PROIECT: Patru exerciţii de politică educaţională în România

PROIECT: Patru exerciţii de politică educaţională în România Tema II. Formarea cadrelor didactice - versiune de lucru- Autor: Romiţă Iucu Bucureşti, 2005

I. STAREA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL ROMANESC 1. Investigaţii cantitative, analize de nevoi In intervalul 1999 2003 au fost înregistrate mai multe tentative de a investiga nevoile de formare pentru cadrele didactice si pentru managerii din sistemul de invatamant preuniversitar din România. Concluziile, deşi interesante in plan cantitativ, sunt necesar a fi supuse unui exerciţiu critic dintr-o perspectiva calitativa. In perioada 1999 2000 s-a desfăşurat la nivel naţional o investigaţie complexa asupra sistemului de formare iniţiala si continua a personalului didactic, in scopul: precizării nevoilor de formare continua a personalului didactic la nivel naţional, zonal si personal, a definirii elementelor forte si a punctelor critice in sistemul actual de formare continua, a delimitării principalelor structuri motivaţionale implicate in procesul de formare continua a personalului didactic, etc. Datele si structura completa a investigaţiei pot fi regăsite in lucrarea autorilor, Iucu B. Romita & Panisoara, I. Ovidiu, Formarea personalului didactic raport de cercetare 1, raport de cercetare 2, Proiectul de reforma al invatamantului preuniversitar Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti 1999, Bucureşti 2000. Din aceeaşi lucrare am rezumat principalele concluzii desprinse cu privire la starea sistemului de formare: Concluziile asupra investigaţiilor se prezintă intr-o maniera concentrata, astfel: Procentul foarte ridicat dintre cadrele didactice intervievate (91,47%) care considera oportuna realizarea reformei sistemului de formare continua a personalului didactic din România in acord cu sistemele de formare europene indica faptul ca demersurile de reforma trebuie sa-si dezvolte intr-un mod integrativ. Destul de surprinzătoare se dovedesc răspunsurile la itemul in care statutul deontologic al formarii continue, din perspectiva cadrelor didactice, clasează formarea continua ca un drept al cadrelor didactice intr-o proporţie de doar 29,16% si ca o îndatorire a acestora intr-o majoritate de 70,84%. Activitatea de formare continua a corespuns necesitaţilor de formare ale cadrelor didactice intr-o proporţie prioritara la nivel mediu (46,48%) ceea ce justifica diseminarea procentelor in răspunsurile de la itemul anterior. De aceea, demersurile reformatoare in materie de formare continua trebuie sa îmbine atributele creativităţii, eficientei si flexibilităţii găsind in cadrele didactice adevarati parteneri. O proporţie însemnata de cadre didactice nu au identificat schimbări in sistemul de formare (18,48%) sau nu se pot pronunţa (22,44%). Totuşi, atunci când aceste schimbări au fost identificate ele sunt preponderent pozitive (56,76%), doar 2,32% fiind percepute drept schimbări de sens negativ. Aceasta proporţie scăzuta acordata schimbărilor cu sens negativ certifica varianta a cincea de răspuns la itemul cinci unde cei care au răspuns ca activitatea de formare continua a corespuns in foarte mica măsura dorinţelor si aspiraţiilor lor au fost intr-o proporţie de doar 4,03%. O echivalenta destul de sesizabila este îndeplinita de itemul 7 unde cei care considera ca formarea continua a avut un impact mai puternic asupra lor decât formarea iniţiala sunt de 58,14% fata de cei care considera contrariul 41,86%. Acest lucru intareste credinţa 2

conform căreia cele doua dimensiuni ale formarii ar trebui articulate intr-un sistem coerent, adaptabil si inovativ, care sa ofere cadrului didactic o evoluţie in cariera, unitara si ierarhizata. 72,27% dintre cadrele didactice intervievate apreciază ca este oportuna lărgirea autonomiei regionale / locale (pe centre regionale cu formatori locali) a sistemului de formare continua a personalului didactic. Acest aspect este relevant deoarece, chiar daca la nivel naţional este utila o dezvoltare a unei structuri coerente, unitare si flexibile (aşa cum au evidenţiat răspunsurile la întrebările anterioare), o dezvoltare concreta nu se poate face decât la nivel local, ţinând seama de o seama de variabile cum ar fi cerinţele cadrelor didactice din zona respectiva, anumite mentalitati didactice decelabile la nivel zonal, baza materiala respectiva etc. Este, deci, esenţial sa se dezvolte structuri de formare continua cu autonomie regionala, experienţa formatorilor locali fiind in acest caz un exemplu. O interesanta ierarhizare operează cadrele didactice intervievate in ceea ce priveşte criteriile de selecţie pentru programele de formare continua. Pe primele locuri sunt competenta profesionala, vechimea si rezultatele obţinute pe ultimele fiind, spiritul inovator al cadrelor didactice, responsabilităţile in unitatea şcolara, trăsăturile caracteriale. In opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continua trebuie sa fie revizuit in special la nivelul obiectivelor si conţinuturilor precum si a metodelor si procedeelor. In ceea ce priveşte Instrumentele si tehnicile de evaluare a competentelor situaţia este si mai critica, un procent de 35,89% dintre cadrele didactice considerând ca aceasta trebuie revizuita foarte mult si un procent de 34,77% - mult. Elementele componente ale unui program de formare continua a personalului didactic situează prioritar Teoria si practica evaluării si Teoria si metodologia curriculum-ului fapt explicabil prin nevoia de formare identificata in urma schimbărilor la aceste niveluri in reforma invatamantului romanesc. Gradele didactice au fost considerate ca fiind relevante pentru cariera didactica intr-un procent de 41,43% (25,41% considerându-le ca fiind foarte relevante) comparativ cu cei care le-au considerat puţin relevante (10,36% sau foarte puţin relevante (5,71%). Aceasta ar putea însemna, fie ca gradele didactice reprezinta intr-adevăr un criteriu deosebit de important, de relevant pentru cariera didactica, caz in care ele nu sunt doar utile, ci, in mod evident, necesare pentru sistemul nostru de invatamant; fie cadrele didactice nu poseda un sistem de referinţa suficient experimentat (fiind influenţate si de o mentalitate didactica in care gradul didactic se dezvolta ca un pilon central al carierei) pentru a se putea pronunţa in favoarea altor forme si modalitati de avansare si de certificare a propriei cariere didactice. In structurarea accentelor de formare in pregătirea continua a cadrelor didactice, pe trei dimensiuni, prioritara a fost cea de-a treia varianta (practic 25,24%, teoretic 1,01%, mixt 73,75%). 64,48% dintre cadrele didactice chestionate considera gradele didactice drept condiţii ale evoluţiei in cariera, 25,82 % s-au pronunţat împotriva acestui fapt iar 9,70% sunt indecişi. Răspunsurile la acest item ne conduc la concluzia relevantei pe care dascălii o acorda gradelor didactice. Aceasta relevanta este importanta la o corelare a răspunsurilor la acest item cu cele ale itemilor 18 si 27. Astfel, putem concluziona ca ne aflam in fata unei mentalitati didactice consolidate de timp dar care se adaptează prezentului educativ (la itemul 27 cadrele didactice chestionate se pronunţau, intr-o proporţie de 53,07%, in favoarea păstrării gradelor didactice in sistemul nostru cu o revizuire insa a condiţiilor acestora). * Sub coordonarea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar (CNFP) s-a desfăşurat in perioada anilor 2001-2002 o activitate de colectare a 3

