Reiknað með hjartanu. Lífsleikni fyrir framhaldsskóla Kennarabók. Aldís Yngvadóttir

Reiknað með hjartanu Lífsleikni fyrir framhaldsskóla Kennarabók Aldís Yngvadóttir

Efnisyfirlit Inngangsorð................................... 3 Hvað er lífsleikni?................................ 4 Hvers vegna er lífsleikni mikilvæg.................. 7 Kennsluaðferðir................................. 10 Kennsluefnið og hugmyndir að viðfangsefnum.......... 13 Yfirlit yfir efnið............................... 13 Námsmat................................... 14 Samstarf við foreldra........................... 14 1. Hópurinn og ég.............................. 15 2. Einstaklingur í umhverfi félags- og persónuþroski..... 26 3. Tilfinningar.................................. 44 4. Samskipti................................... 57 5. Nútíð og framtíð.............................. 73 Heimildir..................................... 89 Lífsleikni fyrir framhaldsskóla Kennarabók Vefútgáfa Umbrot: Þórhildur Sverrisdóttir 2

Inngangsorð Það námsefni sem hér birtist er ætlað til kennslu lífsleikni í framhaldsskólum. Í efninu hef ég lagt höfuðáherslu á viðfangsefni sem hafa það að markmiði að efla félags- og tilfinningaþroska nemenda. Enda snýst lífsleikni fyrst og fremst um að þjálfa færni á þessum sviðum mannlegs þroska því þar er lagður grunnur að öðru námi og þroska. Þessi áhersla í efninu endurspeglast í heitinu en tilfinningar hafa löngum verið tengdar hjartanu þó að þær eigi sér reyndar upptök og samastað í heilanum. Heiti efnisins er einnig ætlað að vera hvatning um að leggja rækt við tilfinningagreind til jafns við aðrar greindir sem einstaklingurinn býr yfir. Kennsla efnisins byggist á virkri þátttöku nemenda og ábyrgð þeirra á eigin námi. Segja má að efnistökin, og þá aðallega aðferðirnar, séu ólíkar því sem nemendur og kennarar eiga að venjast í hefbundnum bóknámsgreinum. Því hvet ég alla sem nýta sér efnið í kennslu að skoða það sem áskorun en ekki ógn og nota það með opnum huga og jákvæðni. Slík skilaboð og viðhorf speglast í nemendum. Við gerð efnisins hef ég lagt mig fram um að kynna mér það sem efst er á baugi á þessu sviði nú um stundir. Afraksturinn birtist einkum í kaflanum Hvað er lífsleikni? Einnig hef ég sótt hugmyndir og fyrirmyndir til annarra námsefnishöfunda, aðallega erlendra, því lítil hefð er hér á landi fyrir námsefni af þessum toga. Ég vil þakka menntamálaráðuneytinu styrk úr þróunarsjóði framhaldsskóla sem var helsti hvati þess að ég hófst handa við að semja námsefnið af fullum krafti. Hugsjón og áhugi á viðfangsefninu fleytti svo verkinu áfram síðasta spölinn. Ég vil einnig þakka Þórhildi Oddsdóttur, framhaldsskólakennara, fyrir að lesa efnið yfir og gefa góð ráð og ábendingar. Jón Özur Snorrason framhaldsskólakennari las einnig yfir efnið og þakka ég honum afar gagnlegar ábendingar. Enn fremur þakka ég Erlu Kristjánsdóttur, lektor við Kennaraháskóla Íslands, fyrir stuðning og hvatningu. Hún hefur um margt verið mér ómetanleg fyrirmynd í áralöngu samstarfi og síðast en ekki síst vinkona. Hafnarfirði, í apríl 2004 Aldís Yngvadóttir 3

Hvað er lífsleikni? Áður en reynt er að útskýra merkingu og inntak hugtaksins lífsleikni er ekki úr vegi að rekja í stuttu máli aðdraganda þess að hugtakið var notað sem nafn á nýja námsgrein með útgáfu Aðlnámskrár grunn- og framhaldsskóla sem menntamálaráðuneytið gaf út 1999. Eftir því sem næst verður komist fór að bera á hugtakinu lífsleikni í íslenskri skólamálaumræðu í kringum 1990. Það ár kom það fyrir í skýrslu menntamálaráðuneytisins (1990) sem fjallaði um tilraunakennslu á bandarísku námsefni (Skills for Adolescence/Að ná tökum á tilverunni) þar sem kenndir voru life skills eða lífsleikni eins og enska hugtakið var þýtt á íslensku. Hugtakið life skills felur í sér færni sem kemur að gagni í lífinu og er án efa fyrirmynd hugtaksins lífsleikni. Segja má að lífsleikni í einhverri mynd hafi verið kennd í sumum grunnskólum a.m.k. frá árinu 1990 eða þar um bil því að frá þeim tíma, og jafnvel fyrr, hefur verið nokkurt framboð á námsefni á þessu sviði, einkum fyrir grunnskólastig (Aldís Yngvadóttir, 2002). Á árunum 1974 til 1984 hafði reyndar farið fram þróunarvinna á vegum menntamálaráðuneytisins sem m.a. fólst í útgáfu á námsefni í samfélagsfræði þar sem áhersla var á samþættingu námsgreina eins og sögu og landafræði. Hugmyndirnar voru sóttar til Jerome Bruners. Samfélagsfræðinni var ætlað að efla félags- og vitsmunaþroska og einnig félagslega leikni og ábyrgð (Edelstein, 1988:267). Með útgáfu Aðalnámskrár grunn- og framhaldsskóla 1999 má segja að stigið hafi verið mikilvægt skref þegar lífsleikni var gerð að sérstakri námsgrein á báðum skólastigum. Í lýsingu á námsgreininni í Aðalnámskrá framhaldsskóla koma fram þeir þættir sem í henni eiga að felast. Í samræmi við áherslur í grunnskóla á námsgreinin lífsleikni á framhaldsskólastigi að efla alhliða þroska nemandans og stuðla að því að hann verði að heilsteyptum einstaklingi. Það felur m.a. í sér að nemandinn geri sér far um að rækta með sér andleg verðmæti, líkamlegt heilbrigði og sálrænan styrk. Hann efli félagsþroska sinn, siðvit og virðingu fyrir sjálfum sér og öðrum. Auk þess verður leitast við að styrkja áræði hans, frumkvæði, eðlislæga sköpunargáfu og aðlögunarhæfni til að takast á við kröfur og áskoranir í daglegu lífi (1999:6). Segja má að með þessu hafi orðið til opinber viðurkenning á nauðsyn þess að sinna menntun á sviði félags- og tilfinningaþroska. Lífsleikni er ákveðin færni sem einstaklingar eru að tileinka sér ævina á enda. [ ] Námsgrein, sem kennir sig við lífsleikni, er því fyrst og fremst tækifæri fyrir nemandann og stuðningur við hann til að efla lífsleikni sína (1999:6). Í Aðalnámskrá framhaldsskóla segir einnig: Lífsleiknin getur falið í sér námsþætti sem stuðla að því að gera nemendur hæfari til að lifa í lýðræðisþjóðfélagi og dýpka skilning þeirra á samfélaginu (1999:6). Áhersla í Aðalnámskrá er á einstaklinginn og það umhverfi eða samfélag sem hann lifir og hrærist í. Í þessu námsefni er það einstaklingurinn sem er í brennidepli. Höfuðáhersla verður lögð á þá þætti sem efla hæfni hans til að spjara sig í daglegu lífi og læra jákvæðar leiðir til að bregðast við ýmsum aðstæðum á árangursríkan hátt. Að auki er lögð áhersla á að efla skilning nemenda á því að þeir eru hluti af stærri heild og að þeir bera samfélagslega ábyrgð á ýmsum sviðum. Helstu markmið efnisins eru: 4

