Factori de influenţă ai dezvoltării competenţelor de citit-scris în învăţământul primar Studiu de diagnoză 1 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
Cuprins I. Introducere. Prezentarea proiectului Dezvoltarea competenţelor cheie premisă a incluziunii sociale 5 II. Scopul şi obiectivele studiului... 11 III. Metodologia studiului de diagnoză... 13 III.1 Sursele de date şi informaţii... 13 III.2 Eşantionarea... 14 III.3. Informaţii şi date primare colectate... 17 III.4 Metodele de cercetare... 18 III.5 Prezentarea sintetică a metodologiei cercetării... 20 III.6 Modalitatea de realizare a studiului de diagnoză... 20 IV. Principalele constatări referitoare la factorii care influenţează dezvoltarea competenţelor de cititscris în învăţământul primar... 22 IV.1 Factorii principali care determină succesul şcolar... 24 IV.1.1. Constatările sintetice ale Raportului privind Evaluarea Naţională 2005 referitoare la factorii care influențează rezultatele școlare ale elevilor din România la sfârșitul clasei a IV-a... 24 IV.1.2. Particularităţile individuale ale elevilor ca factori de influenţă ai succesului şcolar... 28 IV.1.3 Factorii socio-culturali care influenţează succesul şcolar... 31 IV.1.4 Mediul educaţional şcolar (contextul şcolii, curriculum-ul, cadrele didactice, organizarea predării citit-scrisului, metode de predare) ca factor de influenţă al succesului şcolar... 33 IV.2 Abordarea generală a dezvoltării competenţelor de citit-scris în învăţământul primar din România 36 IV.2.1 Programele şcolare pentru învăţământul primar... 36 2 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
IV.2.2 Constatări desprinse din anchetă referitor la abordarea generală a formării competenţelor de citit-scris... 41 IV.3 Constatări privind utilizarea strategiilor şi metodelor didactice de formare/ dezvoltare şi evaluare a competenţelor de citit-scris... 58 IV.3.1 Constatări privind strategiile şi metodele de formare şi dezvoltare a competenţelor de citit/ lectură... 58 IV.3.2 Constatări privind strategiile şi metodele de formare şi dezvoltare a competenţelor de scriere/ redactare de text... 66 IV.3.3 Constatări privind strategiile şi metodele de evaluare a competenţelor de citit-scris... 74 IV.4 Constatări privind tipurile de materiale didactice utilizate în vederea dezvoltării competenţelor de citit-scris la elevii din învăţământul primar... 79 IV.4.1 Materialele didactice utilizate frecvent în anul şcolar curent pentru dezvoltarea competenţelor de citit-scris... 80 IV.4.2 Texte lecturate cu plăcere de către elevi... 85 IV.5 Constatări privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul didacticii citit-scrisului... 93 IV.5.1 Constatări din răspunsurile inspectorilor pentru învăţământ primar... 93 IV.5.2 Constatări din răspunsurile cadrelor didactice... 94 V. Bune practici în dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi încurajarea lecturii la elevii din ciclul primar 98 V.1 Bune practici din România... 98 V.1.1 Studiu de caz 1... 98 V.2 Bune practici de stimulare a lecturii din alte ţări... 102 V.2.1 Clubul băieţilor cititori de la Stamshaw Infant School (Anglia)... 102 VI. Recomandări în vederea îmbunătăţirii competenţelor de citit-scris la elevii din învăţământul primar din România... 104 VII. Bibliografie... 108 3 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
VIII. Anexe... 109 Anexa 1: Chestionar pentru învăţători... 109 Anexa 2: Ghid de interviu pentru învăţători resursă... 113 Anexa 3: Set de întrebări pentru inspectorii de învăţământ primar... 115 4 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
I. Introducere. Prezentarea proiectului Dezvoltarea competenţelor cheie premisă a incluziunii sociale Proiectul Dezvoltarea competenţelor cheie premisă a incluziunii sociale îşi propune ca obiectiv general îmbunătăţirea competenţelor cheie în învăţământul primar prin crearea, testarea/pilotarea şi implementarea unui program educaţional integrat în vederea creşterii calităţii educaţiei la nivelul sistemului de învăţământ din România. Obiectivele specifice ale proiectului sunt: a) Identificarea factorilor care influenţează formarea/dezvoltarea competenţelor cheie, în context cultural, în vederea creşterii succesului şcolar în învăţământul primar; b) Dezvoltarea competenţelor de citit-scris în învăţământul primar prin crearea/ testarea unui pachet de măsuri organizatorice, curriculare, evaluative; c) Îmbunătăţirea tehnicilor de lectură ale elevilor prin crearea şi pilotarea instrumentelor şi suporturilor de lectură pentru şcolarii mici, inclusiv a instrumentelor software; d) Dezvoltarea competenţelor profesionale pentru 800 persoane formatori, manageri şcolari, cadre didactice în domeniul didacticii în vederea îmbunătăţirii competenţelor cheie în învăţământul primar; e) Dezvoltarea unei comunităţi educaţionale virtuale care să încurajeze inovaţia didactică, precum şi schimbul de bune practici; f) Dezvoltarea şi pilotarea unui sistem de parteneriat public-privat durabil prin instituţionalizarea unui model de comunicare şi interacţiune între instituţiile publice şi partenerii sociali. Proiectul răspunde nevoilor identificate la nivel de sistem. Rezultatele studiului PIRLS 1 2006 (Progress in International Reading Literacy Study), la care România a participat şi în anul 2001, 1 PIRLS evaluează aşa-numita alfabetizare pentru citire/ lectură (în limba engleză: reading literacy), într-o formă simplist exprimată, nivelul de înţelegere al unor texte literare şi informaţionale, la elevi de clasa a IV-a (peste 9,5 ani). Alfabetizarea pentru lectură este definită ca abilitatea de a înţelege şi a utiliza formele de limbaj scris care sunt necesare în societate şi/ sau apreciate de către individ. Tinerii cititori pot construi sensuri dintr-o varietate de texte. Ei citesc pentru a învăţa, pentru a participa în comunitatea de cititori din şcoală şi din afara ei, precum şi pentru plăcerea lecturii. http://timss.bc.edu/pirls2006/about.html (accesat în 28.04.2011). 5 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
