări curriculare, paradigma în care funcționează învățământul românesc s-a schimbat profund. Pornind de la curățarea vechilor programe de ideologia comunistă continuând apoi cu dezvoltarea curriculumul bazat pe obiective și în cele din urmă centrarea curriculumului pe competențe toate au avut ca scop modernizarea învățământului românesc și conectivitatea/compatibilizarea lui la tendințele cadrului comun european. În ciuda acestor schimbări conceptuale, strategice și de politici, rezultatele dorite întârzie să apară iar corpul profesoral pare să nu țină pasul cu schimbarea, adâncindu-se prăpastia dintre ceea ce-și propune curriculumul ca finalități și așteptările elevilor sau ale societății în general. Capitolul 2 abordează cadrul conceptual al schimbărilor curriculare prezentând din mai multe unghiuriexperiențele,implicațiile și actorii unui astfel de fenomen.astfel, dezvoltarea curriculară, implementarea schimbărilor curriculare și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice sunt văzute ca procese inseparabile (Halbert și MacPhail, 2010 apud Stenhouse, 1975; Crișan, 2006; Singer 2013; Sarivan și Singer, 2008). Decalajul care există între curriculumul intenționat și curriculumul realizat poate fi redus prin formarea actorilor implicați, în special cadrele didactice și inspectori: "schimbarea necesită mai mult decât simpla bunăvoința a actorilor. Este nevoie de punerea în aplicare a practicilor, instrumentelor și metodelor de lucru care necesita niveluri semnificative de investiții'' (Defise, 2013 apud Rondeau, 2002). Schimbarea de paradigmă educațională pune mai multă presiune pe profesor. Curricula moderne, centrate pe competențe și pe cel care învață (Crișan, 2006), impune o redefinire a profesiei didactice, incluzând noi competențe și standarde de pregătire (Sahlberg, 2011; Donaldson, 2014). Clark Jr. (2011) subliniază că implementarea unor noi idei și strategii nu este ușoară și nu se poate face peste noapte pentru că întotdeauna vei găsi oameni care deja sunt implicați în procesul educațional cu care sunt familiarizați. Implementarea se poate realiza cu succes doar dacă sunt identificate nevoile individuale și instituționale și apoi satisfăcute într-un mod creativ. Schimbarea este un proces care pleacă de la 11

necunoaștere la conștientizare apoi la înțelegere și angajament (Clark Jr., 2011). Pe lângă o planificare riguroasă a resurselor, în inițierea și implementarea oricărei schimbări curriculare, programele de dezvoltare profesională sunt cruciale în ceea ce privește modificarea practicilor de la clasă, atitudinile și convingerile profesorilor, precum și rezultatele școlare ale elevilor (Guskey, 2002). Au fost identificate trei criterii care influențează disponibilitatea cadrelor didactice de a implementa schimbări în practica zilnică (Cheung și Wong, 2011 apud Doyle și Ponder, 1977): - Instrumentalitatea, care se referă la cât de clar și specific sunt prezentate noile practici; - Congruența, care descrie cât de bine noile practici sunt aliniate cu practicile și filozofia curentă a performării actului educațional; - Costul, este estimarea profesorilor legată de timpul și efortul suplimentar de a pune în practică schimbarea comparativ cu beneficiile pe care noile practici le-ar aduce. Potrivit lui Cheung și Wong (2011), convingerile profesorilor se vor schimba doar atunci când aceștia nu sunt mulțumiți de convingerile existente sau când opțiunile pentru schimbare reprezintă mai degrabă provocări, decât amenințări. În practică, profesorii urmăresc cel mai frecvent o structură piramidală de sus în jos, altcineva prevede inițiativele, directivele, și programul care trebuie urmat pentru a implementa un nou curriculum (Defise, 2013). Ca studii de caz, sunt expuse experiențele altor țări în implementarea schimbărilor curriculare. Astfel, sunt prezentate șapte cazuri cu potențial diferit: Africa de Sud, Hong Kong, Kuwait, Malta, Noua Zeelandă, Turcia și Zimbabwe. O analiză a cazurilor a condus la formularea unei liste a celor mai importanți factori în implementarea schimbărilor curriculare în experiența internațională: Competența