Kesan Pelaksanaan Aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) Terhadap Kemahiran Literasi Awal Kanak-Kanak TASKA: Satu Kajian Kes Juppri bin Bacotang Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) juppri@fppm.upsi.edu.my Abstrak Kajian tentang kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak berumur empat tahun di Malaysia masih terhad dan belum berkembang dengan lebih meluas lagi. Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kesan pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kemahiran literasi awal kanak-kanak. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif yang berbentuk kajian kes dengan melibatkan kaedah kuasi-eksperimen (ujian pra dan ujian pasca) dan kaedah pemerhatian berstruktur untuk mendapatkan data yang lebih mendalam dan menyeluruh. Sampel kajian adalah sebanyak 20 orang kanak-kanak berumur empat tahun yang terdiri daripada 10 orang kanak-kanak lelaki dan 10 orang kanak-kanak perempuan. Kanak-kanak tersebut dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan yang terdiri daripada 10 orang kanak-kanak bagi setiap kumpulan. Dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan setiap aktiviti M.U.L.A menerapkan beberapa kemahiran literasi awal iaitu pengetahuan cetakan, tulisan awal dan kesedaran fonologikal. Selain itu, tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak sebelum pelaksanaan aktiviti M.U.L.A berada pada tahap Permulaan. Ini bermakna kanak-kanak mula mengembangkan kemahiran yang diperlukan untuk belajar membaca dan menulis. Justeru, pelbagai aktiviti berfokus perlu dilaksanakan dan menyediakan pengalaman kemahiran bahasa untuk membantu kanak-kanak mempelajari lebih banyak kemahiran tentang huruf, bunyi, buku, dan cetakan. Kata Kunci: Modul Literasi Awal (M.U.L.A), Kemahiran Literasi Awal, Pengetahuan Cetakan, Tulisan Awal, Kesedaran Fonologikal, Kanak-kanak, dan TASKA. Pengenalan Di Malaysia, pendidikan bagi kanak-kanak yang berumur empat tahun ke bawah masih baharu dan belum berkembang dengan lebih meluas lagi (Aminah & et. al., 2008). Walaupun terdapat banyak pusat asuhan dan didikan awal kanak-kanak seperti taska, taski, dan nursery, namun pusat jagaan ini hanya menyediakan perkhidmatan jagaan dan asuhan kepada kanakkanak terutamanya kepada ibu bapa yang bekerja (Bahagian PERMATA, 2009). Mengikut statistik pada tahun 2007, populasi kanak-kanak berumur empat tahun ke bawah adalah seramai 3,116,200 orang (Bahagian PERMATA, 2009). Statistik tersebut melaporkan hampir 90 peratus atau seramai 2,816,200 orang kanak-kanak bawah umur empat tahun ke bawah tidak mendapat pendedahan sebarang program pendidikan awal kanak-kanak yang sangat penting bagi merangsang perkembangan awal kanak-kanak (Bahagian PERMATA, 2009). Kebanyakan kajian menunjukkan proses pembelajaran membaca dan menulis telah bermula awal dalam perkembangan kanak-kanak iaitu sejak kanak-kanak belum memasuki alam persekolahan (Whitehurst & Lonigan, 2001). Ahli-ahli pakar bacaan juga berpendapat kanak-kanak perlu mengembangkan kemahiran-kemahiran tertentu dalam proses pembelajaran membaca dan menulis. Kebiasaannya, kanak-kanak yang memasuki alam persekolahan (prasekolah) dengan pengalaman dan kemahiran literasi awal yang baik dapat
membaca dengan lancar. Proses ini banyak bergantung pada interaksi dan bimbingan yang diperoleh kanak-kanak daripada golongan dewasa terutamanya ibu bapa dan guru. Menurut Tay (2006), pemerolehan bahasa merupakan satu proses perkembangan bahasa manusia yang bermula sejak bayi dilahirkan. Mangantar Simanjuntak (1982) pula menyatakan pemerolehan bahasa bermaksud penguasaan bahasa oleh seseorang secara tidak langsung dan dikatakan aktif berlaku dalam kalangan kanak-kanak yang berumur dua hingga enam tahun. Perkembangan bahasa juga bermula sejak bayi dilahirkan apabila mereka dapat mengecam bunyi-bunyi yang terdapat di persekitaran. Menurut Abdullah & Che Rabiah (1995), kelahiran atau pemerolehan bahasa dalam bentuk yang paling sederhana bagi setiap bayi bermula pada waktu bayi itu berumur lebih kurang 18 bulan dan mencapai bentuk yang hampir sempurna ketika berumur lebih kurang empat tahun. Selain itu, perkembangan bahasa ditentukan oleh faktor biologi dan persekitaran. Menurut Chomsky (1957), manusia dilahirkan secara semula jadi dengan alat penguasaan bahasa (Language Acquisition Device- LAD), iaitu suatu aspek biologi yang membolehkan kanak-kanak mengesan ciri-ciri dan peraturan-peraturan bahasa tertentu. Berko (2000) dan Hoff (2003) pula menjelaskan sokongan dan penglibatan ibu bapa atau penjaga dan guru-guru banyak membantu pembelajaran bahasa kanak-kanak. Perkembangan bahasa adalah baik apabila guru