að efla tilfinningaþroska nemenda m.a. með því að hjálpa þeim að þekkja sjálfa sig og setja sig í spor annarra að efla félagsþroska nemenda m.a. með því að gefa þeim kost á að glíma við fjölbreytt viðfangsefni í félagi við aðra og tjá sig í hópi að efla siðvit, sjálfstraust og ábyrgð nemenda Alþjóðaheilbrigðismálastofnunin gaf árið 1994 út ritið Life Skills Education in Schools (Birrell Weisen o.fl.). Þar koma fram skilmerkilegar hugmyndir um mikilvægi þess að nýta kennslu í lífsleikni í tengslum við almenna vellíðan og heilbrigði og ekki síður við forvarnir í víðum skilningi. Í umræddu riti er hugtakið lífsleikni skilgreint þannig: Lífsleikni er geta til að laga sig að mismunandi aðstæðum og breyta á jákvæðan hátt. Sú geta gerir okkur kleift að takast á við kröfur og áskoranir daglegs lífs (bls. 1). Hugmyndafræði Alþjóðaheilbrigðismálastofnunarinnar um lífsleikni byggir m.a. á kenningu Bandura (1977) um félagslegt nám. Kenningin grundvallast á því sem vitað er um það hvernig börn og unglingar læra af fólki sem er í kringum það, með því að fylgjast með hvernig aðrir hegða sér og hvaða afleiðingar hegðun hefur. Í félagsnámskenningunni er nám talið vera virk öflun, úrvinnsla og uppbygging reynslu. Það er þessi áhersla á virka úrvinnslu einstaklingsins á raunveruleikanum sem er kjarninn í hugmyndafræði líflsleiknikennslu þar sem notast er við virkar, nemendamiðaðar kennsluaðferðir. Samkvæmt hugmyndum Alþjóðaheilbrigðismálastofnunarinnar er nauðsynlegt að kenna eða þjálfa ákveðinn kjarna færniþátta. Þessir kjarnaþættir eru: Að taka ákvarðanir, að leysa mál, skapandi hugsun, gagnrýnin hugsun, góð tjáskipti, góð samskiptahæfni, sjálfsvitund, hæfileiki til að sýna samhygð, að takast á við tilfinningar og að takast á við álag og streitu. Í hugmyndum stofnunarinnar kemur einnig fram hvernig færniþættir lífsleikni tengjast þekkingu, viðhorfum og gildum og jákvæðri hegðun sem byggt er á, og eru þannig liður í að fyrirbyggja hegðun sem hefur neikvæð áhrif. Má hér greinilega merkja áherslu forvarna og tengsl lífsleikni við þær. Lífsleikni skapar gullið tækifæri til að hjálpa nemendum að efla félagslega færni sína og læra að eiga innihaldsrík samskipti við aðra. Einnig að hjálpa nemendum að læra að þekkja sig sjálfa og tilfinningar sínar og að átta sig á tengslum tilfinninga og hegðunar. Lífsleikni stuðlar einnig að því að nemendur séu læsir á tilfinningar annarra og geti sett sig í spor þeirra og líti á sig sem hluta af stærri heild, námshópi, fjölskyldu og samfélaginu. Ýmis hugtök sem tengjast lífsleikninni hafa smám saman verið að ryðja sér til rúms. Eitt þeirra er social and emotional learning/education sem þýða mætti sem félags- og tilfinningamiðað nám. Það er skilgreint sem hæfileiki til að skilja, stjórna og tjá félags- og tilfinningatengdar hliðar lífsins til að geta glímt við viðfangsefni þess á árangursríkan hátt. Þessi viðfangsefni eru t.d. nám, að stofna til kynna og sambands við aðra, leysa mál hversdagsins, að aðlagast flóknum kröfum sem eru því samfara að vaxa og þroskast, þroska sjálfsvitund, að hafa stjórn á hvötum sínum, vinna með öðrum og bera umhyggju fyrir sjálfum sér og öðrum. Félags- og tilfinningamiðað nám er ferli þar sem börn og fullorðnir þróa færni, viðhorf og gildi sem eru forsenda þess að öðlast félags- og tilfinningatengda hæfni (Elias o.fl., 1997:2). Annað hugtak tengt lífsleikni sem vakið hefur mikla athygli er tilfinningagreind. Sálfræðingurinn Daniel Goleman (1995) skrifaði bókina Emotional Intelligence Why it Matters 5

More Than IQ sem varð metsölubók og kveikti mjög almennan áhuga á efninu. Í bókinni sýnir höfundurinn fram á með ýmsum dæmum og sögum úr daglegu lífi hvað tilfinningar koma í raun mikið við sögu í mannlegri tilveru og hann heldur því fram að þær séu a.m.k. jafn mikilvægar ef ekki mikilvægari en vitsmunagreindin sem mest áhersla sé lögð á dags daglega, ekki síst í skólakerfinu. Bókin kom út í íslenskri þýðingu árið 2000 undir heitinu Tilfinningagreind. Þannig má segja að bók Golemans hafi stuðlað að því að rannsóknir og hugmyndir sem verið höfðu að þróast nánast alla 20. öldina komust á kortið. Fyrstir til að koma fram með kenningu um tilfinningagreind voru hins vegar Salovey og Mayer. Það var árið 1990 (Chiarrochi, Forgas og Mayer, 2001). Níu árum síðar komu þeir félagar fram með ítarlegri skilgreiningu á hugtakinu (Mayer, Caruso og Salovey, 1999) þar sem tilfinningagreind er sögð vísa til hæfileika til að þekkja merkingu og tengsl tilfinninga og að beita rökhugsun og leysa mál á grundvelli þeirra. Tilfinningagreind felur í sér getu til að skynja og skilja tilfinningar, aðlagast þeim, skilja þau boð sem felast í tilfinningunum og hafa stjórn á þeim (Chiarrochi, Forgas og Mayer, 2001). Mayer (2001) bendir á það í grein um tilfinningagreind að skilningur á hugtakinu sé oft æði mismunandi. Lagður sé misjafn skilningur í það hvað í því felist. Hann gerir því greinarmun á hinni hefðbundunu greindar-skilgreiningu, sbr. hér að ofan og þeirri sem hann kallar hina blönduðu skilgreiningu sem tekur til mun fleiri þátta eins og aðlögunarhæfni, getu til að leysa mál, takast á við streitu, vera jákvæður o.fl. Það má því segja að lífsleikni, eins og henni er lýst í Aðalnámskrá 1999, falli undir hina blönduðu skilgreiningu. Það er varla ofsagt að nefna Howard Gardner sem einn af frumkvöðlum hugmyndar um sérstaka greind á sviði félagslegrar tilveru mannsins og tilfinninga. Til hans er mjög mikið vitnað í heimi þessara fræða en hann setti fram kenningu (1983) um að til væru sjö mismunandi greindir en hefur síðan bætt við þeirri áttundu. Þessar greindir eru: rök- og stærðfræðigreind, málgreind, rýmisgreind, líkams- og hreyfigreind, tónlistargreind, samskiptagreind, sjálfsþekkingargreind og umhverfisgreind. Sterk samsvörun er á milli tilfinningagreindar eins og hún hefur verið kynnt hér og samskipta- og sjálfsþekkingargreindar Gardners (sjá einnig bls. 10 um kennsluaðferðir). Hugmyndir manna um tilfinningalega hæfni og rannsóknir á henni frá því snemma á 20. öld miðuðust við það að hugtakið væri vistmunalegt fyrirbæri. Mikil framþróun hefur orðið í rannsóknum á starfsemi heilans og þær hafa sýnt fram á að tilfinningagreind sé hæfni eða greind sem sé af öðrum toga en vitsmunagreind (Bechara, Tranel og Damasio, 2000). 21. öldin hefur af mörgum verið kölluð öld heilans þar sem tækni til að rannsaka mannsheilann hefur fleygt óðfluga fram. Þótt ótal margt sé enn á huldu um þetta stórkostlega líffæri ber að nýta þá vitneskju sem þegar er komin fram og hefur verið staðfest (sannað sig). Tilfinningar og vitsmunir eiga bæði samastað í heilanum, hafa helgað sér sín svæði og vinna náið saman. Lítið líffæri í randkerfi heilans, möndlungurinn, er miðstöð tilfinningahugans. Möndlungurinn er sérhæfður í tilfinningamálum, geymir tilfinningalegar minningar og ástríður. Hann gerir kleift að greina persónulega merkingu daglegra atburða, sem ýmist vekja ánægju, umhyggju, spennu eða reiði. Tilfinningarnar byggja ekki aðeins á randkerfinu (möndlungnum) heldur einnig á nýberkinum sérstaklega ennisblöðunum sem eru á bak við ennið. Þessi hluti tilfinningahugans er fær um að endurmeta aðstæður og takast á við þær á árangursríkan hátt. Hann starfar eins og stjórnstöð sem áætlar og skipuleggur aðgerðir til að ná settu marki. Allar upplýsingar til heilans fara í gegnum möndlunginn þar sem tilfinningalegt gildi þeirra er greint áður en þær eru sendar til heilabarkarins til með- 6