profesorului (ca efect al dezvoltării profesionale inițiale și continue racordate la tendințele actuale). Nivelul de înțelegere al schimbării și dorința de implicare (ca efect al consultării, informării și motivației). Lidershipul și sprijinul directorului (ca efect al competenței manageriale și al bunelor relații cu autoritățile și corpul profesoral). Cadrul curricular coerent (ca efect al dezvoltării curriculare minuțioase, consultative și corelate cu celelate dezvoltări educaționale). Resurse didactice și de timp (ca efect al unei bune planificări ale schimbării curriculare și înțelegerea priorităților de către factorii de decizie din educație) Autonomia profesorului în raport cu programa școlară (ca efect al opțiunilor oferite de documentele curriculare și cadrul legislativ). 12

Un sistem de evaluare și examinare conectat la curriculum (ca efect al corelării cerințelor curriculare cu cele de examinare). De asemenea sunt delimitați conceptual pentru această lucrare termeni precum: curriculum, schimbare curriculară, implementarea curriculumului, practici de implementare, dezvoltarea profesională a personalului didactic, fidelitatea implementării curriculumului. Capitolul 3 prezintă tendințele și orientările actuale în dezvoltarea curriculară, pornind de la contexte, inițiative și nevoi. Astfel, sfârșitul anilor 90 și începutul noului secol au adus importante mutații în modul în care au fost conceptualizate reformele educației și în particular dezvoltarea curriculară. Cecilia Braslavsky nota în 2001 (Jonnaert, Ettayebi și Defise, 2010 apud Braslavsky, 2001) că tendința actuală este de a promova dezvoltarea curriculumului în rețea cu mai multe interacțiuni (de sus în jos și de jos în sus), în timp ce se încearcă să se ia în considerare nevoile, nu numai cerințele educaționale, și de a reconstrui modul de conceptualizare a realității și a sistemelor de învățământ, în sensul că autoritățile politice nu mai sunt găsite în partea de sus, ci în centrul dinamicii de dezvoltare a curriculumului - aceste autorități devin, așadar, organismele care promovează interacțiuni multiple între instituții de învățământ și societate, definind împreună însemnătatea, cunoașterea, metodele și spațiile educației.pe lângă nevoia internă, naturală de schimbare, au existat o serie de inițiative globale promovate de agențiile internaționale care au influențat/pus presiune pe politicile curriculare în ultimii ani. Vom menționa doar câteva dintre aceste inițiative: 1. UNESCO - Obiectivele de dezvoltare ale mileniului, Educație pentru toți; 2. Banca Mondială Economia bazată pe cunoaștere, Parteneriatul Global Pentru Educație, SABER, Strategia 2020 - Învățare pentru toți; 3. OECD - PISA; 4. Consiliul Europei și Comisia Europeană - Competențele cheie pentru învățare de-a lungul vieții, Strategia Europa 2020; 5. Fundațiile pentru o Societate Deschisă (OSF) - Programul Suport pentru Educație; Literatura în domeniul educației comparate si a globalizării în educație insistă pe direcția tot mai pronunțată a convergenței politicilor din educație, inclusiv a celor curriculare, pe tendința de împrumut a modelelor de succes, adaptarea la contextul local și ulterior indigenizarea lor (Carnoy, 1999; Appadurai, 2000; Steiner-Khamsi, 2004; Zajda, 2005).Un alt aspect deosebit de important al ultimului deceniu este nevoia de inovare si de compatibilizare a sistemelor pentru a face față globalizării, 13

deschiderii piețelor muncii și competiției. William Pinar (2003) spunea că nici un curriculum nu poate exista izolat şi nici un curriculum nu poate ignora dezvoltările internaţionale. În continuare sunt expuse tendințele și ideologiile internaționale în definirea curriculumului și a dezvoltării curriculare trecându-se în revistă curentele și modelele de structurare, apoi sunt prezentate fazele dezvoltării curriculare cu accent pe importanța etapei de pregătire a implementării. Două noţiuni sunt aici supuse discuţiei: aceea de curriculum şi respectiv aceea de competenţă (Jonnaert, Ettayebi și Defise, 2010). Argumente pentru un nou tip de curriculum are și Pasi Sahlberg (2011) care spune că în lumea