arată că elevii din România au obţinut un scor mediu naţional de 489 puncte din 1.000 posibile, ceea ce pe de o parte îi clasează pe locul 36 dintre cele 45 ţări participante, dar în acelaşi timp şi mai îngrijorător indică o scădere cu 22 puncte faţă de 2001, scăderea înregistrându-se la toate nivelurile de performanţă (de la scăzut la avansat). Doar 4% dintre elevi au reuşit să atingă nivelul avansat (620-630 puncte), faţă de 2001, când acesta era atins de 9% dintre elevi. Conform declaraţiilor Gabrielei Noveanu, coordonatoarea programului PIRLS în România, punctajul scăzut se datorează, printre altele, faptului că în curriculumul românesc nu se regăseşte lectura informaţională, precum şi calităţii pregătirii profesorilor din România şi faptului că elevii nu sunt obişnuiţi să citească texte de dimensiuni lungi la prima vedere şi să răspundă la întrebări de tipul celor formulate în evaluarea PIRLS 2. Reducerea drastică a interesului pentru lectură al elevilor a produs efecte la nivelul performanţelor generale la nivelul învăţământului primar. Testările naţionale la sfârşitul clasei a IV-a, la limba maternă, indică faptul că proporţia elevilor care obţin rezultate nesatisfăcătoare aproape s-a dublat în anul 2007 comparativ cu 2005 14,5% faţă de 7,5%. Se constată, de asemenea, o scădere a ratei celor care performează foarte bine. Pe ansamblu, rezultatele obţinute la Evaluarea Naţională din anul 2007 evidenţiază o creştere a ponderii rezultatelor medii în defavorea celor foarte bune, aspect explicabil parţial în ceea ce priveşte proba de limba şi literatura maternă şi prin asemănarea mai bună a itemilor din evaluarea naţională de cei utilizaţi în evaluările internaţionale de tipul PIRLS. Este remarcabil faptul că încă în anul 2005, în raportul 3 care conţinea rezultatele generale ale evaluării naţionale la sfârşitul clasei a IV-a, se relevau unele aspecte cheie care ar fi trebuit să se constituie în semnale de alarmă pentru întreg sistemul de învăţământ, inclusiv pentru învăţământul superior, segment căruia îi revine sarcina de a asigura pregătirea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul primar, precum şi direcţiei responsabile pentru resursa 2 Procesele de înţelegere a textului testate de PIRLS includ: identificarea în text a unor informaţii explicite, deducerea unor sensuri implicite, interpretarea şi integrarea ideilor şi informaţiilor din text, precum şi examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a elementelor de structură a textului. http://timss.bc.edu/pirls2006/about.html (accesat în 28.04.2011) 3 http://www.edu.ro/index.php/articles/5157 (accesat în 28.04.2011) 6 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
umană din sistemul de învăţământ primar din cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi furnizorilor de formare continuă (universităţi, Case ale Corpului Didactic, organizaţii neguvernamentale etc.) Aceste aspecte alarmante vizau: - încorsetarea în tipare şi rigiditatea procesului de predare-învăţare, a practicilor utilizate la clasă; autorii raportului au recurs la exemplul proiectării unui item din testul de limba română, care solicita elevilor să ordoneze anumite enunţuri în ordinea ideilor principale din textul dat. Constatarea autorilor era că prin această formulare elevlor de fapt li se cerea să gândească ca învăţătorul atunci când identifică ideile principale, în loc să se facă apel la gândirea lor logică. - Lipsa de îndemânare în activitatea independentă, în absenţa cadrului didactic; cu alte cuvinte, aparent, în ansamblu, elevilor le lipsesc competenţele de lucru independent care să le permită să efectueze o sarcină descrisă în instrucţiuni fără sprijin. - Insuficienta atenţie acordată de elevi interpretării mesajului din enunţ, un alt aspect pus pe seama mecanismului de lucru la clasă, care a condus la lipsa deprinderilor de a citi cu atenţie şi a înţelege un mesaj. Un comunicat recent 4 privind învățământul în Uniunea Europeană, care citează în acest sens date PISA 5, remarcă faptul că la nivelul Uniunii, în 2010 au existat progrese evidente faţă de anul 2000 6 în ce priveşte reducerea procentului persoanelor cu competențe insuficiente în materie de citire, dar este nevoie de eforturi suplimentare pentru atingerea obiectivului formulat în 2009 de către miniştri educaţiei din UE, şi anume ca până în 2020, procentajul persoanelor cu nivel scăzut al competențelor de citire, matematice și științifice să fie mai mic de 15 %. Semnificativ pentru studiul 4 http://europa.eu/rapid/pressreleasesaction.do?reference=ip/11/488&format=html&aged =0&language=RO&guiLanguage=en (accesat în 28.04.2011) 5 PISA este acronimul pentru Programme for International Student Assessment (Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor), iniţiat de către Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD). În cursul acestui program sunt evaluate domeniile alfabetizării la: citire / lectură, la matematică şi la ştiinţe. În PISA 2000 şi 2009 domeniul principal a fost citirea / lectura - în sensul că testarea a inclus un set extins de sarcini din acest domeniu. Vezi şi http://www.pisa.oecd.org (accesat la 28.04.2011). 6 Comunicatul face referire la starea indicatorilor în trei ani: 2000, 2006 şi 2010. În 2006 indicatorul care se referă la procentajul persoanelor cu competenţe slabe de citit a înregistrat un regres faţă de 2000 (de la 21,3% la 24,1%), fapt ce poate fi atribuit şi procesului de lărgire a UE. 7 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