dan ibu bapa atau penjaga melibatkan pelajar dalam perbualan, bertanya soalansoalan dan menekankan aspek-aspek interaktif (Suppiah et al., 2008). Kajian menunjukkan kebanyakan guru melaksanakan set induksi dengan pelbagai kaedah dan aktiviti yang menarik seperti mengimbas kembali pengalaman atau aktiviti lepas, bercerita, teka-teki, menyanyi, berlakon dan bermain alat muzik (Hashimah et al., 2009). Program literasi juga boleh dijalankan oleh guru dan ibu bapa untuk meningkatkan dan menekankan panduan yang jelas dalam penguasaan kemahiran literasi pada usia awal kanak-kanak (Masetti, 2009). Program Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak (Program ADAK) merupakan pengalaman awal yang penting dalam kehidupan setiap kanak-kanak. Mastura (2007) menyatakan ketinggian kualiti pendedahan dan pendidikan awal yang diperoleh kanak-kanak merupakan asas keseluruhan perkembangan kanak-kanak pada masa hadapan. Pengalaman dan pembelajaran awal yang berkesan, bermakna dan menggembirakan dapat membekalkan kanak-kanak dengan kemahiran, keyakinan diri dan sikap yang positif sebagai persediaan untuk memasuki alam persekolahan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Justeru, Program ADAK perlu diberi kepada semua kanak-kanak tanpa mengira latar belakang sosial, agama, lokasi tempat tinggal, keadaan kesihatan mental dan fizikal kanak-kanak serta perkembangan intelek mereka. Ini merupakan salah satu strategi awal bagi mengasaskan pendidikan sepanjang hayat dengan menghasilkan insan berjiwa murni, berakhlak mulia, berdisiplin serta berkemahiran menangani perubahan teknologi dan sosioekonomi global. Pernyataan Masalah Masyarakat Malaysia belum boleh dianggap sebagai masyarakat yang gemar membaca atau yang mempunyai minat membaca yang tinggi. Pada tahun 2005, Perpustakaan Negara Malaysia (PNM) telah menjalankan Kajian Profil Membaca Rakyat Malaysia yang diketuai oleh Datin Prof. Rahimah Ahmad daripada Universiti Malaya (Perpustakaan Negara Malaysia, 2006). Tinjauan ini merupakan kajian lanjutan daripada Kajian Profil Membaca Rakyat Malaysia pada tahun 1996 yang dijalankan sepuluh tahun sekali. Kajian tersebut melibatkan seramai 60,441 responden menunjukkan profil membaca rakyat Malaysia tidak banyak berubah daripada hasil tinjauan PNM pada tahun 1996. Kajian tersebut mendapati tabiat membaca dalam kalangan rakyat Malaysia masih berada pada tahap yang rendah iaitu sebanyak 98.8 peratus daripada responden yang berusia 10 tahun ke atas membaca dua buah buku setahun (Perpustakaan Negara Malaysia, 2006). Selain itu, kadar literasi membaca bagi responden tersebut pada tahun 2005 turun satu peratus
kepada 92 peratus berbanding 93 peratus pada tahun 1996. Bagi kanak-kanak berumur lima hingga sembilan tahun pula, kadar literasi mereka juga mengalami penurunan iaitu 79 peratus pada tahun 1996 menurun kepada 75 peratus pada tahun 2005. Dalam Laporan Program Pembangunan Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu (UNDP) 2007/2008, kadar literasi rakyat Malaysia berada di belakang negara maju seperti Jepun, Britain, Amerika Syarikat, Australia dan Jerman yang mempunyai kadar literasi tinggi sehingga 99 peratus (Mohamad Sofee, 2009). Justeru, kajian ini diharapkan dapat memberi maklumat dan membuka minda semua pihak yang berkenaan tentang kepentingan kemahiran literasi awal terhadap kanak-kanak. Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kesan pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA. M.U.L.A terdiri daripada pelbagai aktiviti yang dapat memastikan kanak-kanak dilengkapi dengan keperluan kemahiran-kemahiran asas untuk belajar membaca. Ini seterusnya dapat meningkatkan kebolehan membaca, mengatasi masalah kesukaran membaca, dan meningkatkan pencapaian akademik kanak-kanak sebelum memasuki alam persekolahan (Whitehurst & Lonigan, 2001). Menurut Tan Sri Muhyiddin Yassin iaitu Menteri Pelajaran Malaysia, objektif pengembangan budaya membaca dalam kalangan rakyat wajar dilihat dari aspek memperkasa agenda nasional (Johari Ibrahim, 2010). Ini perlu dilaksanakan secara bersepadu dengan proses pembinaan tamadun negara, bangsa dan pembangunan modal insan. Kerangka Konseptual Kajian Kajian ini berlandaskan empat teori penguasaan literasi yang utama iaitu Teori Perkembangan Kognitif Piaget, Teori Kontekstual Vygotsky, Teori Psikolinguistik Bruner, dan Teori Bermain Froebel. Keempat-empat teori tersebut dijadikan asas dan panduan dalam membina Modul Literasi Awal (M.U.L.A) untuk kesesuaian dengan tahap kebolehan dan perkembangan kanak-kanak TASKA. Kesan pelaksanaan M.U.LA memfokuskan pada kemahiran literasi awal kanak-kanak TASKA yang terdiri daripada pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran fonologikal (Whitehurst & Lonigan, 2001). Tujuan Kajian Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti kesan pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kemahiran literasi awal kanak-kanak. Objektif Kajian a) Untuk mengenal pasti kemahiran literasi awal (pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran fonologikal) yang diterapkan dalam pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kanak-kanak TASKA. b) Untuk mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA sebelum pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). c) Untuk mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). d) Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). e) Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). Soalan Kajian Secara khusus, kajian ini dapat menjawab soalan-soalan berikut;
a) Apakah kemahiran literasi awal (pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran fonologikal) yang diterapkan dalam pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kanak-kanak TASKA? b) Apakah tahap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA sebelum pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A)? c) Apakah tahap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A)? d) Adakah terdapat perbezaan min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) dalam kalangan kanak-kanak TASKA? Hipotesis Kajian Kajian ini dilakukan berasaskan hipotesis kajian yang dinyatakan dalam bentuk hipotesis nol seperti berikut; H01 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). H02 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). Teori-teori Penguasaan Literasi Kebanyakan teori falsafah dapat menerangkan pembelajaran awal dan penguasaan literasi kanak-kanak (Gober, 2008). Teori-teori perkembangan kanak kanak seperti Piaget, Vygotsky, dan Bruner merupakan teori yang dapat menjelaskan tentang asas penguasaan literasi kanakkanak. Manakala, teori Froebel menekankan konsep bermain sebagai asas dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dan sangat penting untuk perkembangan kanak-kanak. Walaupun sesetengah teori ini tidak memfokuskan bidang pendidikan, namun teori-teori tersebut telah banyak diaplikasikan dalam bidang pengajaran dan pembelajaran sejak beberapa tahun yang lalu (Gober, 2008). Falsafah Teori Perkembangan Kognitif Piaget ialah kanak-kanak belajar melalui pembinaan pengetahuan dengan bantuan guru dalam aktiviti-aktiviti yang berpusatkan kanakkanak. Beliau juga menekankan persekitaran sosial yang baik di bilik darjah dan di rumah sangat penting kepada kanak-kanak. Piaget mengemukakan dua proses yang membantu dalam perkembangan kognitif kanak-kanak iaitu asimilasi dan akomodasi (Suppiah et al., 2009). Asimilasi berlaku apabila kanak-kanak menggabungkan pengetahuan baharu dalam pengetahuan sedia ada mereka. Akomodasi pula berlaku apabila kanak-kanak mengubah suai skema kepada persekitaran. Ini merupakan asas dalam pembentukan dan perkembangan bahasa kanak-kanak seiring dengan kebolehan intelektual mereka yang semakin bertambah baik mengikut masa. Teori Kontekstual Vygotsky pula menekankan peranan persekitaran dalam perkembangan kognitif kanak-kanak, iaitu berlaku daripada aspek luaran kepada aspek dalaman melalui internalisasi (penerimaan pengetahuan daripada konteks). Vygotsky berpendapat tahap kognitif kanak-kanak adalah sukar untuk difahami tanpa mengambil kira tahap perkembangan sebenar dan tahap perkembangan potensi kanak-kanak (Gober, 2008). Vygotsky melabelkan titik permulaan pembelajaran kanak-kanak sebagai Zon Perkembangan Proksimal (ZPD) yang merujuk pada jarak antara tahap perkembangan sebenar dengan tahap perkembangan potensi kanak-kanak (Suppiah et al., 2009). Dalam teori ini, terdapat satu istilah yang berkaitan dengan ZPD iaitu Scaffolding yang merujuk pada bimbingan daripada
orang dewasa yang lebih berpengetahuan dalm menguasai sesuatu kemahiran atau pengetahuan. Teori Psikolinguistik Bruner menyatakan pencapaian linguistik kanak-kanak dapat ditingkatkan jika mereka didedahkan dengan kemahiran-kemahiran asas bahasa (Gober, 2008). Kanak-kanak membina pengetahuan baharu dan mengasimilasikan pengetahuan tersebut ke dalam skema sedia ada mereka. Bruner berpendapat guru perlu menyediakan banyak peluang meneroka konsep baharu dan menggalakkan perbincangan atau dialog kepada kanak-kanak. Selain itu, beliau juga berpendapat persekitaran sekolah sangat mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak (Gober, 2008). Penglibatan dalam persekitaran sosial adalah penting untuk kanak-kanak menguasai pencapaian linguistik yang sofistikated. Beliau juga