höndlunar. Möndlungurinn og nýbörkurinn virðast vera fullkomnir samherjar, hinn vökuli vörður sem varar við hættu og hinn yfirvegaði skipulagssnillingur sem velur hvað er skynsamlegast að gera. Hraði og áreiti nútímalífs virðist þó oft rjúfa þessa samvinnu, t.d. þegar menn gefa sér ekki tíma til að leyfa möndlungnum að senda skilaboð áfram til úrvinnslu heldur láta frumstæð viðbrögð möndlungsins að hrökkva eða stökkva ráða og hnefinn fer á loft áður en hugsun fær að komast að og meta hvað sé rétt viðbragð (Erla Kristjánsdóttir, 2002). Með hliðsjón af kenningum og náms- eða kennsluefni sem ætlað er að þjálfa nemendur í færniþáttum lífsleikninnar hafa verið greindir þrír hornsteinar sem lífsleiknin hvílir á. Þessir hornsteinar eru sjálfstraust, sjálfsagi og samkennd. (Erla Kristjánsdóttir o.fl., 2004). Þeir eru nátengdir innbyrðis og undir þá má flokka flest af mikilvægustu viðfangsefnum lífsleikninnar. Hvers vegna er lífsleikni mikilvæg? Engum dylst að þjóðfélag okkar og heimsmyndin öll hefur breyst gífurlega á tiltölulega stuttum tíma. Nú á tímum gerast hlutirnir hratt, það eru gerðar miklar kröfur til okkar sem einstaklinga bæði varðandi menntun og mannkosti og við gerum kröfur á móti um lífsgæði og hamingju. Og áður en við vitum af höfum við hellt okkur út í neyslusamfélag nútímans með öllu sínu álagi og streitu. Eitt af því sem tekið hefur gríðarlegum breytingum í samfélaginu er það sem stundum er nefnt hornsteinn þess, þ.e. fjölskyldan. Ekki einasta hefur stórfjölskyldan vikið fyrir kjarnafjölskyldunni heldur eru fjölskyldugerðir af ýmsum toga, oft mjög flóknar eins og til dæmis samsettar fjölskyldur. Atvinnuþátttaka kvenna hefur á tveimur áratugum farið úr um það bil 20% í um það bil 80 90%. Uppeldi og menntun barna og ungmenna hefur færst enn frekar af heimilum til ýmissa samfélagsstofnana. Þessi breytta samfélagsmynd hefur líka gert það að verkum að einangrun fólks verður nú æ meiri þrátt fyrir aukna samskiptamöguleika með upplýsingatækninni. Við höfum minni tíma til að hugsa hvert um annað, tala saman og vera saman. Allt þetta og eflaust fleiri þættir hafa leitt til þess að vímuefnaneysla er viðvarandi vandamál og spáð er aukinni tíðni kvíða, þunglyndis og geðraskana í framtíðinni. Upplýsingatæknibyltingin með Netinu og öðrum fjölmiðlum skapar mun meira áreiti en fyrir einum áratug eða svo. Það hlýtur að krefjast flóknari kunnáttu, gagnrýninnar hugsunar og siðvits við ákvarðanatöku og við að greina og skilja allar þessar upplýsingar og áreiti sem á okkur dynur úr mörgum áttum. Þessar staðreyndir blasa við og við þeim þarf að bregðast með einhverjum hætti. Markviss kennsla í lífsleikni er liður í því og á að efla hæfni hvers og eins til að lifa í síbreytilegu samfélagi. Hún er einnig mikilvægur þáttur í að stilla saman strengi foreldra og skóla í því hlutverki að koma hverjum einstaklingi til manns mennta hann í samtímanum til að takast á við framtíðina. Ljóst er að áherslur lífsleikninnar og forvarna fara að mörgu leyti saman enda er sú hæfni og geta sem lífsleikninni er ætlað að efla nokkurs konar tæki og undirbúningur fyrir nemendur til að spjara sig og komast klakklaust áfram í lífinu. Hlutverk grunnskólans í forvörnum kemur fram í markmiðum Aðalnámskrár 1999 til dæmis varðandi ávanaefni, mataræði og hollar lífsvenjur. Þessum markmiðum er síðan fylgt eftir í Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 þar sem ætlast er til að nemandi taki ábyrgð á eigin lífi, sem m.a. felur í sér að taka ábyrga afstöðu til fíkniefna og lyfja sem notuð eru til lækninga (bls. 12). 7

Á síðustu tíu til fimmtán árum hafa verið þróaðar ýmsar hugmyndir og prógrömm til að kenna lífsleikni. Færðar hafa verið sönnur á að slík kennsla skilar árangri (Elias o.fl., í Ciarrochi o.fl., 2001). Reynslan hefur sýnt að bestur árangur næst þar sem skipulag skólastarfs í heild miðar að því að efla lífsleikni nemenda. En einstaka prógrömm sem kennd eru á markvissan hátt eru líka árangursrík. Samþætting við aðrar greinar eykur einnig líkur á góðum árangri. Sem dæmi um það þegar heildarskipulag skóla miðar að eflingu lífsleikni má nefna skóla sem hafa sett sér það markmið að stuðla að seiglu (á ensku resiliency) hjá nemendum. Seigla er hæfileiki til að ná sér aftur, treysta bönd og laga sig að nýjum aðstæðum. Þessi hæfileiki gerir okkur kleift að þróa félagslega, bóklega og verklega færni þrátt fyrir mikla tímabundna streitu eða streitu sem fylgir daglegu lífi (Henderson og Milstein, 1996). Á mynd 1 má sjá hvaða þýðingarmikla hlutverki skólar gegna við að stuðla að seiglu. Seigla Atriði sem fækka áhættuþáttum 1. Auka persónuleg og félagsleg tengsl í skólanum. Felur í sér að auka tengsl milli einstaklinga eða taka fyrir viðfangsefni sem gefa kost á félagslegum tengslum. Börn og unglingar sem hafa sterk jákvæð tengsl eru mun ólíklegri til að sýna áhættuhegðun en þeir sem skortir þessi tengsl. 2. Setja nemendum skýr og ákveðin mörk. Felur í sér að setja skýrar reglur/skólareglur og fylgja þeim vel eftir. Skýr skilaboð um hegðun og væntingar. Viðurlög við brotum eru skýr og þeim beitt þegar við á. 3. Kenna lífsleikni. Lífsleikni felur m.a. í sér samvinnu, að leysa ágreining á farsælan hátt, ákveðniþjálfun og að standast þrýsting, samskiptafærni og færni í tjáskiptum, að leysa mál/vandamál, að kunna að taka ákvarðanir og geta tekist á við streitu. Atriði sem skapa umhverfi sem stuðlar að seiglu 4. Veita umhyggju og stuðning. Felur í sér að veita óskilyrta jákvæða athygli og hvatningu. Mikilvægasti þátturinn. Það er næsta óhugsandi að komast yfir áföll eða mótlæti án umhyggju frá öðrum. Slík umhyggja þarf ekki endilega að koma frá fjölskyldu. Kennarar, tómstundaráðgjafar, jafnaldrar og jafnvel gæludýr geta byggt upp seiglu hjá börnum og fullorðnum. 5. Gera nemendum ljóst að til þeirra séu gerðar miklar kröfur. Þetta skref birtist ítrekað í fræðilegri umfjöllun um seiglu og rannsóknir á velgengni í bóknámi. Mikilvægt er að væntingar séu bæði miklar og raunhæfar til að ná þeim tilgangi að verka sem árangursrík áhugahvöt. Geta nemenda á öllum aldri er mjög oft vanmetin. 6. Veita nemendum tækifæri til að vera þátttakendur sem hafa þýðingu. Felur í sér að fá nemendum, foreldrum og starfsfólki skóla mikla ábyrgð á því hvað fram fer í skólanum þar sem gefinn er kostur á að leysa mál, taka ákvarðanir, skipuleggja, setja markmið o.s.frv. (Henderson og Milstein, 1996). Mynd 1 8