informaţiilor esenţiale pentru identificarea nevoilor de formare continuă ale personalului din învăţământul preuniversitar. Aceste date, puse in slujba orientării furnizorilor de programe de formare continuă, au fost preluate prin administrarea a trei chestionare. Eşantionul cercetat a fost constituit din: 35 inspectori şcolari generali, 22 inspectori şcolari generali adjuncţi, 366 inspectori şcolari de specialitate, 100 directori de grupuri şcolare. În urma prelucrării răspunsurilor au fost identificate următoarele concluzii: formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, componentă decisivă a reformei şcolii, a cunoscut un ritm lent de evoluţie, cu unele desincronizări şi decalaje faţă de celelalte componente ale reformei; dacă în ceea ce priveşte reforma curriculum-ului şi a evaluării, problemele care se pun vizează continuitatea, consolidarea şi rafinarea schimbărilor, la nivelul formării / perfecţionării cadrelor didactice, problema esenţială este aceea a unor schimbări profunde, structurale, a construcţiei unei noi concepţii şi a practicilor aferente. Se pot identifica semnale optimiste privind unele schimbări consistente şi coerente în acest domeniu (Proiectul Strategiei de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Didactic, înfiinţarea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar -CNFP etc.); se impune o redefinire a statutului profesional şi social al cadrului didactic prin reexaminarea şi ierarhizarea funcţiilor şi rolurilor profesionale ale cadrului didactic din perspectiva schimbărilor din aria curriculum-ului, evaluării, managementului (de ex. organizarea şi managementul experienţelor de învăţare, proiectarea curriculum-ului etc.); acest demers va conduce la instituirea unui nou tip de profesionalism al cadrului didactic; susţinerea reformei de către corpul profesional este dependentă de îmbunătăţirea statutului social al personalului didactic (forme de selecţie, promovare, stimulare materială, recompensare, etc.); problema-cheie a reformei sistemului de formare iniţială şi continuă este aceea a elaborării şi validării standardelor naţionale de pregătire, mai ales a celor privind curriculum-ul de formare, un rol esenţial în această direcţie revenind instituţiei nou create, CNFP; e nevoie de o schimbare în domeniul pregătirii didactice / metodice a viitoarelor cadre didactice din învăţământ, în acord cu cercetările şi experienţele relevante din domeniul didacticii; dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă furnizate de diverse instituţii şi organizaţii de învăţământ profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respectarea cerinţelor acreditate în concordanţă cu standardele formării continue a personalului didactic; implicarea în măsura mai mare în proiecte interne şi internaţionale se face resimţită la nivelul directorilor de unităţi şcolare şi la nivelul cadrelor didactice fiind astfel necesara implementarea unor programe de formare continuă din partea furnizorilor de programe; capacitatea de a valorifica potenţialul de resurse umane din sistem (cadre didactice, elevi) poate fi ameliorată cu condiţia ca directorii de unităţi de învăţământ şi inspectorii şcolari să stăpânească metode şi tehnici manageriale specifice gestionării resurselor disponibile; ritmul rapid al schimbărilor, frecventele modificări ale legislaţiei şi instabilitatea din cadrul juridic al învăţământului conduc spre necesitatea unor clarificări, atât în ceea ce priveşte curriculum-ul, dar şi în ceea ce priveşte salarizarea, veniturile extra-bugetare, îndrumarea practicii pedagogice şi altele; noua viziune asupra evoluţiei elevilor pe durata învăţământului obligatoriu şi liceal/profesional reclamă însuşirea şi operarea cu o terminologie relativ nouă. Deşi s-au făcut demersuri semnificative, se constată că doar 25 % dintre cadrele didactice operează corect cu noile concepte şi cu noul model de fundamentare a parcursului şcolar al elevilor. 4