de faţă este faptul că în România nivelul indicatorului pentru persoanele de 15 ani cu competenţe slabe de citire a fost, la nivelul anului 2010, 40,4% (comparativ cu media UE de 20,0%), ceea ce ne plasează pe penultimul loc din UE. Studiile efectuate la nivel naţional, precum şi studiile internaţionale la care România a participat demonstrează cu claritate nevoia de a lua măsuri la nivel de sistem, de a interveni asupra curriculumului şcolar, de a defini clar competenţele de citit-scris, de a interveni asupra metodologiei evaluării, a timpul alocat citit-scrisului, a materialelor didactice, a formării cadrelor didactice în acest sens. În contextul descris mai sus, proiectul va dezvolta şi pilota metodologii şi instrumente care să sprijine cadrele didactice în demersurile de dezvoltare a competenţelor cheie la elevi. Prin crearea cadrului metodologic, proiectul propune restructurarea cadrului de referinţă la nivel naţional din perspectiva dezvoltării competenţelor cheie, precum şi realizarea unor suporturi didactice inovatoare, care să reflecte noutăţile din domeniul didacticii citit-scrisului. Dezvoltarea competenţelor relevante ale diferitelor categorii profesionale care vor fi implicate pe durata proiectului în faza de pilotare a cadrului metodologic reprezintă o condiţie esenţială pentru atingerea obiectivului general al proiectului. Este evident faptul că atât profesorii din ciclul primar, cât şi inspectorii pentru învăţământ primar au nevoie de suport metodologic, primii cu precădere pentru a-şi îmbunătăţi demersul didactic general şi specific, iar inspectorii pentru a sprijini eficient acest proces de îmbunătăţire, pentru a monitoriza şi evalua în mod adecvat intervenţiile ţintite spre îmbunătăţirea competenţelor de citit-scris ale elevilor. Stimularea inovaţiei didactice este o prioritate pentru comunitatea educaţională, ca premisă a schimbărilor în metodica predării citit-scrisului. Crearea în cadrul proiectului a primei platforme cu resurse educaţionale specializate pentru domeniul citit-scrisului este menită să dinamizeze schimbul de bune practici, să stimuleze cercetarea didactică, să încurajeze abordarea transdisciplinară şi, în ansamblu, să atragă atenţia asupra importanţei competenţelor de citit-scris în evoluţia generală a elevilor. Parteneriatul public-privat promovat în cadrul proiectului este gândit să devină o pârghie majoră în dezvoltarea resurselor educaţionale de calitate. Calitatea demersului didactic depinde în mare măsură de corelarea curriculumului cu materialele educaţionale şi de asigurarea accesibilităţii 8 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
acestor materiale. Din acest motiv, în cadrul proiectului se vor realiza şi furniza resurse educaţionale (cărţi pe nivel, cărţi de grup, reviste pentru elevi, resurse software educaţionale, alfabetare, puzzle etc.) pentru copii cu vârste între 6 şi 11 ani, atât în limba majorităţii, cât şi în limbile minorităţilor. Materialele vor ţine cont de criterii didactice specifice: tipul de învățare și mecanismele învățării la care recurg elevii în condițiile utilizării materialor de lectură (învăţare activă, învăţare prin descoperire, lectură profundă, stimularea curiozităţii), precum şi modul de influenţare a dezvoltării cognitive a copilului, vizându-se astfel mijloace care dezvoltă abilităţi de anticipare, de monitorizare a înţelegerii textului lecturat, de argumentare şi plăcerea de a citi şi de a gândi profund asupra celor lecturate. Valoarea deosebită a proiectului este conferită de: (a) abordarea strategică şi integrată, el ţintind întregul proces educaţional prin dezvoltare de curriculum, de instrumente evaluative şi cadru organizatoric, dezvoltarea de ghiduri metodologice, resurse curriculare şi manageriale la nivelul sistemului de educaţie; (b) abordarea inovativă, prin crearea de resurse educaţionale moderne, specifice problematicii dezvoltării competenţelor cheie, precum şi prin dezvoltarea parteneriatului social care se va concretiza prin acţiuni comune între instituţii din domeniul educaţiei care, deşi au responsabiliăţi comune privind resursele educaţionale, în mod tradiţional acţionează separat, reducând eficienţa si compromiţând sustenabilitatea intervenţiilor. Realizarea studiul de diagnoză, activitate prin care se vizează atingerea obiectivului 1, este parte integrantă a proiectului şi are rolul principal de fundamentare cât mai solidă a activităţilor proiectului pe palierul componentelor care vizează dezvoltarea competenţelor resurselor umane implicate şi a materialelor educaţionale multiple, identificând, pe de o parte, acele practici şi resurse de predare-învăţare-evaluare din sistemul de învăţământ primar din România care necesită îmbunătăţire şi, pe de altă parte, prezentând acele practici care deocamdată sunt abia insulare, însă conduc la rezultate foarte bune în domeniul dezvoltării competenţelor cheie. Studiul conţine, pe lângă capitolul introductiv, un capitol (II) destinat prezentării scopului şi obiectivelor studiului, urmat de capitolul (III) alocat prezentării metodologiei de realizare a studiului. Capitolul central (IV) al prezentului document este destinat constatărilor desprinse din studiu. Acest capitol conţine 5 subcapitole. În subcapitolul IV.1 se trec în revistă factorii relevanţi care determină succesul şcolar în învăţământul primar în general, precum şi în România, aşa cum 9 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
reiese din studii şi cercetări recente. Următorul subcapitol (IV.2) conţine analiza modului de abordare generală a dezvoltării competenţelor de citit-scris, cu referiri la curriculumul şcolar actual şi la practicile curente ale cadrelor didactice. Subcapitolul IV.3 este unul complex: în acesta, se analizează strategiile şi metodelor didactice de formare/ dezvoltare şi evaluare a competenţelor de citit-scris la care se recurge cel mai frecvent în mod curent în sistemul de învăţământ românesc. Următorul subcapitol (IV.4) se focalizează pe prezentarea şi scurta analiză a tipurilor de materiale didactice precum şi a frecvenţei cu care acestea sunt utilizate în mod curent în vederea dezvoltării competenţelor de citit-scris la elevii din învăţământul primar. Am dedicat ultimul subcapitol (IV.5) identificării programelor existente, precum şi nevoilor percepute de dezvoltare profesională a cadrelor didactice în ceea ce priveşte didactica citit-scrisului. Penultimul capitol (V) al studiului este alocat prezentării unor exemple de bune practici în dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi încurajarea lecturii la elevii din ciclul primar atât din România, cât şi din alte ţări. Capitolul ultim (VI) este destinat recomandărilor formulate pentru categoriile de factori relevanţi în domeniul dezvoltării competenţelor de citit-scris ale elevilor în învăţământul primar. Bibliografia şi anexele sunt prezentate în încheierea documentului. 10 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