Áhersla á seiglu hvetur skólamenn til að beina athyglinni fremur að styrkleika hvers og eins í stað veikleika. Seigla er nokkuð sem býr í öllum og hana ætti að laða fram og viðurkenna. Áhersla á seiglu krefst þess einnig að kennarar viðhafi nokkurs konar sjálfsskoðun og reyni líka að laða fram seigluna hjá sjálfum sér. Hvernig eru slíkir kennarar? Einkum þrjú atriði eru nefnd: 1. Bjóða upp á tengsl. Þeim er fyrst og fremst lýst sem umhyggjusömum einstaklingum sem þróa samband og tengsl við nemendur sína. Skilaboðin eru: ég er hér fyrir þig. Slíkur kennari mætir líka þörf nemenda fyrir tilfinningalegt öryggi, jákvæðni og góðmennska eru nefnd hér, klapp á öxlina, bros eða hlýleg kveðja. Hann tengist nemendum sínum með því að sína samhygð og stuðning án þess að dæma, horfir framhjá neiðkvæðri hegðun nemenda og skynjar erfiðleika þeirra. Tekur hegðun nemenda ekki persónulega sama hversu neikvæð hún kann að vera heldur skilur að nemandinn er að gera eins vel og hann/hún getur miðað við sínar eigin forsendur og lífsreynslu. (Sjá einnig Choen, 1999:17). 2. Byggja upp færni. Felur m.a. í sér að hvetja nemendur og ögra til að gera hluti sem þeir sjálfir telja sig ekki geta. Þetta endurspeglar djúpstæða trú kennarans á meðfæddri færni nemenda og getu til að koma sér á réttan kjöl. Kennarinn viðurkennir líka þá færni sem nemendur hafa og gefur þeim til kynna til þeirra og hjálpar þeim að meta þá þætti þar sem þeir eru sterkir fyrir. Þannig tekst kennaranum að fanga eðlislæga áhugahvöt og meðfædda námshvöt. Þessi áhersla á styrk og getu getur oft hjálpað einstaklingum sem hafa verið stimplaðir sem vonlaust case frá því að vera fórnarlamb yfir í að vera seigur einstaklingur sem kemst af. 3. Leyfa nemendum að koma með sitt framlag. Margar leiðir eru til að auka þátttöku og framlag nemenda í innra starfi skóla. Þær sem hér eru nefndar eru: - Að spyrja spurninga sem hvetja til sjálfsskoðunar, gagnrýninnar hugsunar og samræðna, sérstaklega um brýn félagsleg og persónuleg málefni. Að tengja nám meira við beina reynslu nemenda, t.d. eins og í sjálfboðavinnunámi. Að gera nemendur að þátttakendum í námsskipulagi og gefa þeim val í sínu námi. Að nota matsaðferðir sem byggja á þátttöku nemenda sjálfsmat. Að láta nemendur taka þátt í að skapa og fylgja eftir reglum í kennslustund (oft ótrúlega áhrifaríkt tæki í sambandi við aga) (Benard, 1998). 9

Kennsluaðferðir Það læra börnin sem fyrir þeim er haft er þekkt íslenskt máltæki sem hæfir ágætlega áherslu í félagsnámskenningu Bandura (1977). Ef sú kenning er lögð til grundvallar við lífsleiknikennslu (sjá bls. 5) og einnig sú vitneskja að tilfinningagreind sé öðruvísi greind en vitsmunagreind krefst það kennsluaðferða við hæfi. Leggja þarf höfuðáherslu á virkni nemenda í eigin námi og að veita þeim tækifæri til að tengja saman tilfinningar, skilning/hugsun og hegðun við fjölbreytilegar aðstæður (sjá mynd 2). Félags- og tilfinningamiðað nám þarf að miðast að því að tengja saman þessa þrjá þætti svo að nemendur öðlist hæfni í að skilja aðstæður og samhengi tilfinninga, hegðunar og hugsunar og læri að bregðast við ólíkum aðstæðum. Samþætting tilfinninga, hugsunar og hegðunar í lífsleiknikennslu Finna Tilfinningar Samþætting Skilningur Hegðun Hugsa Gera Mynd 2 Byggt á Stone-McCown o.fl. 1998. Algengasta kennsluaðferðin er án efa fyrirlestrarformið. Það er hins vegar sjaldan heppileg aðferð í lífsleiknikennslu. Aðferðir sem henta lífsleikninni eru þær sem taka mið af starfsemi heilans og hvernig hann lærir, er ætlað að kenna tiltekna færni og gefa nemendum kost á að prófa og læra af reynslunni (Elias o.fl., 1997:31). Við val á kennsluaðferðum mætti einnig hafa í huga að það læra ekki allir eins, e.t.v. vegna þess að til eru átta mismunandi greindir ef marka má kenningu Gardners (sjá bls. 6). Allir búa yfir öllum greindunum en hafa eina eða fleiri sérlega sterka og gengur þá best að læra með hliðsjón af þeirri aðferð eða nálgun sem hentar þeirri greind. Flestir geta þróað hverja greind á viðhlítandi getustig. Greindirnar starfa saman á flókinn hátt og hægt er að vera greindur á mismunandi hátt á hverju sviði (Armstrong, 2000:20). Markviss lífsleiknikennsla kallar á fjölbreyttar kennsluaðferðir þar sem nemendur eru virkir og bera ábyrgð á eigin námi. Hér á eftir koma nokkur dæmi um kennsluaðferðir sem taka mið af áherslum lífsleikninnar. Sumar þeirra eru einnig heppilegar fyrir sjálfsþekkingargreind og samskiptagreind sem kalla mætti mikilvægustu greindir fyrir lífsleiknina: 10