de azi în continuă schimbare, curriculumul proiectat astăzi și implementat în anii următori ar putea fi conceptual relevant și bine receptat vreme de 5 ani, dar faptele concrete s-ar putea să nu dureze atât. Curriculumul ar trebui să fie privit ca "viu, instrument organic pentru a ajuta profesorii și școlile în a găsi modalități optime de a educa". Noul Cadru de Referință al Curriculumului din Queensland, Australia, prezintă curriculumul ca și totalitatea experiențelor de învățare planificate, care sunt oferite și puse în practică de o școală. Curriculumul este mult mai mult decât o programă analitică, ce prezintă doar ceea ce urmează a fi predat. Curriculumul este dinamic și cuprinde: mediul de învățare, resurse, abordări și strategii de predare, programe și metode de evaluare, valorile și etosul școlii, relațiile și comportamente în rândul studenților și profesorilor. Acestea sunt toate interconectate astfel încât să ofere experiențe care contribuie la procesul de învățare. Curriculumul poate fi considerat ca o succesiune de elemente: intenționat (intended), adoptat/pus în practică (enacted), predat/experimentat (experienced), evaluat (assessed), și învățat (achieved). Un curriculum bun are fiecare dintre aceste elemente aliniate astfel încât învățarea intenționată este ceea ce se evaluează astfel încă să dea măsura curriculumului învățat (Queensland Government, DETA, 2008). Studiul literaturii actuale ne sugerează ca nu există un curriculum să înglobeze o singură ideologie ci mai degrabă revizuirile care se fac caută să păstreze elementele tehniciste proprii disciplinelor la care se adaugă dimensiunile centrării pe cel care învață, pe nevoile sale, pe acele competențe care-i pot servi în viața reală. Tendința reflectă o umanizare a ideologiei academice a curriculumului. Din toată cunoașterea acumulată în contextul unei discipline elevii vor opera doar cu acele conținuturi care au relevanță în aria curriculară și care-i pot ajuta la dezvoltarea competențelor cheie (Prodan, 2011). Dezvoltarea curriculumului, ca proces, încearcă în permanență să găsească mijloace noi, mai bune, mai eficace și eficiente de îmbunătățire a calității și relevanței educației. Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul acestora, intenţiile sunt 14

unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă (Creţu și Iucu, 2012, p. 7). Profesorul Negreț-Dobridor identifică, la rândul său, mai multe modele ale procesului de optimizare curriculară (Negreț, 2008, p. 192-193): a). modelul trifazic care include proiectarea curriculară (design curricular), experimentarea proiectului curricular și aplicare noului curriculum; b). modelul tetrafazic cuprinde etapele de proiectare, experimentare, validare și implementarea a curriculumului; c). modelul pentafazic, cu un grad sporit de complexitate, care debutează cu cercetarea în domeniul curricular, trecând apoi prin proiectare, experimentare, validare și implementare. Un alt model, mai elaborat, specific descentralizării procesului de dezvoltare curriculară, ne este pus la dispoziție de Oficiul Educației Publice (OEP) al statului Montana, SUA. Fazele descrise sunt o progresie recomandată a procesului de dezvoltare curriculară. Accentele pe examinarea resurselor, comentariile publice, feedback-ul profesional și planificarea implementării sunt esențiale pentru a asigura un rezultat de succes pentru dezvoltarea curriculumului și revizuire (Montana OPI, 2011). Etapa de pregătire a implementării, etapă situată temporal între finalizarea curriculumului scris la care lucrează un număr restrâns de specialiști și începutul efectiv al implementării la nivel de școală este foarte puțin documentată în literatură și în general se face referire doar în articole și publicații care abordează implementarea ca strategie generală. În sub-capitolul 2.2. am analizat câteva dintre viziunile și practicile diferitelor țări în implementarea curriculumului. Deocamdată însă, în teoria procesualității dezvoltării curriculare, nu apare etapa de pregătire a implementării ca fază distinctă, separată de implementare în nici o publicație abordată