II. Scopul şi obiectivele studiului Studiul de faţă şi-a propus să realizeze o radiografie a sistemului de învăţământ primar din România pentru a identifica factorii care determină succesul, respectiv eşecul şcolar al elevilor din acest ciclu de învăţământ. Cunoaşterea cât mai detaliată a modului de acţiune a acestor factori este absolut necesară pentru fundamentarea unor politici educaţionale bine ţintite, care să asigure creşterea calităţii globale a procesului educaţional. Este de necontestat faptul că impactul nivelului de performare a şcolarilor în acest ciclu al achiziţiilor fundamentale şi al dezvoltării competenţelor cheie se răsfrânge apoi asupra întregii cariere şcolare şi, pe mai departe, asupra întregii vieţi a indivizilor. Studiul de faţă nu este unul exhaustiv, iar limitările legate în principal de timpul alocat realizării au impus focalizarea pe acele aspecte care sunt mai puţin relevate în alte studii de anvergură mult mai mare. De aceea, scopurile principale ale studiului se situează pe două paliere: A. să furnizeze date şi informaţii despre situaţia curentă în domeniul dezvoltării competenţelor de citit-scris punctul focal al proiectului Dezvoltarea competenţelor cheie premisă a incluziunii sociale. Aceste date şi informaţii vor constitui baza de comparare pentru datele şi informaţiile colectate pe parcusul şi ulterior pilotării intervenţiilor proiectate şi a materialelor didactice de încurajare a lecturii dezvoltate în cadrul proiectului. B. să fundamenteze intervenţiile specifice şi să ofere informaţii relevante pentru dezvoltarea materialelor didactice şi de încurajare a lecturii ce urmează a fi realizate în cadrul proiect. Obiectivele specifice ale studiului sunt: a) Trecerea în revistă a factorilor relevanţi care determină succesul şcolar în învăţământul primar din România, aşa cum reiese din studii şi cercetări recente; b) Analiza modului de abordare generală a dezvoltării competenţelor de citit-scris; c) Identificarea strategiilor şi metodelor didactice de formare/ dezvoltare şi evaluare a competenţelor de citit-scris la care se recurge cel mai frecvent; 11 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
d) Identificarea tipurilor de materiale didactice utilizate în vederea dezvoltării competenţelor de citit-scris; e) Identificarea nevoilor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice în ceea ce priveşte didactica citit-scrisului; f) Prezentarea unor exemple de bune practici în dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi încurajarea lecturii la elevii din ciclul primar. g) Formularea unor recomandări pentru actorii relevanţi în domeniul dezvoltării competenţelor de citit-scris ale elevilor în învăţământul primar. 12 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
III. Metodologia studiului de diagnoză Subscriind-se scopului şi obiectivelor studiului de diagnoză, metodologia de cercetare şi-a propus să contribuie la colectarea informaţiilor şi datelor care să permită cercetătorilor să răspundă la următoarele întrebări: 1. Care sunt practicile didactice existente în sistemul educaţional, cu precădere în cele 10 judeţe pilot dar nu numai, care definesc formarea şi dezvoltarea competenţelor de citit-scris în învăţământul primar? 2. Care dintre practicile didactice existente ar trebui promovate la nivelul sistemului educaţional şi care dintre practicile didactice existente ar trebui schimbate/ îmbunătăţite pentru a influenţa pozitiv formarea competenţelor de citit scris? III.1 Sursele de date şi informaţii Sursele de date şi informaţii utilizate în realizarea prezentului studiu sunt: o o o o documente publicate în legătură cu tematica studiului de diagnoză programe şcolare pentru Limba şi literatura română/ maternă clasele I IV, programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ din ariile curriculare Om şi societate, Matematică şi ştiinţe clasele I IV, didactici de predare a disciplinei Limba şi literatura română în clasele I IV, raportulul tehnic elaborat ca urmare a realizării evaluării naţionale la finalul clasei a IV-a în anii 2005 şi 2007, precum şi documente (rapoarte, studii, articole ştiinţifice) ce descriu factorii care influenţează dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi programe de lectură exemplare din România şi din străinătate; răspunsurile învăţătorilor din şcolile pilot la întrebările din chestionarul pentru învăţători; răspunsurile învăţătorilor resursă din judeţele pilot la întrebările interviului pentru învăţătorii resursă; răspunsurile inspectorilor pentru învăţământul primar din judeţele pilot la întrebările din chestionarul pentru inspectori pentru învăţământul primar; o exemple de bune practici în formarea competenţelor de citit-scris ale elevilor din clasele I- IV puse la dispoziţie de învăţători resursă din alte judeţe decât judeţele pilot. 13 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
III.2 Eşantionarea Întrucât prin acest studiu se realizează şi evaluarea iniţială a situaţiei existente referitoare la problematica formării/ dezvoltării competenţelor de citit scris, ca punct de referinţă pentru evaluarea rezultatelor proiectului, la realizarea studiului de diagnoză au participat cele 10 Inspectorate Şcolare Judeţene partenere în proiect. Unitatea de eşantionare o constituie învăţătorul/ institutorul care predă la clasele I IV sau care are funcţii de conducere în sistemul educaţional, baza de eşantionare fiind reprezentată de toate cadrele didactice ce predau la clasele I - IV din judeţele partenere în proiect. Având în vedere faptul că, şcolile implicate în proiect au fost selectate de către Inspectoratele Şcolare Judeţene respectând criteriul mediului rezidenţial în care funcţionează şcoala, criteriul de eşantionare rezidenţial este considerat un criteriu implicit al acestei eşantionări. Criteriul de eşantionare, care face referire la caracteristicile cadrului didactic, luat în considerare în cadrul acestui studiu de diagnoză este: perfecţionarea cadrului didactic (prin grade didactice şi prin programe specifice de formare continuă în domeniul formării competenţelor de citit scris la elevi). Categoriile de persoane care au constituit surse primare de informaţii şi date au fost următoarele: o cadre didactice care predau la clasele I IV; această categorie de respondenţi a inclus de învăţători/ institutori care predau la clasele I-IV în cele 80 de şcoli pilot din judeţele Alba, Călăraşi, Constanţa, Dâmboviţa, Galaţi, Harghita, Ilfov, Maramureş, Sibiu, Suceava, în care se vor implementa activităţile proiectului; am intenţionat să aplicăm chestionarul unui număr de 4 8 cadre didactice/ şcoală pilot, astfel: câte 2 cadre didactice pentru învăţământul primar/ nivel dacă şcoala are 2 sau mai multe clase I-IV/ nivel toţi învăţătorii/ institutorii din şcoală dacă şcoala are o clasă sau mai puţin de o clasă pe nivel. 14 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