(informaţiile au fost preluate din sursele oficiale ale Centrului pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar) Pentru majoritatea absolvenţilor instituţiilor de invatamant superior importanta modulului psihopedagogic este minimalizata de credinţa, sau mai corect spus, de reprezentarea social-educaţională potrivit căreia profesorul eficient este produsul interacţiunii dintre trăsăturile înnăscute de personalitate si tactul pedagogic izvorât din intuiţie si ca, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregătire suplimentara (speciala). 2. Perspective calitative de investigare a sistemului de formare a cadrelor didactice: Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecţie de articole privind formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice in România Una dintre analizele calitative, cu importanta semnificativa pentru consolidarea procesului de restructurare a sistemului de formare initiala si continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar romanesc este Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecţie de articole privind formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice in România. Recomandarile si comentariile facute sub forma articolelor pot constitui jaloane importante intr-un proces eficient de schimbare. Prezentam, succint, in paginile care urmeaza, cele mai relevante articole ale raportului anterior amintit si comentariile posibile pe marginea acestora: 116. Noii profesori recrutaţi obţin definitivarea pe post după susţinerea examenului de definitivat, în maxim 5 ani de la absolvire. În primii 2 ani se impune asigurarea unui suport pentru noul profesor. Acest program nu a început să funcţioneze. Deoarece componenta pedagogică (pregătirea iniţială) din universitate are doar 56 de ore, din care doar 4 de predare, absenţa suportului profesional pentru tinerii profesori este o barieră în creşterea performanţei pedagogice. Nevoia de reformă este subliniată de faptul că profesorii din învăţământul primar şi preşcolar care au fost formaţi prin şcolile liceale şi post-liceale sunt mai bine dotaţi privind practica pedagogică şi au o atitudine profesională mai bună decât cei mai noi absolvenţi pregătiţi în colegii şi universităţi. 117. Profesorii sunt acceptaţi la examenul pentru definitivare după 2 ani. Noul profesor pregăteşte o autoevaluare şi aceasta este apreciată de un grup de specialişti şi apoi de inspectorat. Dacă noul profesor atinge cel puţin 80% ca scor la cele două evaluări, inspectoratul îi permite să se prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere să-l noteze pe noul profesor pe baza observării candidatului, dar nota nu contează la examenul de definitivat. 118. Baza evaluării este examenul de definitivat, stabilit de MEC şi realizat de profesori universitari. Această examinare este similară în linii mari cu cea de la concursul de titularizare. Abilităţile la clasă, planificarea, tehnicile de predare care sunt cerinţe majore ale unui bun profesor nu se iau în considerare. Ele ar trebui să fie piatra de temelie a evaluării. Pentru aceasta este nevoie de standarde naţionale cu evaluare în special la clasă. 119. Există propunerea de îmbunătăţire a programului de formare înainte de definitivare. Aceasta impune ca, imediat după absolvirea universităţii, noul profesor să fie asistat de un mentor/profesor de liceu şi un metodician. Aceasta presupune să se găsească resurse pentru plata mentorilor. În plus, candidatul trebuie să întocmească un portofoliu pentru perioada cât a fost asistat. Acest portofoliu trebuie să conţină probe în urma observării candidatului la lecţii şi care să conteze în evaluarea finală. Profilul candidatului poate fi evaluat în raport cu standardele de predare pentru nivelul în discuţie. Standardele ar trebui să permită evaluarea abilităţilor candidatului. Standarde de bază există deja pentru învăţători şi se dezvoltă cele pentru învăţământul secundar. Această propunere pozitivă ar putea fi finanţată din reducerile de personal menţionate în cap.12. 5

120. În prezent, oricum, nu există un plan de trecere peste sistemul actual de finalizare a stagiaturii. Până la noi reglementări, examinarea pe baza probei scrise pentru evaluarea competenţei pedagogice va rămâne o serioasă barieră în calea dezvoltării competenţei profesionale la clasă. 162. Formarea iniţială. Profesorii se formează în specialitatea lor în cadrul departamentelor de specialitate din universităţi. Ei se formează în domeniile: teoria pedagogiei, didactica specialităţii şi psihologia educaţiei. Această forma de organizare nu oferă garanţia că universităţile responsabile cu formarea iniţială a viitorilor profesori vin în întâmpinarea absolvenţilor-viitoare cadre didactice-atât în ceea ce priveşte curriculum-ul în învăţământul primar şi secundar, cât şi în privinţa introducerii noilor metode de predareînvăţare propuse prin programul de reformă al MEC. În formarea profesorilor, fiecare universitate furnizează mai multă pregătire în domeniile pe care doreşte să le facă cunoscute, decât ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie şcolile. De exemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu să acopere toate aspectele privind C.N. în cadrul disciplinelor de studiu în facultate. Introducerea noului C.N. în şcoli s-a transformat într-o problemă pe care toate ţările europene se concentrează, la nivelul formării iniţiale. Universităţile se bucură de autonomie universitară în ceea ce priveşte conţinutul şi proiectarea cursurilor. Dar, această autonomie ar trebui reflectată în libertatea academică şi nu într-o libertate care să permită conceperea unilaterală a conţinuturilor cursurilor. Aceste aspecte ar trebui şi sunt negociate cu toţi partenerii implicaţi guvern, şcoli şi profesori, departamente universitare. 163. În plus, aceste cursuri nu sunt gândite în mod transdisciplinar. Acest fapt nu corespunde nevoilor profesorilor cerute acum de noul C.N. de a preda într-o manieră care să armonizeze disciplinele cu metodele lor de predare, sau să introducă noi domenii de studiu în ceea ce priveşte artele, mediul de afaceri şi noile tehnologii. 164. Într-un paragraf anterior au fost prezentate problemele legate de natura selecţiei celor care urmează să devină profesori, durata modulelor de formare, durata limitată a practicii la clasă în timpul facultăţii, lipsa mentorilor pentru stagiari. Toate acestea vin să susţină ideea unei reforme a procesului de formare iniţială. 165. Formarea iniţială în România are două direcţii: o rută tradiţională, în care şcoala primeşte din partea universităţilor un produs mai mult sau mai puţin potrivit nevoilor sale, iar a doua rută este cea în care nevoile viitorilor profesori determină natura şi conţinutul formării în cadrul universităţilor. Calea de succes este cea de-a doua prin relaţionarea directă cu şcolile, profesorii şi directorii, ca şi cu celelalte universităţi, organizaţii guvernamentale şi altele. 166. O reformă eficientă în domeniul formării iniţiale necesită: a) beneficiari (şcoli şi prin extensie MEC) b) redistribuirea responsabilităţilor privind formarea iniţială, cu accent pe MEC. 167. O reformă în domeniul formării iniţiale ar trebui: să îmbunătăţească demersurile privind reducerea disciplinelor de scurtă durată; să îmbunătăţească procesul de selecţie a viitorilor profesori pentru a asigura o mai bună corelare între programul de formare iniţială şi profesie şi pentru a se asigura că viitorii profesori au deprinderile şi aptitudinile necesare unui profesor bun; să urmărească compatibilizarea conţinutului întregului program de formare iniţială cu C.N. pentru şcoli în vederea unei mai bune înţelegeri a ceea ce necesită evaluarea studentului astfel încât şcolile să poată avea încredere în ceea ce ştie să facă profesorul în abilitatea lui la clasă; să mărească durata practicii pedagogice, prin care viitorul profesor este pus faţă în faţă cu problemele pe care le ridică o clasă de elevi; să asigure o mai strânsă corelare între formarea iniţială din universitate şi cea desfăşurată în stagiatură, în sistem mentor stagiar. Un portofoliu comun sau un 6