pentru acestă lucrare, deși practica diverselor țări arată preocuparea decidenților pentru planificarea implementării, asigurarea resurselor necesare, pregătirea sistemului prin campanii de informare, dezbateri publice pe tema oportunității schimbării și metodologiei de implementare etc. Deci practicile există doar că nu au fost teoretizate încă suficient și foarte puțin publicate. De aceea credem că pe viitor, procesualitatea văzută în trei pași, proiectare, implementare, evaluare trebuie revizuită și nuanțată pentru că: a. este centrată doar pe traseul documentelor curriculare și b. așa cum arată practica, anumite acțiuni obligatorii nu se regăsesc descrise în niciuna dintre cele trei faze. În finalul capitolului, se face o scurtă istorie a schimbărilor curriculare din România în perioada 1998-2016. Sunt trecute în revistă toate transformările 15

curriculumului românesc de la formularea de politici curriculare, la centrarea curriculumului pe obiective și ulterior pe competențe. De asemenea sunt menționate preocupările actuale, referitoare la dezvoltarea unui nou cadru de referință și revizuirea unor programe școlare în acord cu Legea Educației Naționale 1/2011. Capitolul 4 se ocupă în exclusivitate de dezvoltarea profesională a personalului didactic din perspectiva provocărilor generate de schimbările curriculare. Sunt descrise modelele de formare inițială și continuă, transformările generate de procesul Bologna și centrarea pe competențe, nevoile profesorilor și implicațiile asupra practicii la clasă - centrarea pe elev și pe formarea de competențe necesitând redefinirea rolului profesorului și o altă organizare a procesului didactic. Papadakis (2008) observa că cu cât procesul de predare-învățare devine mai complicat și solicită mai mult efort din parte profesorului, cu atât mai largă trebuie să devină dezbaterea privind modalitățile optime de susținere instituțională și operațională. Într-un context competitiv și schimbător, predarea și învățarea se confruntă cu inevitabila provocare de a-și păstra rolul incluziv și a promova învățarea în sens larg fără a pierde momentul. Mentalitatea și practicile profesionale ale cadrului didactic sunt alte subiecte supuse discuției. Eisenschmidt și Löfström (2008) arată prin cercetările lor că cea mai importantă schimbare în modul de gândire al profesorilor este aceea că ei lucrează cu elevi și nu cu discipline. Majoritatea profesorilor văd dezvoltarea profesională prin prisma didacticii disciplinelor pentru că acesta a fost modelul de pregătire inițială pe care l-au primit. Conform EACEA-Eurydice (2013), decidenții educației din toate statele membre au luat deja măsuri importante pentru ca formarea inițială a cadrelor didactice să se concentreze pe modelul competențelor-cheie. Arango și Valle (2011) cred că profesorii nu au cum să organizeze învățarea pentru dezvoltarea de competențe la clasă dacă la rândul lor, în formarea inițială nu au primit o astfel de educație. Meta-analiza dovezilor din cercetare a lui Hattie (2009) sugerează că până la 85% dintre profesori nu doresc schimbarea practicilor curente. Experiența acumulată a profesorului este foarte puternică în a determina practica de zi cu zi la clasă. Autorul concluzionează că promovarea agresivă a responsabilității, presiunea ministerului sau alte forme de obligare pentru a schimba practica în rare cazuri se dovedesc a fi eficiente. Pe aceeași linie, Wikman (Vidovic și Velkovski 2013 apud Wikman, 2010) susține că în mare parte cunoașterea la profesori este tacită, intuitivă, situațională și schimbabilă. Programele obișnuite de formare au rolul lor în susținerea îmbunătățirii practicii educaționale dar în cea mai mare parte, ceea ce profesorul face este adânc 16