menekankan kepentingan intervensi yang perlu dijalankan awal bagi kanak-kanak yang telah dikenal pasti berisiko menghadapi masalah. Froebel mengemukakan teori yang berlainan sedikit tentang perkembangan kognitif kanak-kanak. Menurut beliau, bermain sangat penting terhadap perkembangan kanak-kanak dalam aspek kognitif, sosial, emosi, dan fizikal (Gober, 2008). Beliau menekankan pembelajaran kanak-kanak bermula sejak awal lahir lagi yang memerlukan peranan ibu bapa dan guru dalam membantu kanak-kanak menguasai stimulasi kognitif yang diperoleh melalui bermain. Beliau juga menyatakan bermain meupakan pekerjaan bagi setiap kanak-kanak. Justeru, pembelajaran di prasekolah yang terlalu akademik perlu menggunakan teori bermain Froebel ini. Modul Literasi Awal (M.U.L.A) Modul Literasi Awal (M.U.L.A) merupakan program literasi awal yang diubahsuai daripada program Get Ready to Read (GRTR) untuk kanak-kanak berumur tiga dan empat tahun (Whitehurst & Lonigan, 2001). Program ini dibina untuk membantu ibu bapa dan guru untuk memastikan kanak-kanak dilengkapi dengan keperluan kemahiran-kemahiran asas untuk belajar membaca. Matlamat utama GRTR adalah untuk mengenal pasti kemahiran literasi awal dalam kanak-kanak berumur empat tahun dan seterusnya menyediakan pelbagai aktiviti yang dapat membantu kanak-kanak untuk menguasai kemahiran membaca. Aktiviti-aktiviti M.U.L.A memfokuskan pada peningkatan kemahiran awal literasi kanak-kanak yang terdiri daripada pengetahuan cetakan (print knowledge), tulisan awal (emergent writing), dan kesedaran fonologikal (fonological awreness). Setiap aktiviti M.U.L.A menyokong teknik pembelajaran Kurikulum PERMATA dengan merangsang minda kanak-kanak untuk meneroka, mencuba dan mengalami sesuatu pengetahuan, kemahiran dan pengalaman melalui aktiviti permainan (Bahagian PERMATA, 2009). Jadual 1.1 menunjukkan aktiviti-aktiviti M.U.L.A yang dilaksanakan dalam kajian ini terhadap kanakkanak TASKA; Jadual 1.1 Aktiviti-aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) Pengetahuan Cetakan Tulisan Awal Kesedaran Linguistik Menu Saya Bacaan Puppet Mencari Perkataan Pancing Huruf Pancing & Puzzle Huruf Lukisan Muzik Perjalanan Huruf Nama Ku Binaan Huruf Tulisan Nama Bunyi Apa? Mencari Rima Bunyi Misteri Bunyi Awal Cerita Ku Kemahiran Literasi Awal Kebanyakan pengkaji bahasa menggunakan istilah-istilah yang berbeza untuk merujuk pada kemahiran membaca awal, misalnya literasi awal, prabacaan, dan kesediaan membaca
(Molfese et al., 2004). Kemahiran literasi awal menunjukkan perkembangan asas dalam bacaan konvensional dan kemahiran menulis (Lonigan, 2006). Kebiasaannya, kanak-kanak dianggap mula membaca semasa mereka memasuki ke alam persekolahan yang formal. Sebaliknya, pendekatan literasi awal merujuk pada penguasaan literasi oleh kanak-kanak yang bermula sejak awal lahir lagi dan mengalami perkembangan yang berterusan. Literasi awal juga dikenali sebagai pemunculan literasi iaitu perlakuan menulis dan membaca kanak-kanak yang terus berkembang menjadi kebolehan sebenar dalam membaca dan menulis (Clay, 1989). Menurut Whitehurst & Lonigan (1998) pula, istilah literasi awal (emergent literacy) merujuk pada kemahiran, pengetahuan, dan sikap kanak-kanak tentang membaca dan menulis sebelum mereka diajar kemahiran-kemahiran tersebut secara formal di sekolah. Kajian-kajian yang telah dijalankan lebih daripada 20 tahun yang lepas telah mengenal pasti tiga aspek kemahiran yang diperlukan oleh kanak-kanak untuk belajar membaca iaitu pengetahuan cetakan (print knowledge), tulisan awal (emergent writing), dan kesedaran linguitik (linguistic awareness) (Whitehurst & Lonigan, 2001). Kemahiran-kemahiran tersebut dapat menentukan kebolehan kanak-kanak untuk belajar membaca dan menulis apabila mereka didedahkan dengan pengajaran membaca yang formal di sekolah. Pengetahuan cetakan merujuk pada pemahaman tentang buku, cetakan huruf, dan cetakan perkataan (Lonigan, 2006). Antara kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak dalam aspek ini ialah membezakan cetakan daripada gambar, fungsi cetakan, ciri-ciri buku, komponen-komponen cetakan, peraturan cetakan, dan menamakan huruf-huruf (Whitehurst & Lonigan, 2001). Tulisan awal pula ialah usaha awal kanak-kanak untuk menggunakan tulisan dalam cara yang bermakna (Whitehurst & Lonigan, 2001). Kajian-kajian lepas mendapati kemahiran ini merupakan peramal penting untuk menentukan tahap ejaan dan bacaan formal kanakkanak (Storch & Whitehurst, 2001). Namun, kemahiran ini kurang mendapat perhatian berbanding dengan kesedaran cetakan dan kesedaran fonologikal (DeBaryshe & Gorecki, 2007). Antara kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak dalam kemahiran ini ialah contengan, lukisan, peniruan, menulis huruf, menulis nama, mengeja, dan kandungan mesej (Whitehurst & Lonigan, 2001). Manakalan, kesedaran fonologikal merujuk pada kebolehan mengesan dan memanipulasikan bunyi-bunyi bahasa berdasarkan makna (Lonigan, 2006). Antara kemahiran yang terdapat dalam kebolehan ini ialah pendengaran aktif, perbendaharaan kata, perkataan berima, ayat berurutan, perkataan berurutan, dan kesedaran fonemik (Whitehurst & Lonigan, 2001). Walaupun faktor-faktor lain yang mempengaruhi kebolehan membaca telah diambil kira (kecerdasan, perbendaharaan kata reseptif, kemahiran mengingat, dan kelas sosial), kesedaran linguistik mempunyai hubungan yang sangat kuat terhadap penguasaan membaca (Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994 dalam Wilson & Lonigan, 2009). Kajian-kajian Berkaitan Margaret Ann (2008) menjalankan kajian untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan puisi dan cerita dalam meningkatkan kesedaran fonologikal kanak-kanak prasekolah. Kajian tersebut mendapati penggunaan lebih berkesan untuk meningkatkan tahap kesedaran fonologikal berbanding dengan cerita. Selain itu, penggunaan cerita dapat meningkatkan tahap kesedaran fonologikal kanak-kanak lelaki dalam semua aspek kecuali kesedaran onset rime (diskriminasi perkataan berima). Penggunaan puisi pula lebih berkesan bagi kanak-kanak perempuan dan dapat membantu meningkatkan semua aspek kesedaran fonologikal kecuali kesedaran fonemik (bunyi akhir). Keberkesanan penggunaan komputer dalam pengajaran membaca kanak-kanak prasekolah merupakan tujuan kajian yang dijalankan oleh Roselita
(2007). Dapatan kajian menunjukkan terdapat peningkatan pencapaian bacaan kanak-kanak dengan menggunakan Pengajaran Berbantukan Komputer (PBK), tiada hubungan antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian bacaan kanak-kanak, dan guru mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi dalam pelaksanaan strategi pengajaran bacaan. Kajian Masetti (2009) melaksanakan dan menilai sebuah pakej aktiviti-aktiviti dan latihan kemunculan literasi untuk kelas prasekolah yang dikenali sebagai Projek Literasi Awal Stony Brook. Kajian mendapati tersebut memberi kesan terhadap perkembangan kemahiran literasi awal kanak-kanak. Kanak-kanak dalam kumpulan rawatan menunjukkan peningkatan yang lebih baik berbanding dengan kumpulan kawalan dalam kesedaran fonologikal dan kesedaran cetakan. Namun, tidak terdapat perbezaan signifikan antara kedua-dua kumpulan dalam tulisan awal. Ping (2009) pula mengkaji hasil pembelajaran kanak-kanak berdasarkan pengajaran ITAL (Integrating Thinking, Art and Language). Kajian tersebut menunjukkan kanak-kanak prasekolah mengalami perkembangan signifikan dalam aspek-aspek seperti seni, ekspresi bahasa lisan, dan kemahiran interpersonal sosial melalui penghasilan dan penceritaan tentang hasil seni mereka. Kajian yang dijalankan oleh Gober (2008) pula mengkaji hubungan antara pencapaian tahap membaca yang diukur melalui Benchmark Text Reading Assessments dengan skor Concepts about Print (CAP) kanak-kanak yang mendapat pengajaran langsung CAP dan kanak-kanak yang tidak mendapat pengajaran langsung CAP. Kajian menunjukkan kanakkanak yang mendapat pengajaran langsung CAP menunjukkan peningkatan dalam tahap pembacaan berbanding dengan kanak-kanak yang tidak mendapat pengajaran langsung CAP. Dalam pada itu, Creech (2008) mengkaji kesan pengajaran fonik berskrip sistematik berbanding dengan pengajaran fonik tertanam terhadap perkembangan membaca dan menulis kanak-kanak. Antara dapatan kajian ialah kanak-kanak mencapai peningkatan dalam konsep cetakan, menggunakan pengetahuan bunyi dalam konteks, mengaitkan elemen-elemen cerita, memerlukan masa yang lama untuk menyiapkan tulisan, dan memerlukan pengajaran asas dan galakan pada peringkat awal penulisan. Kajian untuk mengenal pasti kelebihan dua alat pengukuran pengesanan literasi awal kanak-kanak telah dijalankan oleh Wilson & Lonigan (2010). Kajian ini berbentuk kuantitatif yang menggunakan beberapa instrument penilaian seperti Revised Get Ready to Read! (GRTR-R), Individual Growth and Development Indicators (IGDIs), dan Test of Preschool Early Literacy (TOPEL). Kajian menunjukkan GRTR-R dapat memberikan klasifikasi yang lebih tepat tentang kemahiran literasi awal kanak-kanak secara menyeluruh berbanding dengan IGDIs. Namun, GRTR-R tidak dapat mengukur dengan baik tentang kemahiran literasi awal kanak-kanak yang lebih spesifik. Reka Bentuk Kajian Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif yang berbentuk kajian kes dengan melibatkan kaedah kuasi-eksperimen (ujian pra dan