În plus, s-a preferat ca în şcolile în care numărul de cadre didactice/ nivel este mai mare decât 2, să se selecteze cele două cadre didactice/ nivel respondente astfel încât să se asigure diversitatea din punct de vedere al perfecţionării (grade didactice diferite/ participare diferită la cursuri de formare continuă în domeniul formării competenţelor de citit scris la elevi). Cercetătorii au colectat 341 de chestionare completate de învăţători/ institutori din 50 şcoli pilot conform tabelului de mai jos: Tabel 1: Număr respondenţi din categoria cadre didactice care predau la clasele I-IV Nr. crt. Judeţ Număr de respondenţi Număr de şcoli pilot din care provin respondenţii 1 Alba 30 4 2 Călăraşi 43 6 3 Constanţa 38 5 4 Dâmboviţa 51 8 5 Galaţi 33 5 6 Harghita 44 7 7 Ilfov 6 1 8 Maramureş 30 4 9 Sibiu 39 6 10 Suceava 27 4 Total 341 50 o învăţători/ institutori resursă din judeţele pilot; au fost identificaţi de către echipele de proiect din judeţele pilot 16 învăţători/ institutori care au rezultate excelente la clasă în formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit - scris, după cum urmează: Tabel 2: număr respondenţi din categoria învăţători/ institutori resursă din judeţele pilot Nr. crt. Judeţ Limba de predare română Nr. învăţători/ institutori resursă Limba de Limba de predare predare maghiară germană 1 Alba 2 2 2 Dâmboviţa 2 2 3 Galaţi 2 2 4 Harghita 2 1 3 5 Ilfov 1 1 6 Maramureş 2 2 7 Sibiu 1 1 2 8 Suceava 2 2 Total 15 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
Total 14 1 1 16 Profesorii resursă intervievaţi predau în acest an şcolar (2010 2011) la: clasa I 4 respondenţi, clasa a II-a 3 respondenţi, clasa a III-a 3 respondenţi, clasa a IV-a 6 respondenţi. o inspectori şcolari pentru învăţământul primar; această categorie de respondenţi a inclus inspectorii şcolari pentru învăţământ primar din fiecare judeţ pilot; cercetătorii au primit răspunsuri de la 12 inspectori pentru învăţământul primar astfel: Tabel 3: număr respondenţi din categoria inspectori şcolari pentru învăţământul primar Nr. crt. Judeţ Număr respondenţi 1 Călăraşi 1 2 Dâmboviţa 1 3 Galaţi 2 4 Harghita 2 5 Ilfov 3 6 Maramureş 1 7 Sibiu 2 Total 12 o învăţători/ institutori resursă din alte judeţe decât judeţele pilot; cercetătorii au identificat, în judeţul Cluj, trei profesori pentru învăţământul primar cu rezultate excelente la clasă în formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris; în anul şcolar 2010-2011 aceştia predau la clasa I, respectiv, clasa a III-a şi clasa a IV-a. Este de menţionat faptul că momentul colectării de informaţii şi date a coincis cu schimbarea inspectorilor şcolari pentru învăţământ primar de la Inspectoratul Şcolar Judeţean Ilfov. Presupunem că acest fapt a avut influenţă asupra numărului de respondenţi din judeţul Ilfov, întrucât colectarea de date şi informaţii din judeţe s-a realizat cu sprijinul inspectorilor şcolari pentru învăţământ primar. 16 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
III.3. Informaţii şi date primare colectate Informaţiile şi datele care au fost colectate de la categoriile de persoane mai sus amintite sunt: III.3.1. de la cadre didactice care predau la clasele I IV în şcolile pilot şi de la învăţătorii/ institutorii resursă activităţile cel mai frecvent utilizate la clasă pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris; tipurile de texte pe care le citesc cu plăcere majoritatea elevilor clasei; tipurile de texte pe care le scriu cu plăcere majoritatea elevilor clasei; număr de ore pe săptămână dedicat activităţilor ce formează/ dezvoltă competenţele de citit-scris; materialele didactice cel mai frecvent utilizate la clasă pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris; software-uri utilizate pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris; metode de evaluare a nivelului de formare/ dezvoltare a competenţelor de citit-scris utilizate frecvent la clasă; tipuri de texte frecvent utilizate pentru evaluarea competenţelor de citit ale elevilor; probleme/ dificultăţi identificate în formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris; modalităţi de diferenţiere a învăţării în formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris utilizate la clasă; cursuri de formare continuă pentru cadre didactice în tematica formării/ dezvoltării competenţelor de citit-scris la elevii claselor I IV existente (denumire, furnizor, număr de ore). Precizăm că în colectarea acestor informaţii şi date am considerat că au relevanţă pentru acest studiu de diagnoză următorii factori de influenţă: factori de mediu socio-economic: mediul de rezidenţă al şcolii (urban/ rural), factori de mediu educaţional: tipul de predare (tradiţional/ simultan), 17 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