înrădăcinat în tradiție, experiență și context personal astfel încât practica nu poate fi descrisă cu ușurință de acesta pentru a informa cercetarea și dezbaterea. Crișan (2006) observa că sistemul românesc de învățământ este puternic centrat pe input și mult mai puțin pe output, pe competențele cu care ies elevii din sistem, iar în cazul unei schimbări curriculare, mare parte a comunității pedagogice este interesată de ce vor face profesorii dacă rămân fără ore și nu ce avantaje vor avea elevii dacă vor învăța altfel. Din nefericire, sistemul educațional românesc nu și-a făcut încă un reflex de a acompania schimbările (inclusiv cele curriculare) cu politiciși strategii de pregătire a corpului profesoral văzute de noi ca pre-condiții ale succesului. Dacă în sfera conceptual-strategică ce presupune un număr mai mic de experți lucrurile au mers acceptabil, nu același lucru putem spune despre pregătirea personalului didactic. România dispune de un număr mare de profesori (peste două sute de mii) răspândiți în zone urbane și rurale cu realități socio-economice diferite, însă toți îndreptățiți la a fi informați, formați și motivați. Până când esența schimbării și noile practici ajung și se instalează în cel mai îndepărtat sat, decalajul măsurat în performanță va fi deja imens între cei pro-activi care au acces rapid la informație, formare și îndrumare față de cei care sunt interesați să-și satisfacă doar criteriul obligativității participării la formarea continuă (o dată la 5 ani). De aceea credem că orice schimbare curriculară majoră trebuie precedată de o formare focalizată a totalității segmentului căruia i se adresează schimbarea. Modernizarea sau inovarea în curriculum atrage după sine importante modificări în predarea disciplinelor (la nivel pedagogic și/sau didactic) care necesită programe de formare specializate oferite tuturor celor care trebuie să pună în practică un curriculum nou sau revizuit. Acest tip de formare, ar trebuie să continue pe durata implementării la nivel local și de școală beneficiind de îndrumarea specialiștilor în aplicarea curriculumului. Formarea focalizată a profesorilor are rolul de a-i iniția pe aceștia în esența schimbării curriculare și de a pune bazele unor noi mecanisme de lucru la clasă. De asemenea prin acest tip de program se transmite un mesaj clar profesorilor cu privire la didactica agreată, noi proceduri de operaționalizare și raportare curriculară. Pentru a forma competență în timpul cursului, în opinia noastră, profesorul ar trebui: a. să construiască un mediu particularizat de învățare cu scop precis, centrat pe acțiune și pe formabil; b. să folosească metode care valorizează atât individul cât și grupul; c. să dezvolte materiale și sarcini de lucru care sunt relevante pentru dezvoltarea competenței specifice; 17

d. să construiască pe ceea ce elevii știu deja și prin conexiunea cu alte concepte/discipline; e. să creeze un climat deschis, suportiv și antrenant; f. să stimuleze metacogniția printr-o bună organizare a momentelor lecției, feedback și evaluare. Desigur, orice schimbare curriculară trebuie să fie sprijinită de didactică. Profesorul Cucoș (1996) afirma că metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările și transformările survenite și că o metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Mai mult, profesorul are nevoie de o varietate foarte mare de resurse cu ajutorul cărora poate organiza lecții atractive și dezvolta competență. Flueraș (2014, p.137) atenționa că un curriculum centrat pe competențe implică diversificarea contextelor în care elevul experimentează învățarea de aceea sunt recomandate a fi utilizate o mare diversitate de materiale și auxiliare curriculare. Toate implicațiile implementării unei schimbări curriculare la nivelul clasei fac apel la competența cadrului didactic racordată la cerințele actuale, la nivelul său de pregătire profesională și deschidere către nou, la efortul acestuia de a înțelege schimbarea și de a o pune în aplicare, la auto-motivare, cooperarea cu colegii și conducerea școlii. Cu Capitolul 5 debutează Partea a II-a a lucrării-cercetări Empirice. În cadrul acestui capitol am definit cadrul metodologic: Obiectivele și ipotezele cercetării, metodele de cercetare utilizate și limitele metodologice. Toate descrierile metodologice - cum am derulat cercetările pas cu pas - se regăsesc în acest capitol. Obiective: Obiectivul 1: Identificarea priorităților și practicilor de implementare (cele mai relevante) în cadrul schimbărilor curriculare din perioada 1998-2016 și a modului în care acestea au fost conectate cu sistemul de formare continuă. Obiectivul 2: Identificarea opiniei personalului didactic din învățământul preuniversitar cu privire la modul în care schimbările curriculare sunt pregătite și implementate la clasă precum și impactul acestor schimbări asupra învățării la elevi. Obiectivul 3: Identificarea relațiilor dintre modul de implementare a schimbărilor curriculare, practica la clasă și performanțele școlare ale elevilor. Ipoteza generală și ipoteze specifice 18