ujian pasca) dan pemerhatian berstruktur. Menurut Yin (1994), kajian kes boleh berdasarkan mana-mana campuran data sama ada secara kuantitatif ataupun kualitatif dan tidak semestinya hanya bergantung pada data pemerhatian yang mendalam. Ini bermakna, kajian kes tidak seharusnya dianggap sebagai kajian kualitatif sahaja kerana kajian kes juga boleh digunakan dalam bentuk kajian kuantitatif (Strauss dan Cobinn 1990, Van Maawen 1988, dalam Yin 1994). Kebanyakan pengkaji memilih kajian kes sebagai kajian pertama mereka untuk mendapat pendedahan awal tentang proses-proses penyelidikan (Bogdan & Biklen, 2007). Kebiasaannya, kajian kes dalam bidang pendidikan boleh meliputi sebuah sekolah, sebuah kelas, pentadbiran, seorang guru, sekumpulan murid, dan seorang murid (Gay, 1996). Mukherji & Albon (2010) pula menjelaskan kajian kes boleh dijalankan terhadap seorang kanak-kanak, sekumpulan kanak-kanak, dan di tempat pusat awal
kanak-kanak. Dalam konteks kajian ini, sekumpulan murid yang berumur empat tahun dijadikan sebagai kajian kes untuk menjelaskan persoalan-persoalan kajian yang wujud. Kajian ini dijalankan di sebuah TASKA yang menggunakan Kurikulum PERMATA dengan mengambil kira beberapa faktor seperti berdekatan dengan kawasan tempat tinggal partisipan, dan status sosioekonomi dan latar belakang ibu bapa yang hampir setara. Seramai 20 orang kanak-kanak berumur empat tahun yang terdiri daripada 10 orang kanak-kanak lelaki dan 10 orang kanak-kanak perempuan dijadikan sebagai sampel kajian. Reka bentuk kuasi-eksperimen dalam kajian ini dijalankan dengan membahagikan partisipan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan yang terdiri daripada 10 orang kanak-kanak bagi setiap kumpulan. Kedua-dua kumpulan tersebut menjalani ujian pra dan ujian pasca dengan menggunakan Ujian Pengesanan Kemahiran Literasi Awal untuk mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal (pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran fonologikal) kanak-kanak. Ujian pra dijalankan sebelum pelaksanaan aktiviti M.U.L.A, manakala ujian pasca dijalankan selepas 8 minggu pelaksanaan aktiviti M.U.L.A. Sepanjang pelaksanaan aktiviti M.U.L.A, pengkaji menggunakan Senarai Semak Pemerhatian Pelaksanaan Aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) untuk mengenal pasti kemahiran literasi awal (pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran fonologikal) yang diterapkan dalam pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kanak-kanak. Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 18.0 digunakan untuk menganalisis data-data yang dikumpul berdasarkan statistik deskriptif dan Ujian-t. Dapatan Kajian Bagi menentukan tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak, pengkaji telah menetapkan tahap bagi setiap skor kemahiran literasi awal yang dicapai oleh kanak-kanak seperti dalam Jadual 1.2 berikut; Jadual 1.2 Tahap Kemahiran Literasi Awal Tahap Skor Penerangan Sangat Lemah 0-3 Kanak-kanak menguasai sangat sedikit kemahiran yang diperlukan untuk belajar membaca dan menulis. Lemah 4-7 Kanak-kanak mula mengembangkan kemahiran yang diperlukan untuk belajar membaca dan menulis. Kanak-kanak sedang membina kemajuan dan telah Sederhana 8-11 menguasai beberapa kemahiran yang diperlukan untuk belajar membaca dan menulis. Baik 12-15 Kanak-kanak telah menguasai banyak kemahiran yang diperlukan dan hampir bersedia untuk belajar membaca dan menulis. Sangat Baik 16-20 Kanak-kanak mempunyai kemahiran yang sangat baik dan telah bersedia untuk belajar membaca dan menulis. a) Kemahiran literasi awal (pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran fonologikal) yang diterapkan dalam pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A) terhadap kanak-kanak TASKA. Jadual 1.3 Penerapan Komponen Kemahiran Literasi Awal dalam Pelaksanaan Aktiviti M.U.L.A Komponen Kekerapan Peratus (%)
1. Pengetahuan Cetakan 167 34 2. Tulisan Awal 169 35 3. Kesedaran Fonologikal 151 31 Jumlah 487 100 Berdasarkan Jadual 1.3, kajian mendapati terdapat keseimbangan dalam penerapan komponen kemahiran literasi awal sepanjang pelaksanaan aktiviti M.U.L.A terhadap kanakkanak iaitu pengetahuan cetakan (34 peratus), tulisan awal (35 peratus), dan kesedaran fonologikal (31 peratus). Jadual 1.4 Penerapan Kemahiran Pengetahuan Cetakan dalam Pelaksanaan Aktiviti M.U.L.A Kemahiran Kekerapan Peratus (%) 1. Perbezaan antara Cetakan dengan Gambar 38 23 2. Kepentingan dan Fungsi Cetakan 38 23 3. Ciri-ciri Buku 10 6 4. Komponen Cetakan 5 3 5. Peraturan Cetakan 23 14 6. Menamakan Huruf 53 31 Jumlah 167 100 Berdasarkan Jadual 1.4, kemahiran pengetahuan cetakan yang paling banyak diterapkan ialah kemahiran