profil al carierei la care să contribuie atât stagiarul cât şi universitatea şi mentorul, care este responsabil cu monitorizarea performanţelor stagiarului în primii ani de stagiu, poate furniza baza statutului viitorului profesor; să regândească examenul de Definitivat cu accent pe performanţele practice şi nu atât pe cunoştinţe. Examenul poate fi înlocuit cu o evaluare a performanţelor profesorului, aşa cum sunt ele descrise în portofoliu, ţinând cont de standardele naţionale pentru profesorul calificat; să asigure o mai strânsă legătură între formarea iniţială stagiatură formarea continuă ( în vederea asigurării progresului în carieră); să dezvolte parteneriate între şcoli şi universităţi în vederea promovării cercetării bazate pe practica la clasă pentru diseminarea aspectelor pozitive înregistrate în carieră. 169. De obicei, universităţile au o mare influenţă asupra conţinutului formării continue, prin organizarea procesului de examinare evaluare a profesorilor stagiari. Ele asigură, de asemenea conţinutul concursurilor pentru gradele II şi I şi pentru cele 45 de ore neobligatorii de formare continuă pe care toţi profesorii trebuie să le parcurgă într-un interval de 5 ani. 170. Acest proces este conservator. Universităţile stabilesc pentru examenele scrise subiectele în domeniul specialităţii, didacticii, psihologiei educaţiei şi teoriei pedagogice pentru Definitivat, gr. II şi gr. I. Mulţi profesori critică lipsa de progres şi inovare. 171. Profesorii trebuie, de asemenea, să presteze 55 de ore obligatorii pe durata programelor de formare continuă. În mod obişnuit aceste programe sunt oferite de cele 42 de centre resursă profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor ele vor fi oferite şi de alţi furnizori cum ar fi: universităţi, colegii, ONG-uri. 172. Principala problemă este imobilitatea în a corela nevoile individuale cu cele ale şcolilor într-o manieră responsabilă. Aceasta derivă în parte din neînţelegerea a ceea ce trebuie să sprijine profesorii în îmbunătăţirea performanţelor lor. Problema este dacă programele de formare ale ofertanţilor sunt, sau ar putea fi, o completă reflectare a nevoilor individuale ale profesorilor. Oricum, efortul depus de inspectorate (prin centrele de resurse pentru profesori) de a produce un compendiu al cursurilor de formare nu va putea fi niciodată un răspuns eficient la nevoile de dezvoltare a 22 000 de şcoli şi 230 000 de profesori din preuniversitar. 173. Ce este necesar în dialogul dintre şcoli, universităţi şi centrele de formare, ca şi cerinţe pentru un program continuu de dezvoltare profesională, care să satisfacă nevoile şcolilor şi ale profesorilor? (Programul pilot de mentorat aflat în derulare cu suport de la British Council poate oferi o direcţionare pentru crearea mult doritei sinergii între parteneri). O dată ce sunt formulate cerinţele pentru cursurile de formare, ele pot fi direcţionate spre nevoile naţionale şi pot fi oferite de o gamă largă de ofertanţi, inclusiv din sectorul privat. Fondurile necesare ar trebui să fie alocate astfel încât să se plătească cele mai utile cursuri. În această manieră, conţinutul planului de dezvoltare şi aprecierea anuală a profesorilor dirijează procesul de estimare a nevoii de formare. Iniţial, toate cursurile de formare atât din sectorul public, cât şi privat ar trebui să fie acreditate, iar monitorizarea inspectoratului să asigure calitatea şi relevanţa cursurilor oferite. 175. Există două categorii de profesori necalificaţi: absolvenţi de universităţi fără modulul pedagogic şi absolvenţi ai învăţământului liceal şi postliceal. Aceştia sunt repartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului an şcolar. Ei nu au şansa unei pregătiri. Este de datoria conducerii şcolii să-i ajute. În plus, aceştia nu au timp alocat special pentru pregătire. Doar în unele zone se organizează,, şcoli de vară pentru necalificaţi, dar mai ales la finele primului an de predare decât la început, când ar fi mai mare nevoie. Fondurile folosite pentru aceste cursuri de vară ar fi mai bine folosite în oferirea unui suport gen mentorat pentru aceşti necalificaţi de-a lungul anului şcolar. MEC nu a realizat o evaluare corespunzătoare a nevoilor de formare pentru 7