Am pornit de la ipoteza generală că pentru fiecare schimbare curriculară importantă procesul de consultare, informarea eficientă și dezvoltarea profesională a personalului didactic contribuie în mod decisiv la schimbarea practicii la clasă și scurtează timpul în care apar rezultatele reflectate în performanțele școlare ale elevilor. Având în vedere acestă ipoteză generală am formulat ipotezele specifice: Ipoteza 1. Pentru fiecare schimbare curriculară Ministerul Educației informează în avans personalul didactic asupra scopurilor, procedurilor de implementare la clasă și termenului estimativ de evaluare/măsurare a impactului. Ipoteza 2. Profesorii cu o experiență mai mare în învățământ (minimum 5 ani) consideră competența profesională formată anterior ca fiind suficientă pentru a face față oricărei inovări curriculare. Ipoteza 3. Personalul didactic consideră că nu beneficiază în suficientă măsură de formare continuă/abilitare curriculară înaintea fiecărei schimbări curriculare importante. Ipoteza 4. Personalul didactic consideră că în timpul implementării beneficiază de îndrumare metodică de specialitate (inclusiv ghiduri și alte publicații relevante) din partea inițiatorilor schimbării curriculare. Ipoteza 5. Personalul didactic consideră că performanțele școlare ale elevilor depind în mare măsură de modul în care profesorul aplică curriculumul la clasă. Ipoteza 6. Profesorii consideră că motivația este un factor important în aplicarea eficientă la clasă a schimbărilor curriculare. Pentru a putea confirma sau infirma ipotezele am crezut că este absolut necesar să culegem informații din mai multe surse, de preferință primare, implicate în procesul de implementare a schimbărilor curriculare și apoi să comparăm rezultatele prin triangulație. În consecință, pe lângă informațiile provenite din literatură am propus 3 studii care să poată verifica în mare parte ipotezele în mod independent, fiecare dintr-un alt unghi. Diferența o face focus-ul tematic, grupul țintă investigat și metoda/instrumentul de cercetare. Astfel: - Studiul 1, și-a propus să investigheze prin interviu individual semi-structurat un număr de 12 specialiști angrenați în managementul schimbărilor curriculare asupra priorităților și practicilor în implementarea schimbărilor curriculare promovate de la nivel central. Acest studiu a fost completat și cu o analiză a documentelor oficiale ce a vizat ordinele de ministru introducând schimbări curriculare în sistemul de învățământ. Prin acest studiu s-a încercat verificarea parțială a ipotezelor 1, 3 și 4. Elaborarea ghidului de interviu, interviurile și prelucrarea datelor a respectat pașii 19

propuși în literatura de specialite (de exemplu în Popa, Antonesei și Labăr, 2009, p. 59-64): Elaborarea ghidului de interviu, derularea interviurilor și colectarea datelor, Codarea întregului material, producerea rezultatelor. Un număr de 12 specialiști au răspuns invitației de a participa la interviu însă din cauza indisponibilităților în perioada de colectare a datelor doar 10 dintre aceștia au reușit participarea. Calitatea profesională și experiența solidă și îndelungată a intervievaților în domeniul curriculumului și a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice a satisfăcut nevoia obținerii de date calitative în raport cu obiectivele și ipotezele cercetării. Printre calitățile și funcțiile ocupate de-a lungul timpului de către participanți putem enumera: Președinte al Consiliului Național pentru Curriculum (3 dintre participanți), dezvoltatori de curriculum pentru diverse discipline (7 dintre participanți), formatori pentru aplicarea curriculumului la clasă (toți participanții), experți internaționali în domeniul curriculumului (4 participanți), profesori universitari (5 dintre participanți), inspectori școlari (2 dintre participanți), inspectori CNFP (2 dintre participanți). Pentru a completa setul de date obținute prin interviuri am derulat o analiză pe surse oficiale cu privire la măsurile de pregătire și implementare a schimbărilor curriculare promovate de la nivel central. Astfel, a fost analizat conținutul unui număr de 16 ordine de ministru împreună cu anexele acestora care au vizat schimbări curriculare importante, emise între anii 1998-2013. - Studiul 2, și-a propus să identifice opinia personalului didactic din învățământul preuniversitar cu privire la modul în care schimbările curriculare sunt pregătite și implementate la clasă precum și impactul acestor schimbări asupra învățării la elevi cu ajutorul anchetei prin chestionar. Prin acest studiu s-a încercat verificarea parțială a tuturor ipotezelor. Chestionarul a cuprins o secțiune introductivă, în care se prezintă scopul cercetării și condițiile de participare precum și instrucțiuni de completare și a propus 23 de întrebări cu un număr total de 61 de itemi de răspuns. Structura chestionarul a fost concepută în 3 părți, cele trei componente fiind: componenta introductivă cuprinzând date factuale (gen, vârstă, vechime, educație, nivel de calificare, încadrare, disciplina predată, localizare) utile pentru definirea profilului respondenților și mediul de proveniență; componentă referitoare la participarea respondenților în pregătirea implementării schimbărilor curriculare utilă pentru a determina tipurile de acțiuni promovate de la nivel central sau regional și implicarea profesorilor în înțelegerea schimbărilor curriculare; componentă ce vizează aplicarea la clasă a schimbărilor curriculare și impactul asupra învățării la elevi pentru a determina motivația și competența profesorilor de a transpune documentele curriculare în practica zilnică la clasă. 20

Chestionarul a fost dezvoltat în Microsoft Word și, în variantă finală, transpus online pe platforma SurveyMonkey.com (disponibil 1 lună, 24 de ore din 24). Întrebările și variantele de răspuns au primit coduri pentru prelucrare ulterioară și analize în SPSS. Înaintea administrării propriu-zise, chestionarul a fost pretestat în 2 etape: - Recenzii ale experților care au vizat logica și corectitudinea întrebărilor și răspunsurilor din punct de vedere educațional, al domeniului de cercetare. - Testarea/pilotarea pe un grup de 42 de profesori urmărindu-se erori legate de înțelegerea întrebărilor și a variantelor de răspuns, identificarea întrebărilor care produc non-răspunsuri sau răspunsuri la care participanții refuză să răspundă, întrebări necesare dar ne-introduse inițial. După testare, analiza validității și fidelității chestionarului a arătat un coeficient Cronbach- Alpha de 0.926 ceea ce a dus la concluzia că instrumentul poate fi administrat. Personalul didactic inclus în această cercetare a alcătuit un lot de disponibilitate bazat pe voluntariatul respondenților. Criteriile care au facilitat includerea profesorilor în grupul de lucru au fost următoarele: 1. Profesor în învățământul preuniversitar (indiferent de nivel sau disciplină). 2. Unitatea de învățământ în care activează se află în oricare din județele București, Cluj și Iași. 3. Datele de contact se află în baza de date a autorului sau respondentul are acces la unul dintre portalurile educaționale pe care a fost postat anunțul. Administrarea chestionarului a fost făcută în exclusivitate în formă electronică pe trei căi: - prin email direct trimis profesorilor din baza de date a autorului cu chestionarul în anexă; - prin postarea anunțului legat de cercetare și includerea link-ului către chestionar pe platformele http://forum.portal.edu.ro/ și http://www.didactic.ro/ - prin adrese către Inspectoratele Școlare și Casele Corpului Didactic din București, Iași și Cluj prin care s-a solicitat sprijinul în promovarea cercetării furnizându-se link-ul către