menamakan huruf (31 peratus), manakala komponen cetakan (3 peratus) merupakan kemahiran pengetahuan cetakan yang paling sedikit diterapkan sepanjang pelaksanaan aktiviti M.U.L.A terhadap kanak-kanak. Jadual 1.5 Penerapan Kemahiran Tulisan Awal dalam Pelaksanaan Aktiviti M.U.L.A Kemahiran Kekerapan Peratus (%) 1. Contengan 42 25 2. Lukisan 11 7 3. Peniruan 56 33 4. Menulis Huruf 26 15 5. Menulis Nama 7 4 6. Pengejaan 26 15 7. Kandungan Mesej 1 1 Jumlah 169 100 Berdasarkan Jadual 1.5, kemahiran tulisan awal yang paling banyak diterapkan ialah peniruan (33 peratus), manakala kandungan mesej (1 peratus) merupakan kemahiran tulisan awal yang paling sedikit diterapkan sepanjang pelaksanaan aktiviti M.U.L.A terhadap kanakkanak. Jadual 1.6 Penerapan Kemahiran Kesedaran Fonologikal dalam Pelaksanaan Aktiviti M.U.L.A Kemahiran Kekerapan Peratus (%)
1. Pendengaran Aktif 60 40 2. Perbendaharaan Kata 45 30 3. Perkataan Berima 17 11 4. Binaan Ayat 3 2 5. Kesedaran Fonemik 26 17 Jumlah 151 100 Berdasarkan Jadual 1.6, kemahiran kesedaran fonologikal yang paling banyak diterapkan ialah pendengaran aktif (40 peratus), manakala binaan ayat (2 peratus) merupakan kemahiran kesedaran fonologikal yang paling sedikit diterapkan sepanjang pelaksanaan aktiviti M.U.L.A terhadap kanak-kanak. b) Untuk mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA sebelum pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). Jadual 1.7 Skor Min Kemahiran Literasi Awal (Ujian Pra) Kumpulan Komponen Bilangan Kawalan Rawatan Skor Min 1. Pengetahuan Cetakan 10 2.40 1.90 2. Tulisan Awal 10 5.40 5.60 3. Kesedaran Fonologikal 10 1.50 1.30 Kemahiran Literasi Awal 10 9.30 8.80 Berdasarkan Jadual 1.7, skor min tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak dalam ujian pra ialah 9.30 bagi kumpulan kawalan dan 8.80 bagi kumpulan rawatan. Ini bermakna tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak sebelum pelaksanaan aktiviti M.U.L.A berada pada tahap Sederhana bagi kedua-dua kumpulan tersebut. Kajian juga mendapati komponen yang paling banyak dikuasai oleh kanak-kanak dalam kedua-dua kumpulan tersebut ialah tulisan awal. c) Untuk mengenal pasti tahap kemahiran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak TASKA selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). Jadual 1.8 Skor Min Kemahiran Literasi Awal (Ujian Pasca) Kumpulan Komponen Bilangan Kawalan Rawatan Skor Min 1. Pengetahuan Cetakan 10 3.00 4.90 2. Tulisan Awal 10 5.30 6.50 3. Kesedaran Fonologikal 10 2.60 5.30 Kemahiran Literasi Awal 10 10.90 16.70 Berdasarkan Jadual 1.8, skor min tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak dalam ujian pasca ialah 10.90 bagi kumpulan kawalan dan 16.70 bagi kumpulan rawatan. Ini bermakna tahap kemahiran literasi awal kanak-kanak sebelum pelaksanaan aktiviti M.U.L.A berada pada tahap Sederhana bagi kumpulan kawalan, manakala kumpulan rawatan berada
pada tahap Sangat Baik. Kajian juga mendapati komponen yang paling banyak dikuasai oleh kanak-kanak dalam kedua-dua kumpulan tersebut ialah tulisan awal. d) Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). H01 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). Jadual 1.9 Perbandingan Tahap Kemahiran Literasi Awal antara Ujian Pasca dengan Ujian Pra bagi Kanak-kanak dalam Kumpulan Kawalan Kumpulan Ujian Bil. Skor Min Pasca 10 10.90 Kawalan Pra 10 9.30 *Signifikan pada aras keertian 0.05 Perbezaan Min Sisihan Piawai Nilai t Tahap Signifikan 1.600 2.459 2.058.070 Berdasarkan Jadual 1.9, nilai t ialah 2.058 dan tahap signifikan p ialah 0.070. Tahap signifikan ini (p=0.070) adalah lebih besar daripada 0.05 (p>0.05). Oleh itu, kajian ini gagal untuk menolak hipotesis nol. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan kawalan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). e) Untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). H02 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A). Jadual 1.10 Perbandingan Tahap Kemahiran Literasi Awal antara Ujian Pasca dengan Ujian Pra bagi Kanak-kanak dalam Kumpulan Rawatan Kumpulan Ujian Bil. Skor Min Pasca 10 16.70 Rawatan Pra 10 8.80 *Signifikan pada aras keertian 0.05 Perbezaan Min Sisihan Piawai Nilai t Tahap Signifikan 7.900 2.470 10.115.000 Berdasarkan Jadual 1.10, nilai t ialah 10.115 dan tahap signifikan p ialah 0.000. Tahap signifikan ini (p=0.000) adalah lebih kecil daripada 0.05 (p<0.05). Oleh itu, kajian inid dapat menolak hipotesis nol. Ini bermakna terdapat perbezaan skor min yang signifikan tahap kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak dalam kumpulan rawatan sebelum dan selepas pelaksanaan aktiviti Modul Literasi Awal (M.U.L.A).