Sögur og frásagnir sem innlögn eða hvati Umræður í pörum, smærri eða stærri hópum Hlutverkaleikur Sjálfskannanir af ýmsu tagi Íhugun Listræn tjáning í ýmsum listformum Samvinnunám (cooperative learning) Rannsóknir, greiningar og viðtöl Sjá einnig Litróf kennsluaðferðanna eftir Ingvar Sigurgeirsson (1999) til að fá fleiri hugmyndir að kennsluaðferðum við hæfi. Eins og áður segir er virk þátttaka nemenda í náminu lykilatriði í árangursríkri lífsleiknikennslu. Þeir þurfa að fá tækifæri til að skoða sjálfir, velta fyrir sér málum frá ýmsum hliðum, vega og meta forsendur skoðana, hugsana og hegðunar og síðast en ekki síst að fá tækifæri til að spreyta sig og prófa sjálfir þá færni sem verið er að þjálfa eða kenna. Þannig auka þeir skilning sinn á viðfanginu og eiga auðveldara með að tileinka sér færnina við ólíkar aðstæður. Annað mikilvægt atriði varðandi lífsleiknina eru endurtekningar og þjálfun. Nemendur þurfa að fá fleiri en eitt eða örfá tækifæri til að beita þeirri færni sem verið er að þjálfa eða þroska. Í Aðalnámskrá 1999 er lögð áhersla á samþættingu lífsleikninnar við aðrar námsgreinar. Hugmyndaríkir kennarar sjá án efa óteljandi möguleika á þessu. Í raun er hægt að þjálfa nemendur í mörgum mikilvægustu færniþáttum lífsleikninnar í nánast hvaða námsgrein sem er. Sem dæmi má nefna að það að gefa nemendum færi á að velja verkefni til að vinna t.d. í mannkynssögu þjálfar færni í að taka ákvörðun. Samvinnunám og hópvinna þjálfar samskiptafærni. Í tungumálakennslu, aðallega bókmenntum, má til að mynda þjálfa ákvarðanatöku, það að leysa mál og skapandi hugsun með bókmenntagreiningu. Dæmi um viðfangsefni og spurningar sem lagðar væru fyrir nemendur í þessum tilgangi (Elias og Tobias, 1996:63). 1. Hugsaðu þér atburð í hluta sögunnar sem sett hefur verið fyrir. Hvar og hvenær gerðist hann? Stilltu atburðinum upp eins og vandamáli. 2. Hvaða persónur áttu hlut að máli? Hvaða mismunandi tilfinningar og sjónarhorn höfðu þær gagnvart vandamálinu. Hvers vegna leið þeim eins og þeim leið? Reyndu að koma orðum að markmiðum þeirra. 3. Annaðhvort hver nemandi eða smærri hópar: hvaða leiðir eru færar til að leysa vandann sem þér/ykkur datt í hug að gætu hjálpað þeim að ná markmiðum sínum? 4. Skráðu/skráið niður fyrir hverja leið/möguleika það sem gæti gerst í framhaldinu. Gerið ykkur í hugarlund og skráið afleiðingar til lengri og skemmri tíma. 5. Hverjar voru lokaákvarðanirnar? Hvernig voru þær teknar? Af hverjum? Hvers vegna? Ertu sammála eða ósammála? Hvers vegna? 6. Hvernig var lausnin framkvæmd? Hver var áætlunin? Hvaða hindranir voru í veginum? Hversu vel var vandamálið leyst? Hvað lastu sem færir rök fyrir og styður skoðun þína? 7. Taktu eftir því sem gerðist og hugsaðu það upp á nýtt. Hvað hefðir þú kosið að gera? Hvers vegna? 8. Hvaða spurningar hefurðu með hliðsjón af því sem þú last? Hvaða spurningar vildir þú leggja fyrir eina eða fleiri af sögupersónunum? Höfundinn? Hvers vegna eru þessar spurningar mikilvægar fyrir þig? 11

Í lífsleiknikennslu er gott að hafa í huga að kennsluaðferðirnar geta verið markmið í sjálfu sér, þær geta þannig stuðlað að aukinni færni nemenda á ýmsum sviðum lífsleikninnar, s.s. sjálfsþekkingu, góðum samskiptum, samvinnu, samhygð o.fl. Lokaafrakstur námsins er mikilvægur en þættir í vinnuferlinu eins og að leysa mál, samskipti, samvinna og sjálfsmat eru einnig mikilvægir liðir í námsferlinu (Jensen, 2000:349). Segja má að í raun sé margt sameiginlegt með markvissri kennslu í lífsleikni og góðum kennsluháttum almennt (Elias o.fl., 1997). Atriðin sem talin eru upp hér á eftir gætu þess vegna átt við um allt skólastarf og kennslu en sérlega mikilvægt er að hafa þau að leiðarljósi í lífsleiknikennslu. Kennari sem kennir þetta kennsluefni eða annað lífsleikniefni ætti því að hafa eftirfarandi í huga: Hvetja nemendur til að taka ábyrgð á eigin námi. Leggja áherslu á sterkar hliðar nemenda og hvetja þá til dáða á þeim forsendum. Styðja við bakið á nemendum ef þeir gera mistök. Nota hrós óspart (verðskuldað hrós) það eflir sjálfsmynd og sjálfsvirðingu nemenda. Hjálpa nemendum að gera áætlanir og koma auga á veikleika. Hvetja nemendur til sjálfsmats. Vera góður hlustandi. Nota kímni. Vera meðvitaður um að hann er fyrirmynd í allri hegðun og samskiptum. Skapa nemendum öruggt og þægilegt námsumhverfi. Í þessu efni er rík áhersla á samvinnu í smærri og stærri hópum og umræður eru mjög mikilvægur liður í kennslunni. Þess vegna er lagt til að uppröðun í kennslustofunni auðveldi tjáskipti milli nemenda og bjóði upp á hreyfanleika fyrir ýmsar æfingar sem eru hluti námsins. Umræðuhringur er hentugur í þessu sambandi. Í hópvinnu er sjálfsagt að leggja frá fyrsta degi áherslu á markviss og skilvirk vinnubrögð til þess að nýta tímann sem best. Einnig mætti benda nemendum á að ákveða verkaskiptingu í hópnum strax í byrjun vinnunnar. Nauðsynlegt er að brýna fyrir nemendum að halda trúnaði við félaga sína í hópnum ef persónuleg mál ber á góma í umræðum. Hins vegar er rétt að benda á að mikilvægt er að gera nemendum strax í upphafi námsins grein fyrir því að ekki sé ætlast til að þeir verði of persónulegir í umræðum þannig að til óþæginda verði fyrir viðkomandi nemanda, samnemendur og kennara. Lífsleikninámið á ekki að vera vettvangur þess háttar hópastarfs. 12

Kennsluefnið og hugmyndir að viðfangsefnum Viðfangsefnunum í þessu kennsluefni er ætlað að auka færni nemenda á helstu sviðum lífsleikninnar, einkum þó þeim sem snúa að félags- og tilfinningatengdri hæfni. Reynt er að hafa verkefnin fjölbreytileg og krefjandi þar sem reynir á virkni nemenda og ábyrgð þeirra á eigin námi. Viðfangsefnunum er raðað í rökrétt samhengi og mælt er með því að þeirri röð sé fylgt í grófum dráttum. Verkefnablöð til ljósritunar fylgja sumum viðfangsefnum. Gerð efnisins hefur aðallega miðast við lífsleikniáfangann LKN 103. Þó má auðveldlega nýta það í öðrum styttri áföngum í greininni. Efninu er skipt í fimm kafla sem hafa að geyma frá fimm og upp í átta viðföng (sjá yfirlit hér á eftir). Rétt er að taka fram að hér er um hugmyndir að viðföngum að ræða sem hægt er að nýta eins og þær koma fyrir eða aðlaga aðstæðum og nemendahópum eftir þörfum. Ljóst er að efnið nær ekki til þátta sem snúa að sérstökum áherslum hvers skóla en þær má auðveldlega aðlaga efninu. Einnig eru kennarar hvattir til að nýta sér samfélagsleg málefni líðandi stundar og flétta inn í það sem tekið er fyrir í efninu. Þannig má gera námið enn meira lifandi og síbreytilegt. Sem dæmi um viðfangsefni til viðbótar mætti nefna dægurmál ýmiss konar og fjöldamenningu, samfélagsleg og siðferðileg álitamál, fréttir og úrklippur úr dagblöðum og tímaritum, menningu og listir. Kjörið væri að skipuleggja vettvangsferðir í tengslum við tvennt það síðastnefnda. Mælt er með því að nemendum sé gerð grein fyrir markmiðum hvers viðfangs og að hverri kennslustund ljúki með úrvinnslu eða samantekt þar sem kannaður er skilningur og/eða skoðanir á því sem nemendur hafa lært. Þetta er yfirleitt gert í formi spurninga. Þessi liður er mjög mikilvægur til að auðvelda nemendum að yfirfæra námið út fyrir veggi skólastofunnar. Yfirlit yfir efnið 1. Hópurinn og ég 1. Að kynnast Að gefa og þiggja 2. Ég tilheyri 3. Gaman saman 4. Samskipti 5. Samvinna 6. Menningararfur og margbreytileiki mannlífs 7. Ranghugmyndir og staðalmyndir 8. Sjálfboðin þjónusta 2. Einstaklingur í umhverfinu Félags- og persónuþroski 1. Þetta er ég Að þekkja sjálfan sig 2. Sjálfsmat 3. Sjálfsmynd 4. Ábyrgð 5. Að vera ábyrgur neytandi 6. Umhverfi og náttúra 7. Að rétta hjálparhönd 13