clasa la care fac referire informaţiile/ datele transmise (clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a), caracteristici ale cadrului didactic: calificarea (calificat/ necalificat), gradul didactic (stagiar, definitiv, gradul didactic II, gradul didactic I, doctorat) participarea la cursuri de formare continuă în tematica formării/ dezvoltării competenţelor de citit-scris la elevii din clasele I IV în perioada 2006 2011. În plus, învăţătorii/ institutorii resursă au furnizat informaţii suplimentare despre: modalitatea în care abordează formarea competenţelor de citit-scris la clasă, evidenţiind diferenţele dintre propria abordare şi abordarea tradiţională a formării competenţelor de citit-scris. III.3.2. de la inspectorii şcolari pentru învăţământul primar punctele tari relevante identificate în cadrul inspecţiilor şcolare în legătură cu formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris ale elevilor din clasele I IV; punctele slabe relevante identificate în cadrul inspecţiilor şcolare în legătură cu formarea/ dezvoltarea competenţelor de citit-scris ale elevilor din clasele I IV; constatări desprinse din analiza rezultatelor obţinute elevii claselor a IV-a din judeţ la ultima evaluare (naţională şi/ sau OECD PISA/ PIRLS) a competenţelor de citit-scris; cauzele rezultatelor obţinute elevii claselor a IV-a din judeţ la ultima evaluare (naţională şi/ sau OECD PISA/ PIRLS) a competenţelor de citit-scris. III.4 Metodele de cercetare Metodele de colectare a datelor şi informaţiilor utilizate în cadrul acestui studiu de diagnoză au fost: o Analiza documentelor. Am analizat următoarele documente: 18 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
programele şcolare în uz pentru disciplinele Limba şi literatura română, Limba şi literatura maghiară şi Limba şi literatura germană, clasele I-IV; programele şcolare în uz pentru disciplinele de învăţământ din ariile curriculare Om şi societate, Matematică şi ştiinţe ale naturii, clasele I IV, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, SNEE (2003). Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, clasa a VIII-a şi clasa a XII-a Rapoartele tehnice referitoare la evaluarea naţională la finalul clasei a IV-a, 2005, 2007 (MECT CNCEÎP); Raportele asupra rezultatelor testărilor PIRLS 2001 şi 2006; Comisia Europeană, Programul Eurydice, 2009. Diferenţele de gen şi efectele lor asupra rezultatelor şcolare. Un studiu privind măsurile întreprinse până în prezent şi situaţia actuală în Europa. Chowdry, H., Crawford, C, Goodman, A., 2009. Drivers and Barriers to Educational Success. Evidence from the Longitudinal Study of Young People in England, Institute for Fiscal Studies, Department for School, Children and Families. Miles, S. B and Stipek, D., 2006. Contemporaneous and Longitudinal Associations between Social Behavior and Literacy Achievement in a Sample of Low-Income Elementary School Children. o o Ancheta pe bază de chestionare. Prin această metodă am colectat informaţii despre practicile existente în domeniul formării/ dezvoltării competenţelor de citit-scris. Chestionarul care a fost aplicat se găseşte în Anexa 1. Interviuri individuale şi analiza informaţiilor obţinute prin interviuri. Interviurile individuale au fost realizate în scris, ghidurile de interviu fiind transmise prin poşta electronică învăţătorilor/ institutorilor resursă din judeţele pilot şi, respectiv, inspectorilor şcolari pentru învăţământ primar din judeţele pilot şi oral, în cadrul întâlnirilor faţă-în-faţă cu învăţătorii/ institutorii resursă din alte judeţe decât judeţele pilot. Prin această metodă am colectat informaţii despre practicile didactice existente ce ar trebui promovate la nivelul sistemului educaţional şi practicile didactice existente ce ar trebui schimbate/ îmbunătăţite pentru a influenţa pozitiv formarea competenţelor de citit-scris. Ghidul de interviu pentru învăţătorii/ institutorii resursă se găseşte în Anexa 2 şi întrebările adresate inspectorilor şcolari pentru învăţământ primar se găsesc în Anexa 3. 19 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
III.5 Prezentarea sintetică a metodologiei cercetării Tabelul de mai jos redă într-o manieră sintetică metodologia de realizare a studiului: Întrebarea centrală Metoda de cercetare Instrument utilizat Care sunt practicile didactice Analiza documentelor Listă de verificare existente în sistemul (rapoarte, studii, programe educaţional, cu precădere în şcolare) cele 10 judeţe pilot, care definesc formarea şi Anchetă cadre didactice care predau la clasele I-IV Chestionar dezvoltarea competenţelor de Interviu învăţători/ institutori Ghid de interviu citit-scris în învăţământul primar? resursă Interviu inspectori şcolari Listă de întrebări pentru învăţământul primar Care dintre practicile didactice Analiza documentelor Listă de verificare existente ar trebui promovate la nivelul sistemului (materiale elaborate în cadrul altor proiecte din România care educaţional şi care dintre vizează formarea practicile didactice existente ar competenţelor de citit-scris la trebui îmbunătăţite pentru a elevii din clasele I-IV, influenţa pozitiv formarea programe de lectură de competenţelor de citit-scris? anvergură din străinătate, abordarea generală a formării competenţelor de citit-scris în alte ţări) Interviu învăţători/ institutori Ghid de interviu resursă Interviu inspectori şcolari Listă de întrebări pentru învăţământul primar III.6 Modalitatea de realizare a studiului de diagnoză În realizarea studiului de diagnoză au fost implementate următoarele activităţi: o o o stabilirea scopului, obiectivelor şi metodologiei de cercetare; identificarea documentelor/ materialelor relevante pentru realizarea studiului; studiul şi analiza documentelor identificate; 20 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
o o o o o o o o o elaborarea şi pilotarea instrumentelor pentru colectarea informaţiilor şi a datelor; transmiterea către directorii şcolilor pilot, prin poştă electronică, a următoarele documente: chestionarul pentru învăţători/ institutori, instrucţiunile pentru eşantionare şi aplicare a chestionarelor; transmiterea către inspectorii şcolari pentru învăţământ primar din inspectoratele şcolare judeţene partenere în proiect, prin poştă electronică, a următoarelor documente: listă de întrebări pentru inspectori şcolari din învăţământul primar, instrucţiunile pentru eşantionare şi colectare a datelor; identificarea învăţătorilor/ institutorilor resursă din judeţele pilot şi din alte judeţe; aplicarea şi colectarea chestionarelor pentru învăţători/ institutori; colectarea răspunsurilor inspectorilor şcolari pentru învăţământ primar la întrebările din lista de întrebări; realizarea interviurilor cu învăţătorii/ institutorii resursă şi colectarea răspunsurilor lor; centralizarea şi analiza informaţiilor şi datelor colectate; redactarea raportului/ studiului de diagnoză. 21 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