necalificaţi. Datele colectate prin inspecţii şcolare sau din evaluările făcute de directori nu sunt concludente, deoarece vizează în principal profesorii calificaţi şi atingerea înaltei performanţe pedagogice. 177. Trebuie remarcat că nu există o politică la nivel naţional care să ţină cont de aceste deficienţe. Un program de formare pentru profesorii necalificaţi presupune: - Introducerea în şcoli a unor programe pentru asistarea profesorilor necalificaţi; - Organizarea unor cursuri de formare pentru aceşti profesori prin Centrele de resurse ale profesorilor; - Diminuarea stării de incertitudine şi instabilitate a acestor profesori prin garantarea unor contracte cu o durată mai mare de un an şi chiar prin prelungirea acestora, când programele de formare s-au derulat cu succes; 186. O a treia iniţiativă care ar asigura implementarea unei reforme o constituie dezvoltarea unei formări pentru manageri destinată directorilor şi acelora care aspiră la această poziţie. În prezent există un management al programelor de formare pentru directorii de şcoală care pune accentul pe aspectele individuale ale programului de reformă, presupunând o finanţare descentralizată. Dacă şcolile din România vor adopta o programă (agenda) îmbunătăţită care include şi o îmbunătăţire a standardelor (în ceea ce priveşte reuşitele şcolare şi calitatea învăţării), care să fie respectată de Guvern profesorii trebuie să înţeleagă şi să-şi însuşească această programă în toate manifestările ei. Directorii de şcoală trebuie formaţi nu numai în spiritul reformei ci şi în cel al motivării profesorilor subalterni pentru ceea ce programa prevede. Pentru acest lucru formarea managerilor este esenţială. A strânge laolaltă profesori, părinţi, studenţi, elevi dar şi comunitatea în faţa obiectivelor programei constituie calităţi pe care puţini profesori şi directori le posedă în mod direct însă cursurile de formare pentru manageri le pot dezvolta. 197. Câteva modificări de bază trebuie luate în considerarea pentru definitivarea profesorilor: - Dispoziţiile pentru siguranţa examenului de definitivat revine şcolilor; - Evaluarea competenţei profesorului de exprimare şi redactare în limba română, calcule şi informatică trebuie întreprinse înainte sau în timpul primului an; - Evaluarea pentru definitivat trebuie făcută printr-un raport pregătit de universitate şi de mentorii din şcoală. Acest raport trebuie redactat în cadrul unui portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naţionale bazate pe standardele naţionale. Un rol important în evaluare îl constituie observarea profesorului în clasă. 202. Forma şi conţinutul formării continue trebuie modificate pentru a răspunde mai bine atât nevoii profesorilor cât şi a şcolii: - Bugetul programelor de formare continuă trebuie să fie suportat atât de la nivel central (pentru implementarea prin MEC şi inspectorate) cât şi de la nivel local (pentru implementarea prin şcoli); - Contractele pentru programele de formare ar trebui deschise publicului şi furnizorilor din sectorul privat; - Toate programele de formare continuă trebui să ţină seama de cerinţele profesorilor, să identifice printr-un management performant planul de dezvoltare al şcolii. Pentru acest scop se asigură fonduri de la buget. - Toţi furnizorii de programe de formare continuă din sectorul public sau privat trebuie să fie acreditaţi iar produsul propus trebuie monitorizat de Inspectorate pentru asigurarea calităţii dar şi pentru a fi în acord cu obiectivele reformei; 8

- Conţinutul celor 100 de ore de formare obligatorie pentru profesori pe parcursul a cinci ani trebuie să fie decis atât de planul şcolar (ca o parte a planului de dezvoltare) cât şi de procesul de management şcolar. 203. Profesorii necalificaţi au nevoie de sprijin pentru calificare şi pentru eficacitatea procesului didactic: - Profesorii necalificaţi trebuie să aibă acces la învăţământul deschis la distanţă; - Resursele (banii) folosiţi pentru programele şcolilor de vară ar trebui folosite pentru a plăti mentorii să lucreze cu profesorii necalificaţi în timpul primului an de învăţământ; - Siguranţă şi exigenţa examenului de definitivat pentru profesorii necalificaţi ar trebui să crească, ei trebuind să facă dovada asimilării unui program de formare desemnat să conducă la recunoaşterea statutului de calificat. În scopul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice necalificate, în cadrul strategiei de dezvoltare a sistemului de formare se vor avea in vedere următoarele: Multe dintre articolele anterior menţionate au constituit puncte importante de reflecţie pentru decizia de politica educaţionala din sistemul de invatamant romanesc si, in acelaşi timp, si repere evaluative, constatative si ameliorative pentru demersurile de restructurare iniţiate deja in acest domeniu. Pornind de la aceasta premisa sunt interesant de remarcat, etapele urmate de către experţii in domeniul formarii cadrelor didactice pentru implementarea schimbării in acest câmp educaţional. II. PRIORITĂŢI ŞI TENDINŢE ÎN DOMENIUL FORMĂRII CADRELOR DIDACTICE 9