3. Tilfinningar 1. Að þekkja tilfinningar sínar 2. Að hafa stjórn á tilfinningum sínum 3. Að sjá björtu hliðarnar 4. Að ráða við streitu 5. Tilfinningar og tjáning prójekt 4. Samskipti 1. Að hlusta 2. Skýr skilaboð 3. Að leysa ágreining 4. Að byggja upp og brjóta niður í samskiptum 5. Siðferði í samskiptum 6. Að vera ákveðinn 5. Nútíð og framtíð 1. Framtíðin 2. Nám og starf 3. Að skipuleggja tíma sinn 4. Að taka ákvarðanir 5. Að setja sér markmið 6. Lífsstíll 7. Að ljúka ferðalaginu samantekt Námsmat Þar sem fjölmörg viðfangsefni lífsleikninnar eru huglæg og persónubundin henta skrifleg próf tæpast við námsmat. Skrifleg próf draga gjarnan fram það sem nemendur kunna ekki, þ.e. finna veikleika. Áhersla í lífsleikni á að vera á styrkleika hvers og eins. Því ætti að miða námsmat við það. Virkni nemenda í náminu almennt er til að mynda mælikvarði sem styðjast má við. Sjálfsmat er önnur mikilvæg aðferð og hvetur til ábyrgðar nemanda á eigin námi. Slíkt mat getur farið fram í formi gátlista þar sem notast er við setningar eins og ég get og/eða ég er, framhald setningar ræðst þá af áherslum í náminu. Mat á verkefnum gæti einnig verið liður í námsmati. Samstarf við foreldra Með hækkun sjálfræðisaldurs í 18 ár hafa kröfur um samstarf framhaldsskóla við foreldra aukist. Í þessu efni eru ekki gerðar sérstakar tillögur að slíku samstarfi enda eflaust mismunandi eftir skólum hvernig slíku samstarfi er háttað. Hins vegar er eindregið mælt með því að senda foreldrum bréf í upphafi náms þar sem fram koma helstu upplýsingar um námið, markmið þess og áherslur. 14

1. Hópurinn og ég Námsumhverfi sem einkennist af tilfinningalegu öryggi er mikilvægt þegar viðfangsefni gera ráð fyrir nánd og samvinnu nemenda. Þess vegna er byrjað á því að verja nokkrum tíma í að hrista nemendahópinn saman og gefa honum tækifæri til að kynnast og skapa þægilegt andrúmsloft. Í hópverkefnum reynir á þætti eins og gagnkvæma virðingu, traust og ábyrgð. Fjallað er um staðalímyndir og hvernig við myndum okkur skoðanir um aðra. Lítið eitt er fjallað um menningu og margbreytileika mannlífs. Að kynnast Að gefa og þiggja Markmið: Að nemendur kynnist hver öðrum og geri sér grein fyrir þeirri samábyrgð sem fylgir því að tilheyra námshópi. Stuttar æfingar til að kynnast A: Merkja þarf fjögur horn stofunnar með spjöldum þar sem á standa tölurnar 1 4 sem merkja ársfjórðungana. Undir tölunni einum má gjarnan skrifa mánuðina jan. feb. mars. Undir tveimur apríl maí júní. Þrír = júlí ágúst sept. Og fjórir = okt. nóv. des. Allir komi fram á gólfið. Hver og einn velur sér horn eftir því í hvaða ársfjórðungi hann er fæddur. Aftur: Nú á að raða sér í hópa (ekki horn) eftir því hvert er uppáhaldsísbragð þeirra. Enn einu sinni: Uppáhaldshljómsveit, skónúmer eða annað sem hentar. B: Finna sér félaga þannig að tveir og tveir séu saman. Einhverjir sem þekkjast lítið. Skiptast á um að segja frá sjálfum sér í eina mínútu eða svo. C: Nemendur finni sér nýjan félaga, helst einhvern sem þeir þekkja lítið eða ekkert. Síðan skiptast þeir á um að taka stutt viðtöl hvor við annan um áhugamál, tómstundaiðkun og búsetu. Hvor fær eina mínútu. Sá sem er lægri fær að byrja. Þegar þessu er lokið á eitt par að finna önnur tvö og mynda þannig sex manna hópa. Hver og einn segir síðan frá félaga sínum í hópnum. Þannig höfum við kynnst aðeins betur. Verkefni Væntingar Hóparnir halda sér. Kennarinn biður þá að ræða hvaða væntingar þeir hafi til lífsleikninámsins, hvað þeir vilji fá út úr því. Skrá hjá sér. Eftir stutta stund biður kennarinn hópana að ræða og skrá hvað þeir eru tilbúnir til að leggja af mörkum til þess að námið standi undir væntingum þeirra. Kallað eftir niðurstöðum hópa og skráð á stórt blað í tveimur dálkum: ÞIGGJA / GEFA. Gæti verið gott að geyma til að líta á síðar. Úrvinnsla Hvernig fannst ykkur að gera æfingarnar? Hvernig fannst ykkur hópvinnan? Hvaða skilning leggið þið í orðasambandið að gefa og þiggja? Hvað lærðuð þið af þessum viðfangsefnum? Lykilorð: Lýðræðisleg vinnubrögð, virðing fyrir sjálfum sér og öðrum, að allir fái að njóta sín, samábyrgð, samvinna. Biddu nemendur að skrá hjá sér fimm atriði um það hvernig þeir vildu helst hafa bekkjareða námsumhverfið. 15

Ég tilheyri Markmið: Að nemendur kynnist enn betur og taki þátt í að leggja á ráðin um að skapa öruggt og þægilegt andrúmsloft. Æfingar til að kynnast A: Kennari dreifir blaðinu Komið og kvittið og biður nemendur að fá það útfyllt, helst allt eða sem mest. B: Nemendur vinna í pörum og taka viðtal hvor við annan. Nota má viðtalseyðublað sem fylgir eða búa til annað. Þegar báðir hafa tekið viðtalið kynna þeir félagann sem þeir tóku viðtalið við fyrir hinum. Kynningin fer fram í 1. persónu. Dæmi: Ari stendur fyrir aftan Jónu og segir: Ég heiti Jóna Jóns og ég á heima... og svo öfugt. Skipst á skoðunum um margbreytileika innan hópsins Úrvinnsla Hvaða sameiginlegu áhugamál komu í ljós innan hópsins? Hvaða margbreytilegu styrkleika og hæfileika hefur fólkið í hópnum? Hvaða hagur er af því að hafa fólk í hópnum með margvíslega reynslu og hæfileika? Hvaða vandamál gæti það skapað? En ef allir væru steyptir í sama mótið, hvernig fyndist ykkur það? Hvaða vandamál gæti það skapað? Verkefni Hópvinna Hvað viljum við leggja af mörkum til að öllum líði vel? Hópnum skipt í fimm manna hópa. Þeir velji sér ritara og talsmann. Verkefnið felst í því að ræða hvað þurfi til svo að öllum líði vel í þessum námshópi. Hver hópur komi sér saman um 5 7 atriði sem nauðsynleg eru til að skapa öruggt og þægilegt andrúmsloft fyrir alla. Dæmi: Að sýna sjálfum sér og öðrum virðingu, enginn er skilinn útundan, að hver fái að vera hann sjálfur, að hlusta hvert á annað. Að því búnu gera talsmenn grein fyrir niðurstöðum hópa. Þær eru skráðar á töfluna. Bekkurinn velur síðan 5 7 atriði sem eiga að vera grundvallarviðmið fyrir öruggt og þægilegt andrúmsloft í hópnum (samskiptareglur). Þau eru skráð á lista sem má gjarnan hanga uppi á námstímabilinu. Næst er rétt að spyrja nemendur með hvaða hætti hægt er að fá alla til að virða þessi grundvallarviðmið. Lykilorð er ábyrgð hvers og eins. Hver eiga viðurlög að vera við brotum? Ef til vill þarf einnig að endurskoða viðmiðin á námstímanum. Úrvinnsla Hvers vegna er mikilvægt að allir taki þátt í að setja slík grundvallarviðmið? Hvernig gætu grundvallarviðmiðin hjálpað til við að draga úr árekstrum milli ykkar? Ræðið í eina mínútu við sessunaut um það sem þið getið lagt af mörkum til að halda viðmiðin í heiðri. 16