Bibliografi Abdullah Yusoff dan Che Rabiah Mohamed (1995). Teori pemelajaran sosial dan pemerolehan bahasa pertama. Jurnal Dewan Bahasa, Mei. 456-464. Aminah Ayob, Mastura Badsiz, Rohani Abdullah, Azizah Lebai Nordin, & Mahani Razali (2008). Kurikulum PERMATA: Panduan pendidikan awal kanak-kanak 0-4 tahun. Tanjong Malim: Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-kanak Negara (NCDRC), Universiti Pendidikan Sultan Idris. Bahagian PERMATA (2009). Dasar asuhan dan didikan awal kanak-kanak kebangsaan. Cyberjaya: Jabatan Perdana Menteri. Berkko G. J. (2000). Language: An overview. In A. Kadzin (Ed.), Encyclopedia of Psychology. Washington, DC, & New York: Psychological Association and Oxford University Press. Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research: an introduction to theories and methods, (5 th ed.). Boston: Pearson Allyn and Bacon. Clay, M. M. (1989). Concept about print in English and other languages. The Reading Teacher, 42, 268-276. Creech, N. L. (2008). Every letter, every sound, every day in every way: A qualitatitve study of encoding and decoding in an emergent literacy intervention program. Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan. Michigan: Wayne State University. DeBaryshe, B. D., & Gorecki, D. M. (2007). An experimental validation of a preschool emergent literacy curriculum. Early Education and Development, 18(1), 93-110. Gay, L. R. (1996). Educational research: Compentencies for analysis and application (5 th ed). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Incorporated. Gober, M. C. (2008). Concepts about print (CAP) and the development of early reading strategies in kindergarten. Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan Amerika Syarikat: Walden University. Hashimah Mohd. Yunus, Nor Hashimah Hashim, Yahya Che Lah, Muhammad Zohir Ahmad & Norlida Ahmad (2009). Preschool teachers instruction: is it innovative and creative? The International Journal of Learning, 16 (10), 653-665. Hoff, E. (2003). Language development in childhood. In I. B. Weiner (Ed.). Handbook of Psychology (Vol. VI). New York: Wiley. Johari Ibrahim (2010, Februari 9). 4 tonggak jaya agenda negara: PM. Berita Harian: Nasional. Lonigan, 2006 Margaret Ann A/P R. Ratnam (2008). Penggunaan puisi dan cerita dalam meningkatkan kesedaran fonologikal kanak-kanak prasekolah. Tesis Sarjana Pendidikan tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan, Bangi: UKM Massetti, G. M. (2009). Enhancing emergent literacy skills of preschoolers from low-income environments through a classroom-based approach. School Psychology Review 2009, 38 (4), 554-569. Mastura Badzis (2007, Ogos-September). Buletin Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanakkanak Negara (NCDRC). Tanjong Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris. Mohamad Sofee Razak (2009). Budaya membaca trend negara maju. Utusan: Arkib Molfese, V. J., Molfese, D. L., Modglin, A. T., Walker, J., & Neamon, J. (2004). Screening early reading skills in preschool children: Get Ready to Read. Journal of Psychoeducational Assessment 2004, 22, 136-150. Mukherji, P., & Albon, D. (2010). Research methods in early childhood: An introductory guide. London: SAGE Publications Ltd. Perpustakaan Negara Malaysia (2006). Profil membaca rakyat Malaysia 2005. Kuala Lumpur: Perpustakaan Negara Malaysia.
Ping Liu (2009). Integrating thinking, art and language in teaching young children. International Education, 39 (1), 6-29. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2001). Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Roselita Ali @ Yusof (2007). Penggunaan komputer dalam pengajaran membaca kanakkanak prasekolah. Tesis Sarjana Pendidikan tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Simanjuntak (1982 Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2001). The role of family and home in the literacy development of children from low-income backgrounds. In P. R. Britto & J. Brooks- Gunn (Eds.), The role of family literacy environments in promoting young children s emerging literacy skills. New directions for child and adolescent development (pp. 53-71). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Suppiah Nachiappan, Kamarulzaman, Abd. Aziz Abdul Shukor, Ramlah Jantan, Roslinda Mustapha & Hazaliza Hamzah (2009). Pembelajaran dan perkembangan pelajar. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd. Suppiah Nachiappan, Ramlah Jantan & Abdul Aziz Abdul Shukor (2008). Psikologi pendidikan. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd. Tay Meng Guat (2006). Pemerolehan bahasa kanak-kanak: satu analisis sintaksis. Jurnal Penyelidikan IPBL, 7, 87-108. Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872. Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (2001). Get Ready to Read! Boston: Pearson Allyn and Bacon. Wilson, S. B., & Lonigan C. J. (2009). An evaluation of two emergent literacy screening tools for preschool children. The International Dyslexia Association 2009, 59, 115-131. Wilson, S. B., & Lonigan C. J. (2010). Identifying preschool children at risk of later reading difficulties: evaluation of two emergent literacy screening tools. Journal of Learning Disabilities, 43(1), 62-76. Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Beverly Hills, CA: Sage Publishing. Chomsky (1957