Intr-o lucrarea anterioara, Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, precum şi în studiul Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şi tendinţe, publicat în Revista de Pedagogie (2005), am încercat să identificăm principalele perspective si tendinţe înregistrate la nivel european in domeniul sistemului de educare / formare a cadrelor didactice. Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic - formarea cadrelor didactice componenta fundamentala a procesului de redefinire culturala a Europei contemporane; Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continua / perfecţionare / dezvoltare profesionala; Formarea iniţială şi continuă profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica; Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogica si performanta educaţionala; Calitate si formare standarde pentru pregătirea personalului didactic; Mobilitate si dezvoltare profesionala - sistemul de credite profesionale transferabile; Induction Program / Mentorat / Pregătire practica debut in cariera didactica; Dominantele curriculare ale programelor de formare orientarea practica (practica pedagogica); Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice de la abordarea sistemica la abordarea pe programe si proiecte; Acreditarea programelor de formare furnizori de programe de formare piaţa programelor de formare; De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului; E-learning / Invatamantul deschis la distanta suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice. În scopul unei argumentări cât mai serioase şi legitime aducem ca suport un set de referinţe documentare din spaţiul european al învăţământului, educaţiei şi formării: In perioada 20-21 iunie 2005, la Brussels, Comisia Europeana a organizat Conferinţa Europeană destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi calificarea cadrelor didactice. La finele acestei reuniuni a fost elaborat şi acceptat documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice. În structurarea acestui document s-au luat în considerare, pe lângă argumentarea locului şi a rolului crucial pe care îl joacă profesorii, cadrele didactice în viitoarea societate europeană a cunoaşterii şi în vederea pregătirii elevilor pentru a deveni viitori cetăţeni ai Europei unite, atât enunţarea principiilor comune cât şi descrierea competenţelor apreciate ca fiind key competences. Astfel, principiile europene comune ar trebui să fie următoarele: O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale prin instituţiile de învăţământ superior; O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi ( lifelong learning ); 10

O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi la nivelul formării continue; O profesiune bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi transşcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă). Toate aceste principii asigură atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiunii didactice şi recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene, individuale şi sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie înalt educate (profesionalizate), orientate către dezvoltare continuă şi auto-reflexivitate în planul competenţelor educaţionale şi corespunzător remunerate. În ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelor didactice acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fie capabile: Să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele; Să lucreze cu persoanele din mediul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari; Să lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondial Acest autentic ghid pentru redactarea politicilor naţionale sau regionale în domeniul formarii, adresează în concluzie următoarele recomandări de politică educaţională, decidenţilor din ministerele educaţiei: Cadrele didactice trebuie să fie absolvente ale unei instituţii de învăţământ superior sau a unui echivalent instituţional al acestora; Programele de formare iniţială a personalului didactic trebuie să fie dezvoltate în toate cele trei cicluri de studii universitare (în concordanţă cu prevederile Acordului de la Bologna) în vederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământului superior şi în vederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră; Este recomandabil să fie promovată implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi de aplicaţie pentru practica educaţională; Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi de formare practică eficiente; se are în vedere, totodată, constituirea unor reţele de inovare la nivel local şi regional; Furnizarea de programe de dezvoltare profesională şi de formare continuă în scopul complementarizării activităţilor formale şi informale prin strategii de lifelong learning coerente şi adecvate; Conţinutul formării iniţiale şi continue (curriculum pentru formare iniţială şi continuă) trebuie să reflecte importanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare; Proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie să fie promovate şi facilitate în sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesională continuă şi iniţială; Programele de dezvoltare profesională trebuie să asigure o formare a cadrelor didactice pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturale şi educarea elevilor în a deveni cetăţeni europeni; Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate; Trebuie acordată o atenţie specială la nivel european dezvoltării încrederii şi transparenţei în domeniul calificărilor didactice pentru a permite recunoaşterea reciprocă a certificatelor de studii şi creşterea mobilităţii profesionale a cadrelor didactice. 11

Totodată, utilizând aceleaşi surse indicate anterior ( Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, precum şi în studiul Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şi tendinţe, publicat în Revista de Pedagogie (2005), prezentăm o sinteză a unei perspective comparative abordarea tradiţională şi abordarea actuală a domeniului formării. Din perspectiva unei analize comparative care trasează elementelor definitorii ale sistemului tradiţional si ale celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi sintetizate următoarele elemente punctate pe dimensiunile: varsta / vechime, nivel de formare, instituţional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academica / mobilitate profesionala, accente de formare, abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea iniţiala si formarea continua, progresele înregistrate de abordările actuale, contemporane sunt următoarele: FORMARE INITIALA Tradiţional Actual Vârsta / vechime Formare deschisa proces de Formare timpurie educatie a adultilor Nivel de formare Preuniversitar - Universitar Universitar - Postuniversitar Institutional Institutii preuniversitare (licee) si universitati Universitati structuri specializate de tip universitar si postuniversitar Profil de competenta Deprinderi, obisnuinte profesionale, abordare teoretica Competente profesionale, standarde, abordare pragmatica profesionala - abstracta Curriculum Flexibil, deschis catre discipline optionale si construit pe baza Prestabilit, obligatoriu sistemului creditelor profesionale transferabile Strategii de Predare-invatare in sens Analiza, sinteza, transfer, rezolvare formare Forme de organizare expozitiv Frontale, centrate pe colectiv de probleme in sens interactiv Individualizare, grupare, interactivitate Evaluare Certificare Mobilitate academica / mobilitate profesionala Motivatie Accente de formare Academica, examene scrise Simplista adeverinta, certificat Abordare academica, universitara a mobilitatii Predominanta motivatia extrinseca Comportamental -aptitudinale Strategii alternative centrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta Complexa - diploma Sistemul creditelor universitare transferabile asigura atat mobilitatea universitara cat si pe cea profesionala Predominanta motivatia intrinseca interese profesionale structurate Atitudinal reflexive 12