Komið og kvittið Dags. Finndu aðra sem lýsingarnar hér að neðan eiga við. Biddu þá að skrifa nafnið sitt í blöðruna fyrir framan og svara líka spurningunni sem fylgir. Finndu einhvern sem: Leikur á hljóðfæri. Hvaða? Talar fleiri en eitt tungumál. Hvaða önnur en íslensku? Hefur búið erlendis. Hvar? Hefur flutt á síðustu fimm árum. Hvert og hvaðan? Hefur tekið þátt í sjálfboðaliðastarfi. Hvaða? Á eldri systkini. Hve mörg? Á yngri systkini. Hve mörg? Hefur búið í öðru sveitarfélagi. Hvaða? Stundar íþróttir eða iðkar listir? Hvaða? Á gæludýr. Hvaða? 17

Viðtalsblað Dags. Taktu viðtal við félaga þinn og spyrðu hann eftirfarandi spurninga. Skráðu niður svörin.??? 1. Hver er uppáhaldstónlistin þín? En uppáhaldsmaturinn þinn? 2. Hvað myndirðu helst vilja gera að fimm árum liðnum? 3. Hvað er það sem flestir vita ekki um þig en þú vildir gjarnan að þeir vissu? 4. Ef einhver ætti að benda á kosti þína, hvað myndi hann segja? 5. Hvað fer í taugarnar á þér? 6. Ef þú gætir látið gott af þér leiða, hvað myndirðu helst gera? Þegar þú hefur lokið viðtalinu svaraðu þá næstu spurningum. 1. Ef þú þekktir viðmælanda þinn áður var þá eitthvað nýtt sem þú komst að raun um? 2. Hvaða atriði eigið þið sameiginleg? 3. Hvaða skoðun hefur þú myndað þér á viðmælanda þínum sem byggist fremur á tilfinningu þinni eða innsæi en á staðreyndum? 18

Gaman saman Í verkefnum þar sem nemendur vinna saman að því að leysa verkefni reynir á ýmsa mikilvæga hæfileika og eiginleika. Byrja mætti á að spyrja nemendur hvaða mikilvægu hæfileikar og eiginleikar þetta eru og skrifa hugmyndir þeirra á töfluna. Gagnkvæm virðing er lykilatriði, virk hlustun, tillitssemi og sveigjanleiki svo allir fái að njóta sín og komast að með sín sjónarmið og hugmyndir. Þá verður hópurinn að gæta þess í sameiningu að vinna að settu marki. Markmið: Að nemendur kynnist ennþá betur og vinni saman að tilteknu verkefni og æfi sig í atriðum eins og virkri hlustun, tillitssemi, sveigjanleika eða öðru sem þarf til þess að hópurinn nái settu marki. Hópverkefni Að búa til spil (hér þarf stór blöð, liti, teninga og spilamenn). Skipt í 5 6 manna hópa. Hver hópur á að búa til spil með 30 reitum þar af eru byrjunarog lokareitur. Hönnun spilsins er annars algerlega frjáls. Númera skal reitina hér og þar með tölunum 1 15 (ath. ekki í númeraröð). Þannig kemur hver tala fyrir tvisvar sinnum. Einnig skal setja spurningarmerki í einhverja fimm reiti. Að þessu loknu eiga hóparnir að búa til 15 spurningar um persónuleg efni (til að gæta þess að allir séu virkir mætti láta hvern ákveða tvær eða þrjár spurningar). Númera þarf spurningarnar frá 1 til 15. Gangur spilsins: Teningi er kastað og sá sem kastar færir spilamann um jafnmarga reiti og talan á teningi segir til um. Númerið á reitnum sem lent er á merkir að viðkomandi eigi að svara spurningunni sem hefur það númer. Ef lent er á reit með spurningarmerki á viðkomandi að segja hvaða væntingar hann hefur til námsins og verunnar í X-skóla. Sá vinnur sem kemst fyrstur á lokareit. Úrvinnsla Hvernig fannst ykkur þetta verkefni? Hvernig gekk að koma ykkur saman um gerð spilsins og spurningar? Að hvaða leyti reyndi á þættina sem við ræddum um í upphafi (virka hlustun, tillitssemi, sveigjanleika, að skipta með ykkur verkum)? Hvað lærðuð þið af verkefninu? Hvað lærðuð þið um hina í hópnum þegar þið spiluðuð? 19

Samskipti Aðgát skal höfð í nærveru sálar. Allir hafa eitthvað til síns ágætis. Markmið: Að nemendur velti fyrir sér leiðum til að eiga uppbyggileg og jákvæð samskipti við aðra við ýmsar aðstæður og geri sér grein fyrir því hvernig þeir geti byggt upp sjálfstraust hjá öðrum. Hópverkefni Að leysa ágreining Skipt í hæfilega stóra hópa. Hver hópur fær það verkefni að skrá niður eitt dæmi um ágreining eða rifrildi við vin/vinkonu sem einhver þeirra hefur upplifað. Þegar allir hópar hafa skráð hjá sér eitt slíkt atvik eiga þeir næst að ræða um leiðir til að leysa ágreininginn án þess að særa eða lítillækka nokkurn sem á hlut að máli. Hópar skýra frá niðurstöðum sínum. Takmarkið er að leiða nemendur að lausn ágreiningsmála sem ganga annars vegar út á málamiðlun og hins vegar að ásaka ekki hvern annan heldur að beina athyglinni að þeim áhrifum sem hegðun hefur á líðan þess sem verður fyrir því að gert er á hans hlut. Dæmi: Í stað þess að segja: Þú ert algjör auli að taka svona blaðið mitt væri betra að segja: Ég þoli það ekki þegar þú tekur blaðið mitt án þess að spyrja mig því þá held ég að ég hafi týnt því og fæ algjört sjokk. Sem sagt að beina athyglinni frá persónunni að hegðuninni og áhrifum hennar á þolanda. (Sjá nánar um að leysa ágreining í 4. kafla um samskipti.) Úrvinnsla Hvers vegna haldið þið að það sé mikilvægt að leysa ágreining án þess að ásaka eða lítillækka aðra? (Lykilorð: virðing, jákvæð sjálfsmynd og sjálfstraust.) Hvenær haldið þið að það geti verið erfitt að fara eftir þessu? (Þegar ákafar tilfinningar eins og ofsareiði og hræðsla ná tökum á manni.) Hvernig fannst ykkur þetta verkefni? Æfing Að vera jákvæður í garð annarra Nemendur eru beðnir um að taka fram eitt A-4 blað og skipta því í tvo hluta. Öðrum megin eiga þeir að skrifa eitthvað jákvætt sem hinir í bekknum/hópnum gætu sagt við þá eða um þá og hinum megin eitthvað neikvætt. Nemendur ræði síðan í litlum hópum um það sem þeir hafa skrifað hjá sér. Ræði síðan í öllum hópnum hvernig þeim finnst að heyra sagt svona jákvætt eða neikvætt um sig. Úrvinnsla Umræður um hvernig nemendum fannst að gera æfinguna. Hvernig fannst ykkur að skrá neikvæðu ummælin? En þau jákvæðu? Hvaða áhrif hefur það á ykkur þegar einhver segir eitthvað jákvætt um ykkur við ykkur? Hvernig getum við bætt okkur í því að vera notaleg hvert við annað? Við fjölskylduna og við aðra? 20