chestionarul online. La chestionar au răspuns 957 profesori din București (26,4%), Cluj (22.7%), Iași (30.2%) și Alte județe (20.7%). Coeficientul de consistență internă Cronbach-Alpha calculat pentru întregul chestionar și cu toate cazurile a fost de 0.901, o valoare considerată foarte bună. - Studiul 3, și-a propus să identifice opinia inspectorilor de specialitate asupra relațiilor dintre modul de implementare a schimbărilor curriculare, practica la clasă și performanțele școlare ale elevilor prin intermediul focus-grupului. Prin acest studiu s-a încercat verificarea parțială a ipotezelor 1, 3, 4 și 5. Pentru acest focus-grup au fost invitați 6 inspectori de specialitate de la Inspectoratul Școlar al Municipiului București recrutați pe bază de disponibilitate. Doar 5 dintre aceștia au reușit participarea, unul dintre ei renunțând în ultima clipă din cauza unor obligațiuni de serviciu urgente. 21

Focus grupul propriu-zis a avut loc la Colegiul Economic Virgil Madgearu din București într-una din sălile de clasă și a durat aproximativ o oră și 10 minute. Ghidul de interviu a cuprins o parte introductivă în care s-a prezentat cercetătorul și tema, particularități și reguli ale metodei focus-grup, prezentarea participanților. În partea a doua se găsesc blocurile de întrebări: Bloc 1. Întrebări introductive (1 întrebare); Bloc 2. Implementarea curriculumului la clasă proceduri și procese (3 întrebări); Bloc 3. Practica la clasă și rezultatele elevilor (4 întrebări); Bloc 4. Recomandări de îmbunătățire (1 întrebare). Interviul de grup a fost înregistrat integral audio cu consimțământul participanților. Pe baza acestuia s-a dezvoltat transcriptul iar ulterior datele au fost codate, prelucrate și analizate. Limite metodologice.atât interviul individual cât și cel de grup se întemeiază pe principiul colaborării persoanei, atât ca dorință de a participa cât și ca relevanță a răspunsurilor furnizate. Claritatea sau relevanța răspunsurilor depinde de experiența personală într-o anumită funcție, deschiderea de a furniza detalii, modul de abordare al problemei (pro, contra sau neutru în funcție de opțiunea ideologică personală). Deci o limită a datelor calitative obținute prin interviuri este aceea că opiniile și experiențele personale relatate în rare cazuri pot fi verificabile sau clasificate ca adevăruri absolute. De asemenea, răspunsurile furnizate s-ar putea să nu aducă mai multă lumină asupra problemei cercetate. În cazul chestionarului, din cauza factorilor de timp și resurse, cercetarea empirică realizată prezintă anumite limite. Autorul prezentei teze nu a beneficiat de resurse temporale, umane sau materiale pentru a întreprinde o cercetare pe eșantion reprezentativ care presupune acces la baze de date oficiale și utilizarea operatorilor de teren în unitățile teritorial-administrative (județe, școli) vizate de cercetare și de procesul de eșantionare. Drept urmare, principala limită este utilizarea unui lot de disponibilitate. Acest fapt face ca rezultatele să nu poată fi extrapolate la alt nivel sau generalizate, analizele statistice având relevanță strict la nivelul grupului de lucru. Această limită metodologică face ca analiza efectuată să fie una cu preponderență descriptivă. Cu toate acestea, credem că structura complexă a lotului utilizat (profesori de diverse discipline din mediul urban și rural, cu nivele de pregătire profesională variate, debutanți sau cu experiență didactică consistentă) precum și numărul relativ mare de respondenți (957) ne permit să oferim o imagine relativ fidelă a opiniei cadrelor didactice din București, Cluj și Iași (dar și alte județe) în raport cu pregătirea și implementarea schimbărilor curriculare. Un alt risc atașat acestui tip de cercetare empirică este acela al tendinței unora dintre respondenți de a afirma ceea ce cred că se așteaptă de la ei să răspundă. Mai ales când întrebarea vizează competența profesională, există tendința de a răspunde cum ar fi bine și nu cum este în realitate. Totuși, pe baza dimensiunii semnificative a lotului și a structurii sale complexe, credem că și acest risc este unul minimal. 22