IV. Principalele constatări referitoare la factorii care influenţează dezvoltarea competenţelor de citit-scris în învăţământul primar Prezentul capitol conţine, pe lângă câteva delimitări conceptuale esenţiale, constatările principale rezultate în urma studiului de diagnoză. Citit-scrisul vs lectura şi redactarea / scrierea Deoarece prin citit-scris în învăţământul primar se înţelege îndeobşte descifrarea/ decodarea semnelor grafice şi transcrierea sunetelor/literelor silabei, cuvântului şi enunţului, dorim să subliniem că în accepţiunea noastră citit-scrisul, sau lectura şi scrierea/redactarea, presupun procese cognitive cu un grad ridicat de complexitate. Cititul / lectura este procesul de construire a sensului prin interacţiunea dinamică dintre cititor, text şi contextul în care se realizează lectura. Scrierea / redactarea este producerea de text. Succes şi insucces şcolar în învăţământul primar În acest studiu, termenului de succes şcolar (în învăţământul primar) i se atribuie sensul de parcurgere cu succes a curriculelor claselor I-IV, coroborat cu atingerea standardelor de evaluare stabiliţi pentru finalul clasei a IV-a. Pe de altă parte, insuccesul şcolar (eşecul şcolar) în învăţământul primar semnifică eşecul în atingerea standardelor de evaluare minime stabilite pentru finalul clasei a IV-a (vezi SNEE, 2003, Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, clasa a VIII-a şi clasa a XII-a). Succesul şcolar în învăţământul primar (şi nu doar în cel primar) depinde în mare măsură de rezultatele obţinute de către elevi în parcurgerea ciclului de achiziţii fundamentale (grupa 22 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
pregătitoare / clasa 0 şi clasele I-II). Achiziţiile fundamentale presupun alfabetizarea 7 de bază: formarea competenţelor cheie, fundamentale, de citit-scris şi calcul. Al doilea ciclu parcurs de către elevii din învăţământul primar este cel de dezvoltare (clasele III-IV), care urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiului în continuarea carierei şcolare. În urma parcurgerii unor lucrări de specialitate din literatura internaţională şi românească, am concluzionat că factorii care determină succesul / insuccesul şcolar se constituie într-un ansamblu de elemente, condiţii, împrejurări care conduc la înregistrarea succesului, respectiv eşecului şcolar de către elevi. Aceşti factori pot fi grupaţi astfel: - factori de natură bio-psihologică (genul, starea de sănătate, însuşirile psihice ale elevilor); - factori de mediu socio-economic şi cultural (mediul familial, mediul de rezidenţă, mediile definite de grupurile de apartenenţă ale elevilor); - factori de mediu educaţional (caracteristicile şcolii, cadrul didactic, curriculumul, resursele materiale ale procesului de învăţare, evaluarea). Din perspectiva paradigmei educaţiei incluzive (o politică educaţională relativ recent promovată în România), succesul sau eşecul şcolar al elevilor devin preponderent responsabilitatea şcolii; sistemul de învăţământ în ansamblu trebuie să permită adaptarea procesului de învăţare la nevoile individuale ale elevilor şi astfel elevii trebuie să progreseze în primul rând în relaţie cu ei înşişi şi nu în relaţie cu un set de aşteptări exprimate în standarde sau nivele de performanţă stabilite de către sistemului de învăţământ. Educaţia incluzivă însăşi fiind un proces, un continuum, este mai realist să analizăm modul în care sistemul de învăţământ românesc percepe influenţa unor categorii de factori asupra parcursului şcolar ale elevilor. 7 Termenul de alfabetizare este utilizat ca varianta românească a termenului de literacy (lb. Engleză), în accepţiunea atribuită în PIRLS (a se vedea capitolul introductiv). 23 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
IV.1 Factorii principali care determină succesul şcolar Mediul academic internaţional, orgamizaţiile internaţionale, structurile transnaţionale precum şi unele guverne naţionale acordă foarte multă atenţie factorilor care induc diferenţe semnificative între rezultatele / performanţa şcolară şi succesul sau insuccesul şcolar / academic al diferitelor categorii de elevi. Cercetările şi studiile care rezultă fundamentează politici educaţionale şi sociale care în unele cazuri se dovedesc eficiente, conducând la reducerea discrepanţelor dintre diferitele categorii de elevi, pe când în alte cazuri (mai ales acolo unde politicile educaţionale se împrumută sau sunt recomandate insistent de către finanţatori) ele nu reuşesc să conducă la impactul scontat. Este important să menţionăm şi rolul monitorizării şi evaluării modului în care se implementează politicile şi strategiile guvernamentale pentru a putea desprinde concluzii valide despre eficienţa unora sau altora. Din observaţii empirice, precum şi din absenţa discursului public pe aceste teme, concludem că în România se acordă atenţie limitată evaluării politicilor educaţionale, fie ele împrumutate sau originale. Astfel, studiile longitudinale de anvergură mare care să furnizeze informaţii ştiinţific fundamentate despre factorii care influenţează succesul sau eşecul şcolar al elevilor în ţara noastră sunt practic inexistente. Studiile la nivel naţional (precum evaluarea naţională la sfârşitul clasei a IV-a) sau internaţionale, prin care se evaluează diferite aspecte ale competenţelor de lectură ale elevilor (şi care asigură un nivel ridicat de validitate a evaluării performanţelor elevilor) colectează date şi despre anumiţi factori socio-economici şi educaţionali, prin care se pot verifica diverse corelaţii care se pot stabili între aceşti factori şi nivelul de performanţă al elevilor. În prezentul subcapitol vom trece în revistă informaţii care ne-au stat la dispoziţie din asemenea studii pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra factorilor de influenţă ai succesului şcolar. IV.1.1. Constatările sintetice ale Raportului privind Evaluarea Naţională 2005 referitoare la factorii care influențează rezultatele școlare ale elevilor din România la sfârșitul clasei a IV-a Din raportul privind evaluarea naţională la final de clasa a IV-a din 2005 (EN 2005), am reţinut importanţa atribuită unui număr de factori de mediu (socio-economic şi educaţional) şi factori care 24 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