Samvinna Í þessu viðfangsefni reynir á samvinnu nemenda. Þeir uppgötva hvað auðveldar fólki að vinna saman með því að gera ýmsar æfingar sem reyna á samvinnu. Með æfingum sýna nemendur fram á að hver og einn er hluti af heild og ber sína ábyrgð svo að hópurinn nái markmiðum sínum. Í æfingum og verkefnum mætti minna nemendur á grundvallarviðmið sem gilda fyrir hópinn. Markmið: Að nemendur læri um og láti reyna á samvinnu. Stutt samvinnuæfing Límdar eru tvær fimm til sex metra langar línur á gólfið með málningarlímbandi og hafðir u.þ.b. 30 cm á milli. Nemendur eiga síðan að standa innan línanna hlið við hlið þannig að tær snúi að annarri línunni. Beggja vegna er hengiflug niður háa kletta. Verkefnið er að raða sér í stafrófsröð án þess að tala og án þess að stíga út fyrir línurnar. Samvinnuverkefni Velja má A eða B Í báðum verkefnum, A og B, er hópnum skipt í fimm manna hópa. Hver hópur tilnefnir tvo til þess að fylgjast með og skrá: a) hegðun sem stuðlar að samvinnu hópsins b) hegðun sem eyðileggur hópandann og samvinnu A: Að koma böndum á egg. Hver hópur fær eitt egg og vænan spotta af sláturgarni. Hóparnir fá síðan 10 mínútur til að binda utan um eggið svo að það geti hangið í spottanum. B: Að byggja brú. Hver hópur fær vænan slatta af gömlum dagblöðum og eina rúllu af málningarlímbandi. Verkefnið er að byggja brú úr dagblöðunum. Brúin verður að geta staðið og á að vera 30 cm há í það minnsta og metri á lengd. Brúin verður að vera svo sterk að hún þoli að bók sé lögð á hana. Hóparnir fá 10 mínútur til verksins. Hóparnir sýna niðurstöður í báðum verkefnum. Úrvinnsla Hver hópur gerir grein fyrir því hvernig var að vinna verkefnið. Þeir sem fylgdust með gera grein fyrir því hvers þeir urðu vísir. Ræðið í öllum hópnum hvernig fólki fannst að gera stuttu æfinguna og vinna verkefnið. Hvað lærðuð þið af að vinna saman með þessum hætti? Gæti þetta verið í raunveruleikanum? Persónuleg hugleiðing fyrir hvern og einn: Hvað lagði ég af mörkum í hópvinnunni? Gengur mér vel að vinna í hópi? Hvers vegna? Hvers vegna ekki? 21

Menningararfur og margbreytileiki mannlífs Í fjölmenningarlegu þjóðfélagi og heimi er mikilvægt að hjálpa nemendum til að gera sér grein fyrir að hver menning hefur sína sérstöðu sem endurspeglast í viðhorfum og lífsgildum, í menningu, siðum, sögu og trú. Því betur sem við þekkjum okkar eigin menningu og menningu annarra þeim mun betur gengur okkur að skilja og bera virðingu fyrir gildum, reynslu og þekkingu fólks í fjölskyldu okkar, í skólanum okkar og samfélaginu. Markmið: Að kynnast mismunandi siðum í fjölskyldum og einnig siðum, venjum og menningu annarra þjóða til þess að öðlast aukinn skilning og temja sér virðingu fyrir öllu fólki óháð uppruna, litarhætti, trú eða öðru. Stutt verkefni Nemendur eru beðnir að segja frá einhverjum sið eða venju úr fjölskyldu sinni. Það getur tengst mat, fötum, hátíðum, skemmtun eða tómstundum. Þegar allir hafa sagt frá sem vilja má spyrja hvort einhver þekki siði frá öðrum löndum eða menningarheimum. (Ef einhver af erlendum uppruna er í hópnum mætti biðja hann að segja frá og jafnvel koma með hlut að heiman sem tengist frásögninni. Athuga að þetta þarf þá að undirbúa fyrirfram.) Að fagna margbreytileika mannlífsins Rannsókn eða viðtal (verkefni sem þarf undirbúning og lengri tíma) Nemendur vinni saman tveir og tveir. Velja á um annaðhvort könnun eða viðtal. Könnun: Safna saman upplýsingum um ólíkan menningarheim. Skoða atriði eins og mat, hjónaband, barnauppeldi, hlutverk kynjanna, hátíðir, lausn ágreinings, dauðann o.s.frv. Viðtal: Taka viðtal við einstakling frá öðru menningarsvæði og spyrja hann m.a. þessarra spurninga: Hvaða siðir sem flestir viðhafa hér á landi koma þér spánskt fyrir sjónir? Hvað er skrýtið við hvern þessara siða? Hvernig er tekið á svipuðum hlutum í þinni menningu? Nemendur skila annaðhvort skriflegri skýrslu eða gera hópnum munnlega grein fyrir niðurstöðum sínum. Úrvinnsla Hvað fannst ykkur áhugaverðast við niðurstöðurnar? Um hvað mynduð þið vilja vita/fræðast meira? Hvernig getur verið verðmætt að kynnast fólki af ólíkum menningarsvæðum? 22

Ranghugmyndir og staðalímyndir Að gera sér hugmyndir um aðra án þess að kynnast þeim fyrst leiðir oft til þess að maður fær ranga mynd af viðkomandi eða dregur fólk í dilka. Oft á þetta við um einstakling, hóp eða heila þjóð en líka ýmislegt annað. Með slíkum hugsunarhætti er stutt í fordóma og virðingarleysi og að maður búi sér til staðalímyndir af fólki. Markmið: Að kanna hvernig ranghugmyndir og staðalímyndir um annað fólk verða til og hvernig hægt er að fyrirbyggja þær. Staðalímynd = hugmynd sem algengt er að gera sér innan tiltekins hóps um annan hóp, ríki o.fl. Jákvæð staðalímynd getur leitt til ósanngjarnra væntinga og vonbrigða. Neikvæð staðalímynd getur leitt til árekstra. Staðalímyndir Verkefni Nemendur eru beðnir að hafa þankahríð og nefna dæmi um staðalímyndir og ranghugmyndir sem geta orðið til hvort heldur sem er í jákvæðum eða neikvæðum aðstæðum. Dæmin eru skráð á töflu eða flettiblað. Nokkur dæmi til að koma þeim af stað: Vínberin sem ég borðaði í gær voru súr. Ég ætla aldrei að borða vínber aftur því ég þoli ekki súra ávexti. Ljóskur eru heimskar. Sesselja er ljóshærð þannig að hún hlýtur að vera heimsk (ath. hér er tvöföld staðalímynd). Mamma hans Nonna er frá Ameríku og hún er mjög rík. Allir Ameríkanar eru ríkir. Vestfirðingar verka og borða mikinn harðfisk. Egill er að vestan, hann hlýtur að elska harðfisk. Reyna að fá fram dæmi um staðalímyndir sem tengjast aldri, kyni, kynþætti eða þjóðerni. Spurningar fyrir umræður Hvernig geta staðalímyndir af fólki leitt til misskilnings? Hvernig geta staðalímyndir leitt til ágreinings? Hvernig geta staðalímyndir haft áhrif á líf fólks? Hvernig getum við forðast að búa til staðalímyndir og að draga fólk í dilka ( stimpla )? Oft gerum við okkur ekki grein fyrir því þegar við gerum okkur hugmyndir um aðra fyrirfram og búum okkur til staðalímyndir. Eftirfarandi atriði geta gert okkur betur meðvituð um þetta: (Atriðin mætti skrifa á töfluna eða ljósrita á glæru og láta nemendur skrá hjá sér í sýnismöppu.) 23