Abordarea specifica Formare - teacher trainig Educatie - teacher education După cum se poate observa, la nivelul formarii iniţiale, trebuie sa remarcam atât evoluţiile in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea către ideea de lifelong learnig formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare, evaluare exprimata in modalităţi alternative, certificare complexa si mobilitate academica. Accentele de formare sunt atitudinal reflexive iar abordarea specifica este sub semnul lui teacher education. In ceea ce priveste formarea continua a cadrelor didactice structura schematica / tabelara comparativa poate fi urmatoarea: FORMARE CONTINUA Varsta / vechime Motivatie Nivel de formare Institutional Profil de competenta profesionala Curriculum Tradiţional Intervalul este determinat si impus Motivatie individuala Preuniversitar / universitar Institutii preuniversitare (licee) si universitati Deprinderi obisnuinte profesionale, abordare teoretica - abstracta Prestabilit, obligatoriu Actual Proces continuu de educatie a adultilor Formarea continua este un proiect colectiv, cadrul didactic fiind un actor al unui sistem educational Postuniversitar deschidere catre programe postuniversitare si de masterat Institutii furnizori de programe acreditate de formare continua Competente profesionale, standarde, abordare pragmatica Flexibil, deschis catre discipline optionale si construit pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile Forme de organizare Evaluare Certificare Mobilitate academica / mobilitate profesionala Frontale, centrate pe colectiv Caracter reproductiv, elementele administrative fiind predominante Sporadica, unilaterala, criterii arbitrare Redusa, criteriul esenţial fiind vechimea Accente de formare Comportamental - aptitudinale Individualizare, grupare, interactivitate Strategii alternative centrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta Continua, cumulativa (sistemul creditelor profesionale transferabile standarde) Sistemul creditelor universitare transferabile asigura dinamica si progresie in cariera Atitudinal - reflexive 13

Abordarea specifica Formare - teacher trainig Educatie - teacher education In relaţie directa cu formarea continua, sunt de remarcat aceleaşi poziţionări ale procesului, sub semnul ideii de lifelong learning continuitate si dezvoltare in cariera, elaborarea unui proiect colectiv de formare, deschiderea către programe postuniversitare si către furnizori acreditaţi de programe de formare continua, evoluţie in cariera, flexibilizare si mobilitate pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile. Accentele de formare, rămân focalizate pe dimensiunea atitudinal - reflexiva iar abordarea specifica este sub semnul lui teacher education. III. POLITICI EDUCATIONALE IN DOMENIUL FORMARII INITIALE SI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC Premisa pe care trebuie sa se fundamenteze o analiza de politica educaţionala in domeniu este ca formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de invatamantului romanesc, aparent puţin valorizata, in realitate insa aflata intr-o strânsa corelaţie cu celelalte componente ale reformei sistemului de invatamant; observaţia cea mai importanta din perspectiva sistemului de formare iniţiala si continua a cadrelor didactice o reprezintă faptul ca reformarea acestuia nu constituie un scop in sine ci este o premisa pentru realizarea unei misiuni esenţiale cariera didactica (construcţia unei cariere didactice reale, orientate, motivante si deschise pentru cadrele didactice din România). Ruptura dintre formarea iniţiala si cea continua reprezintă o alta mare problema care se cere rezolvata printr-o soluţie moderna si flexibila. Se ştie ca intre cele doua dimensiuni - formarea iniţiala si formarea continua trebuie sa existe o interacţiune permanenta, dublata de o coerenta a politicilor educaţionale in domeniu. Apreciem ca unicul criteriu la nivel de stabilire a concordantelor si a implicaţiilor logico-ştiinţifice intre formarea iniţiala si continua îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele si de limitele sistemului de credite transferabile, analizate in paragrafele viitoare din perspectiva formarii iniţiale si formarii continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile si deschise a sistemului (a se vedea si Iucu,R., Pacurari, O., Formare initiala si continua, Humanitas educational, Bucuresti, 2001). După cum se stie formarea iniţiala se afla in subordinea universitatilor care, prin departamentele de profil, formează cadre didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continua ramane suficient de mult dependenta de formarea iniţiala si implicit de instituţia respectiva, universitatea. Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativa de mecanisme formative pentru progresia in cariera, pe de o parte, insa izolează parţial procesul de formare teoretica de baze conceptual pedagogice, pe de alta parte. 3.1. Etapa de proiectare si dezvoltare a politicilor educationale in sistemul de formare a cadrelor didactice: 2000-2005 3.1.1. Situaţia existenta la începutul anului 2000 in domeniul formarii cadrelor didactice 14

Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice s-a găsit, aidoma celorlalte componente ale sistemului, într-o etapa de relativa dezvoltare. Multiplicarea provocărilor aşezate în faţa sistemului de învăţământ in general si, in fata sistemului de pregătire a personalului didactic, in particular, a determinat reacţii dintre cele mai diverse atât in plan ştiinţific si de ce nu, chiar si in plan politic si social. Dezvoltarea mai ales cantitativa a învăţământului - prin extinderea amplă a reţelei sale instituţionale, atât la nivelul institutiilor particulare cat si in ceea ce priveşte instituţiile de stat, prin evoluţia descrescânda / fluctuanta a efectivelor de elevi / studenţi dar si prin multiplicarea programelor de studiu si a specializărilor - s-a realizat intr-un vid legislativ acceptat de majoritatea comunitatii educaţionale. Absenta, de asemenea, a unei grile valorice privitoare la opţiunile consensuale care sa vizeze evoluţia si dezvoltarea sistemului de invatamant prin prisma carierei didactice, a facilitat stări de confuzie si chiar de criza. Aşteptările sociale in fata scolii au generat o adevărata "retorica sociala": dezvoltarea învăţământului din tara noastră trebuie sa devina o prioritate naţionala. Numai ca de la vorbe si pana la fapte calea a rămas la fel de lunga, iar economia fiind intr-o puternica recesiune, a accentuat diminuarea disponibilităţilor de finanţare pentru invatamant in general si pentru formarea profesorilor in special. Faptul ca nu a fost conştientizata la vremea aceea ideea potrivit căreia cheltuielile din acest sector ar fi trebuit considerate drept investiţii in resurse umane, fondurile bugetare nu au putut întâmpina cererile legitime de crestare a cheltuielilor. La acest lucru mai adăugam si o alta mare problema care-i confrunta pe managerii din acest sector: instituţiile de invatamant nu dispuneau încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare si de gestionare eficienta a acestora. Toate elementele prezentate anterior se înscriu pe coordonatele de definire ale situatei sistemului de formare a cadrelor didactice în anul 2000. 3.1.2. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004 Unul dintre documentele, apreciem noi, de mare importanta pentru restructurarea sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar l-a constituit Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004. Acest document, proiectat si supus spre aprobare conducerii Ministerului Educaţiei si Cercetării, in luna iunie 2001, de catre reprezentanţii Direcţiei Generale pentru Educaţie Continua Formare si Perfecţionare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar (colectiv condus de profesorul universitar doctor Emil Păun), a constituit un mijloc eficient pentru adaptarea programelor specifice domeniului, la exigentele si acordurile europene la care România fusese parte. In urma prezentării acesteia forurilor internaţionale, Comisia Europeana, Banca Mondiala, experţii romani au fost invitaţi la unele dintre cele mai importante manifestări de profil: Conferinţa Europeana pentru Formare si Dezvoltare Profesionala Aalborg, 2002, Conferinţa Miniştrilor Educaţiei, Cipru, 2003. Mesajul esenţial al strategiei a fost profesionalizarea carierei didactice iar conţinutul acestui document viza urmatoarele finalitati : Profesionalizarea carierei didactice în România; Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare 15

iniţială până la obţinerea diplomei de profesor / institutor prin promovarea examenului de definitivat; Dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă; Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic: Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar; Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor informaţionale si de comunicare; Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate; Documentul prezentat anterior propune o maniera moderna de abordare a procesului de formare initiala si continua, dedicata profesionalizarii carierei didactice, consolidarii statutului profesiei didactice, centrata pe mobilitate si evolutie, pe dezvoltare profesionala si dinamica profesionala la nivel european (aplicarea sistemului creditelor profesionale transferabile). Implementarea acesteia a debutat in a doua parte a anului 2001 atat pentru componenta de formare initiala cat si pentru formarea continua. 3.2. Etapa de redefinire si consolidare a sistemului de formare a cadrelor didactice: 2005 Este de remarcat, la nivelul unei analize longitudinale, ca spre finele perioadei 2003-2004 a fost înregistrata o stagnare la nivelul implementării intr-o maniera susţinută a politicilor domeniului anterior amintit. Formarea continua, statutul furnizorilor, acreditarea programelor de formare, funcţionalitatea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), au constituit fragilităţi sesizabile în planul coerentei şi a consecvenţei deciziilor de politică educaţională. Începutul anului 2005 şi prima parte a sa situează domeniul formării iniţiale şi continue a personalului didactic într-un câmp al schimbărilor profunde marcate de un re-start viguros al principalelor structuri, programe şi acte normative, ca instrumente de politică educaţională ale domeniului amintit. 3.2.1. Principii strategice: În conformitate cu documentul de politică al Comisiei Europene Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice, redactat la finele reuniunii desfăşurate la Brussels în perioada 20-21 iunie 2005, în cadrul Conferinţei Europene destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi 16

calificarea cadrelor didactice, principiile strategice care vor orienta dezvoltarea sistemului de formare pentru perioada imediat urmatoare pot fi: Proiectarea şi dezvoltarea sistemului de formare iniţială prin instituţiile de învăţământ superior în raport cu un set de competente, pe de o parte, si, cu un set de standarde de calitate, pe de altă parte - profesionalizarea carierei didactice; Plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării profesionale continue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi ( lifelong learning ); Orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie atât la nivelul formării iniţiale cât şi la nivelul formării continue; Promovarea parteneriatului atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-şcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă). 3.2.2. Orientari strategice la nivelul sistemului de formare iniţială şi continuă : În vederea elaborării unei strategii coerente şi complete asupra sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pot fi stabilit următoarele orientari prioritare: redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat; dezvoltarea programelor de tip postuniversitar (masterat) pentru formarea iniţială a cadrelor didactice şi aplicarea prevederilor Procesului de la Bologna în acest sens; asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaţiei dintre definitivare şi titularizare ); redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea sistemului de asistare si consiliere (introducerea sistemului de mentorat); consolidarea pieţei educaţionale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căruia cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă; corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile cuantificarea punctelor de credit pentru obţinerea gradelor didactice; consolidarea rolului Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) ca structură instituţională modernă în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic; extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor informaţionale si de comunicare; finalizarea procesului de dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate. 3.2.3. Formarea iniţială a cadrelor didactice: Pentru realizarea finalităţilor menţionate sunt necesare unele activităţi de coordonare, evaluare şi optimizare a întregului sistem de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. O activitate deosebit de importantă este cea de coordonare a procesului de proiectare a standardelor naţionale pentru profesia didactică, atât pentru profesorii debutanţi, cât şi 17