ţin de particularităţile individuale ale elevilor. Aceşti factori au fost consideraţi importanţi mai întâi la formularea ipotezelor de lucru stabilite în derularea studiului de către cercetători, iar ulterior unii au fost confirmaţi ca factori semnificativi care induc diferenţe în rezultatele obţinute de elevi la EN 2005. A. Dintre factorii de mediu socio-economic, studiul a luat în considerare mediul rezidenţial în care funcţionează şcoala: urban vs. rural. S-a constatat că rezultatele obţinute la EN 2005 sunt influenţate semnificativ de mediul de rezidenţă al şcolii, factor care pare să inducă cea mai mare diferenţă în ce priveşte rezultatele obţinute de elevi la această evaluare. Deşi numărul mediu de sarcini performate în cadrul celor trei teste pe discipline (română, matematică, ştiinţe) la nivelul întregului eşantion gravitează în jurul a două treimi din numărul total de sarcini necesar de performat, performarea diferă pe medii, între care se înregistrează diferenţe de nivelul a 11-16 procente. Cele mai slabe rezultatele au fost înregistrate în cazul elevilor din mediul rural la testul de matematică, unde în medie au fost performate puţin peste jumătate dintre sarcinile de lucru, comparativ cu elevii din mediul urban care au soluţionat 72%. Cel mai bine a fost performat testul de limba şi literatura română, unde elevii din urban au performat peste trei sferturi (77%) dintre sarcinile de lucru, comparativ cu 62% performate de către elevii din rural. Factorul reprezentat de mediul de rezidenţă de regulă se combină cu o serie de caracteristici ale cadrelor didactice, precum navetismul, continuitatea pe post şi participarea la cursuri de perfecţionare (formare continuă). Astfel, conform aşteptărilor, se constată că în mediul urban navetismul este sporadic, doar 3,1% dintre elevi fiind educaţi de către învăţători care locuiesc în alte localităţi decât cea a şcolii. În schimb, cei 48,6% dintre învăţătorii care funcţionează în unităţile din mediul rural sunt navetişti şi acoperă jumătate dintre elevii din rural eşantionaţi. Dacă în mediul urban 96,5% dintre cadrele didactice au participat la o formă de perfecţionare, în mediul rural doar 74,76% au urmat cel puţin un curs de perfecţionare. Astfel, un sfert dintre elevii din şcolile rurale sunt pregătiţi de cadre didactice care în ultimii cinci ani nu au urmat nici o formă de perfecţionare. 8 8 Comparativ, în ceea ce priveşte participarea cadrelor didactice cuprinse în studiul de faţă la cursuri de formare continuă în tematica dezvoltării competenţelor de scris-citit la elevii din clasele I IV în perioada 2006 2011, s-a constatat că în ansamblu mai puţin de jumătate (41,8%) dintre acestea au participat la un astfel de curs de formare continuă. Comparaţia dintre mediul urban şi rural (mediul de rezidenţă al şcolii) nu 25 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -
Cea de a treia caracteristică a eşantionului de învăţători este cea referitoare la stabilitate, respectiv la continuitatea la clasă pe parcursul ciclului primar (legată uşor de problema a navetismului). Se constată că în mediul urban cinci elevi din şase au avut acelaşi învăţător pe parcursul celor patru ani, 17,1% dintre elevi învăţând în clase preluate pe parcurs. În mediul rural însă, o treime dintre elevi au schimbat învăţătorii pe parcursul celor patru ani şi doar şase din zece elevi au avut cadre didactice stabile.toate aceste aspecte conduc la problemele cu care se confruntă, în realitate, unităţile din mediul rural. B. Dintre factorii de mediu educaţional studiul a luat în calcul mai multe aspecte, însă a concluzionat că doar unul a determinat influenţe izolate asupra performării elevilor, şi anume organizarea procesului de instrucţie în clasă normală sau clasă cu predare simultană. Comparativ cu rezultatele elevilor din clasele cu funcţionare normală, elevii din clase cu predare simultană au performat mai slab doar la un număr restrâns de itemi (patru itemi). Este interesant de reţinut faptul că, conform constatărilor raportului EN 2005, resursele didactice (incluse în lista factorilor prezumtivi de influenţă a rezultatelor obţinute de elevi), computerul şi biblioteca şcolară s-au dovedit a influenţa cu totul izolat performanţa şcolară a elevilor din învăţământul primar. În ce priveşte computerul, ponderea învăţătorilor care au declarat utilizarea acestuia ca mijloc didactic a fost de numai 16% 9, fără diferenţe semnificative între cadrele didactice din rural sau din urban 10, iar influenţa acestui mijloc poate fi sporadică şi prin faptul că scoate în evidenţă diferenţe mari: în timp ce în şcolile din mediul urban 44,44% dintre învăţători/ institutori au participat la astfel de cursuri de formare, în mediul rural 39,68% dintre profesorii din învăţământul primar au urmat astfel de cursuri. O explicaţie posibilă este derularea proiectului pentru învăţământ rural (PIR) în intervalul care a trecut de la realizarea EN 2005 şi până în prezent. 9 Comparativ, constatarea desprinsă din analiza răspunsurilor cadrelor didactice cuprinse în studiul de faţă este că la nivelul anului şcolar 2010-2011 ponderea utilizatorilor de software educaţional este de 25%, creştere care poate fi pusă pe seama accesibilităţii crescute a calculatorului şi pe seama programelor de formare continuă în domeniul utilizării TIC destinate cadrelor didactice. 10 Comparativ, constatarea desprinsă din analiza răspunsurilor cadrelor didactice cuprinse în studiul de faţă este că există diferenţe semnificative între cadrele didactice din mediul rural şi cel urban, în favoarea celor 26 F a c t o r i d e i n f l u e n ţ ă a i d e z v o l t ă r i i c o m p e t e n ţ e l o r d e c i t i t -